Jeux et Sports: la mise en action du corps

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La science de l'action motrice ou praxéologie, mise en place par Pierre Parlebas, se destine à l'analyse des pratiques corporelles. Cet ouvrage de recherches propose des analyses des techniques du corps dans des contextes variés. La praxéologie constitue un outil de 1er ordre pour comprendre et exprimer les richesses culturelles, notamment sportives d'une société.

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Sous la direction d’Hélène Joncheray et Mickaël VigneJeux et SportS :
la miSe en action du corpS
Jeux et SportS :
La science de l’action motrice mise en place par Pierre Parlebas dans
les années 1960 se destine à l’analyse des pratiques corporelles. À la miSe en action du corpS
travers cet ouvrage, c’est la troisième génération de praxéologues qui
s’exprime. Ainsi, une dizaine d’articles de chercheurs en herbe témoigne
de l’évolution et de la diversité des investigations scientifques dans Comprendre, expliquer et décrypter
lesquelles s’est engouffrée la science de l’action motrice ces dernières les conduites motrices : l’approche praxéologique
années.
Dans Jeux et Sports : la mise en action du corps, les différentes
recherches proposent des analyses des techniques du corps dans des
contextes très variés. Dans une première partie, le décryptage des
conduites motrices est opéré au sein de l’école, ce qui démontre, entre
autres, les vertus de ce type de travaux dans les choix pédagogiques
des enseignants ; puis le second chapitre s’attarde à l’analyse du sport
en s’appuyant sur différents objets – une fédération, des spectateurs,
des femmes – ou approches – l’étude des fliations et la complémen -
tarité avec l’éthologie ; enfn, une approche comparative multiculturelle
(Algérie, Tunisie et Australie) clôture cet ouvrage.
La grande diversité des recherches présentées montre combien la
praxéologie motrice constitue un outil scientifque de premier ordre
pour comprendre et exprimer les richesses culturelles et notamment
sportives de la société.

Hélène Joncheray est maître de conférences en sociologie. Elle enseigne
à l’université de Valenciennes et est membre du laboratoire GEPECS de
l’Université Paris Descartes – Sorbonne.
Mickaël Vigne est docteur en sociologie. Il enseigne à l’IUFM du Nord-
Pas-de-Calais et dans trois Instituts de formation en soins infrmiers. Il
est membre du laboratoire GEPECS de l’Université Paris Descartes –
Sorbonne et chercheur associé au laboratoire RECIFES de l’Université
d’Artois.
Illustration de couverture : Football à la plage © Tangi_Bertin
Préface de Pierre Parlebas
22  €
ISBN : 978-2-296-99243-6 Cahiers du GEPECS
CAHIERS-GEPECS_GF_JONCHERAY-VIGNE_JEUX-SPORTS-ACTION-CORPS.indd 1 24/09/12 20:21
Sous la direction d’ Hélène Joncheray
Jeux et SportS : la miSe en action du corpS
et Mickaël Vigne








JEUX ET SPORTS :
LA MISE EN ACTION DU CORPS
























































© L’Harmattan, 2012
5-7, rue de l’École-polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-99243-6
EAN : 9782296992436 Sous la direction de
Hélène Joncheray et Mickaël Vigne








JEUX ET SPORTS :
LA MISE EN ACTION DU CORPS


Comprendre, expliquer et décrypter
les conduites motrices :
l’approche praxéologique



Préface de Pierre Parlebas





Les cahiers du GEPECS






PRÉFACE

PASSAGE À L’ACTE
De leur propre initiative, une quinzaine de jeunes enseignants, docteurs et
maîtres de conférence, dont les travaux portent sur les activités physiques et
sportives, ont souhaité se regrouper pour publier un ouvrage en commun.
Voilà qui est sympathique et qui témoigne d’un dynamisme réconfortant.
Ce désir de regroupement n’est cependant pas neutre ; il s’est cristallisé
sur un projet partagé, illustré par les travaux respectifs des différents au-
teurs : observer et analyser les pratiques corporelles dans la perspective de la
praxéologie motrice. Tout en s’appuyant sur les apports précieux des disci-
plines auxiliaires indispensables, telles la biologie, la sociologie, l’éthologie
ou la psychologie par exemple, il s’agit dans le même mouvement, de se
dégager de la sujétion de ces disciplines en prenant comme objet spécifique
l’action motrice elle-même, dans ses multiples manifestations. Aucune
branche scientifique ne peut se développer dans un splendide isolement, la
praxéologie pas plus que les autres bien entendu. Il n’en reste pas moins que
le choix d’une pertinence nouvelle – l’action motrice – qui n’a jamais été
identifiée comme telle, s’affirme de façon légitime. Ce choix « distinctif »
est décisif. C’est bien ce que soulignent ces jeunes auteurs qui passent à
l’acte : ils prouvent l’action motrice en marchant, et cela à grandes enjam-
bées.
Un tel changement de paradigme est délicat et a suscité maintes réti-
cences. Née au cours des années 60, la praxéologie motrice a dérangé des
autorités de toute obédience et s’est heurtée à de violentes oppositions. La
filière officielle des sciences et techniques des activités physiques et spor-
etives, introduite à l’université par la 74 Section, s’est résolument placée
dans l’orbite des disciplines en place et n’a désormais plus joué qu’un rôle
de satellite. La conséquence inéluctable, c’est que ce qui est scientifique ne
relève pas des STAPS et que ce qui relève en propre des STAPS n’est pas
scientifique.
Il fallait accepter de se jeter à l’eau, oser aborder des rivages incertains et
courir des risques tant institutionnels que méthodologiques. Le pari semble
remarquablement engagé. Les domaines d’action motrice mis à découvert

7
par les auteurs de cet ouvrage recouvrent une spectaculaire multiplicité des
pratiques et des pratiquants, des champs et des modalités
d’accomplissement : jeux traditionnels et sports de haut niveau, activités
physiques à l’école ou dans les clubs, points de vue des pratiquants ou des
spectateurs, des hommes ou des femmes, originalités culturelles attachées à
l’Europe, à l’Afrique ou à l’Australie. Il est ainsi évident que la praxéologie
motrice peut étudier l’ensemble des techniques du corps, l’immense variété
des activités physiques et sportives, qu’elles soient de haute compétition ou
de pur loisir. Ainsi que le soulignent les auteurs de ce livre, cette praxéo-
diversité dévoile des logiques internes très différentes selon les cas. Tout en
témoignant de l’originalité de chaque société, les singularités culturelles
s’inscrivent dans l’unité de l’action motrice qui prend corps dans les « uni-
versaux » des jeux sportifs, dont ce livre suggère quelque écho (réseaux des
communications, structures des scores, systèmes des signes corporels…).
Il est plus confortable de chausser les charentaises des disciplines scienti-
fiques consacrées, que de s’élancer avec les espadrilles d’une discipline en
train de naître. Mais la recherche scientifique ne consiste pas à se réfugier
frileusement au coin du feu. Pour de jeunes chercheurs, il semble plus stimu-
lant de prendre des risques en adoptant une pertinence nouvelle, dûment
contrôlée, plutôt que d’être les héritiers d’une reproduction ayant renoncé à
la distinction.
Les praxéologues de la troisième génération, qui se sont ici lancés dans
l’aventure praxéologique, semblent avoir gagné leur pari. En prenant con-
naissance de cet ouvrage, nous ne pouvons que saluer le courage et le talent
de ces jeunes auteurs qui contribuent à approfondir une voie de recherche
nouvelle et féconde dans le champ des activités physiques et sportives.


Pierre Parlebas
Faculté des sciences humaines et sociales-Sorbonne
Université Paris-Descartes

8


PREMIÈRE PARTIE
LA PRAXÉOLOGIE MOTRICE
À L’ÉCOLE





PREMIER CHAPITRE

LES MODALITÉS D’APPRENTISSAGE
DANS LES SPORTS INDIVIDUELS

CLAIRE DURAND


INTRODUCTION
Tout apprentissage moteur en milieu scolaire, même lorsqu’il concerne
des pratiques psychomotrices (ou individuelles), se déroule indéniablement
en coprésence. En cours d’éducation physique et sportive, l’enseignant est
conduit à remarquer, empiriquement, différents effets d’apprentissage liés
aux interactions entre élèves, pendant la pratique motrice.
La praxéologie motrice fournit à l’enseignant, au motricien, des outils qui
lui permettent d’analyser les différentes tâches qu’il propose aux élèves.
Parmi ces outils, une classification de ces dernières, appuyée sur le critère de
l’interaction, permet de les décrire et de constater comment elles peuvent
varier d’un point de vue interactionnel. Certaines s’effectuent seul, le recours
à autrui n’est pas nécessaire pour les accomplir ; sur un plan opératoire, le
sujet se trouve dans une situation dénuée d’interaction avec ses pairs, les
1situations d’apprentissage alors adoptées sont qualifiées de psychomotrices .
D’autres ne s’effectuent qu’à plusieurs ; l’interaction motrice recouvre des
actions en coopération (avec des partenaires) ou en opposition (avec des
adversaires) ou tout à la fois dans ces deux types de relations (comme dans
les jeux sportifs collectifs), elle est constitutive des tâches proposées ; on
2évoque alors des situations sociomotrices . Deux grandes classes de situa-

1 « Par psychomotricité, on désigne ici l’ensemble des pratiques dénuées de toute interaction
motrice essentielle. Cette définition opérationnelle recouvre ainsi les activités motrices qui
s’effectuent en isolé, en l’absence de tout échange opératoire avec autrui... » (Parlebas, 1981).
2 « Le trait fondamental de ces situations est la présence d’une interaction motrice partie
prenante nécessaire dans l’accomplissement de la tâche engagée… » (Parlebas, 1981).

11
tions motrices sont ainsi déterminées à partir d’un critère : la présence ou
l’absence d’interaction motrice ou praxique.
Ce chapitre rend compte d’une expérimentation menée dans le cadre
d’une thèse en sociologie (Durand, 2006) dont l’objet est d’étudier, auprès
3d’une population de 400 sujets, élèves dans 17 classes de CM1-CM2 , les
effets différentiels de quatre catégories de situations motrices
d’apprentissage pratiquées dans trois activités individuelles : le roller, la
course de vitesse et le kayak. Choisies dans les deux classes de situations
évoquées précédemment, trois catégories de situations sont psychomotrices
et la quatrième sociomotrice.
Un retour sur les quatre catégories de situations d’apprentissage retenues
permet d’apporter quelques précisions. Dans la classe des situations psy-
chomotrices, malgré l’absence d’interaction praxique, lorsque les élèves sont
en coprésence, de multiples possibilités relationnelles se présentent à eux, ils
peuvent se voir, s’observer, échanger des paroles, exprimer, partager des
émotions, bref, établir des relations. Lorsqu’ils agissent dans un espace et
4une temporalité partagés, les sujets sont placés en situation de comotricité
ou de co-présence active. Deux catégories de situations en comotricité ont
été expérimentées : la simultanéité et l’alternance. En simultanéité l’action se
déroule de façon concomitante pour tous et la tâche à accomplir se situe pour
chacun dans des espaces symétriques, soit parallèles, soit répartis autour
d’un axe de symétrie quelconque. La course de vitesse en couloir avec un
départ simultané est fréquemment proposée aux élèves selon cette modalité ;
dans le cadre de cette expérimentation les trois activités choisies sont présen-
tées sous cette forme à un nombre équivalent de groupes. En alternance, une
même action est réalisée par chacun des apprenants dans un même espace
investi successivement, la co-observation pendant les temps « d’inactivité
motrice » est constitutive des situations d’apprentissage proposées. Une mo-
dalité dite de coprésence passive, parce que chaque sujet agit pour réussir les
tâches proposées dans un espace-temps qui lui est propre, a aussi été rete-
nue : la motricité en isolé. Si l’on ne peut que reconnaître qu’en classe, les
situations de stricte solitude n’existent pas, toutefois, lorsque la relation en-
seignant-enseigné ne passe pas par le groupe classe, que les consignes don-
nées s’adressent à chaque élève considéré comme un individu isolé des
autres, que le recours à la démonstration entre pairs est évacué et que peu de
possibilités de comparaison directe avec autrui sont offertes (avec par
exemple des tâches proposées à chaque individu agissant dans un espace qui

3 Plus précisément, c’est dans huit classes de CM1, huit classes de CM2 et une classe de
CM1-CM2 d’écoles de Tours (Indre-et-Loire) que l’expérimentation a été conduite.
4 La comotricité est ainsi définie dans l’ouvrage Jeux, sports et sociétés : « Champ et nature
des situations motrices mettant en co-présence plusieurs individus agissants qui peuvent ainsi
se voir et s’influencer sans que l’accomplissement de leurs actions respectives nécessite ou
suscite entre eux des interactions motrices instrumentales. » (Parlebas, 1999)

12
lui est réservé), les relations avec les pairs sans être tout à fait gommées, ne
sont pas exploitées. Cette modalité qui n’exploite pas la coprésence, est fré-
quemment adoptée par les enseignants lorsque des activités individuelles
sont enseignées.
Dans la classe des situations sociomotrices, il est proposé aux sujets
d’apprendre en coopération motrice. Dans ce cas, les tâches d’apprentissage
s’accomplissent avec un (ou des) partenaire(s), l’entraide est une nécessité,
elle s’opérationnalise dans des situations de relais, mais aussi dans les
échauffements et dans toutes les autres situations d’apprentissage se dérou-
lant en interaction motrice.
De façon tout à fait spécifique, les pratiques motrices peuvent se décliner
en situations d’apprentissage qui se différencient du point de vue de
l’interaction entre apprenants. L’exploration des effets des quatre types de
situations sur les progrès moteurs, sur la cohésion des groupes d’apprentissage
ainsi que sur les préférences formulées par les élèves quant au type de situa-
tion qui leur a été proposé, a mis en évidence un ensemble de résultats. La
diffusion des résultats les plus significatifs devrait permettre de dépasser les
affirmations, pas toujours vérifiées, à propos des effets de l’interaction dans
les pratiques motrices et d’éclairer les interventions des praticiens.

Une revue des recherches sur le sujet puis une présentation des parti pris
théoriques retenus vont permettre de définir le questionnement de cette re-
cherche, et d’en préciser les hypothèses.


Les recherches sur l’apprentissage moteur en coprésence
Coprésence et progrès moteurs
Les recherches relatives à l’influence de la présence d’autrui dans la réa-
lisation de tâches motrices ne datent pas toutes d’aujourd’hui et les résultats
expérimentaux qu’elles obtiennent diffèrent parfois.
Certains travaux mettent en évidence l’efficacité des situations de « côte à
côte » (Triplett, 1897), le phénomène de « facilitation sociale » lié à la pré-
sence d’autrui (Allport, 1920), l’efficacité supérieure des situations motrices
d’apprentissage pratiquées en regroupement actif, c'est-à-dire sous la forme
5de dyades de travail par rapport à celles apprises individuellement (Arripe
(d’), Fleurance & Wynnikamen, 1994). D’autres recherches apportent des

5 Cent soixante sujets apprenant une difficulté gymnique (le salto avant) sont répartis en
quatre groupes dont un travaille individuellement et les trois autres dans des situations dya-
diques, soit symétriques à deux niveaux : débutant ou moyen, soit dissymétriques avec une
dissymétrie forte ou faible. Les progrès enregistrés, dans les situations dyadiques quelle que
soit, d’ailleurs, leur composition, s’avèrent significativement supérieurs à ceux enregistrés en
situation d’apprentissage individuel.

13

xnuances à ces constats en précisant que, dans le cas de tâches difficiles, on
observe davantage un phénomène d’inhibition (Zajonc, 1965), (Jackson &
Williams, 1985), (Sanna, 1992) et que celui-ci s’observe particulièrement en
situation de compétitions. (Rey, 2000). De même, lorsque des sujets effec-
tuent une tâche collective, une perte d’efficacité motrice individuelle est
constatée, et le phénomène de « paresse sociale » est mis en évidence (Rin-
gelmann, 1913). Enfin, dans des situations qui permettent aux sujets d’agir
en alternance, la co-observation qui autorise « une imitation par modélisation
interactive » enregistre des effets d’apprentissage positifs (Lafont, 1994). Ce
résultat établi à partir d’activités motrices individuelles auprès d’une popula-
etion appartenant à une tranche d’âge (de la classe de CM1 à celle de 6 )
proche de celle qui est étudiée ici, met en évidence que lorsque l’enseignant
« utilise de façon intentionnelle l’action observée comme source
d’information en vue d’atteindre un but » (Winnykamen, 1990, op. cit.),
l’apprentissage moteur en est facilité. Même si ces travaux établissent une
plus forte efficacité de la co-observation dans les activités morpho-cinétiques
(comme la danse, la gymnastique), ils mettent également en évidence, de
façon certaine une efficacité dans les activités topo-cinétiques (comme les
parcours qui ont tenu lieu des tests avant et à la fin de l’expérimentation).
Dans les études sur les effets de coprésence précédemment citées, il con-
vient de distinguer, deux situations. Les situations de « coaction » (Winny-
kamen, Beaudichon & Verba, 1988) dans lesquelles, il est possible d’intégrer
deux des types interactionnels choisis dans l’expérience présentée (la simul-
tanéité et l’alternance) et qui enregistrent des effets parfois positifs, parfois
divergents en fonction de la difficulté des tâches à réaliser où les tâches col-
lectives en coopération affecteraient négativement l’efficacité individuelle.
Ainsi que des situations de simple « coprésence » (en isolé dans une classe)
dont les effets apparaissent plutôt moins stimulants pour réaliser une perfor-
mance individuelle.
Coprésence et cohésion socio-affective
Si les études sont nombreuses à s’intéresser aux effets du travail en coprésence
sur les apprentissages moteurs, elles le sont nettement moins lorsqu’il s’agit de
repérer ces effets sur la cohésion groupale. Toutefois, celles qui existent mettent en
évidence des résultats concordants. Un renforcement de la cohésion socio-
affective dans les groupes travaillant en coopération est constaté à plusieurs re-
prises à la suite d’expérimentations dans des activités de pleine nature (Parlebas,
1981 ; 1985). Cette augmentation de cohésion dans les activités de coopération, ou
du moins son maintien, est repérée sous un autre angle lorsque Pascal Bordes note
qu’en cours d’éducation physique et sportive, les groupes cohésifs, « les groupes
6d’amis », restent stables et se maintiennent dans le temps plus facilement lors de

6 L’évolution des regroupements a été étudiée à partir d’unités de base que sont les dyades
positives. L’auteur a cherché à voir si celles-ci se maintenaient sur quatre séances et dans les

14

xla pratique d’activités requérant de la coopération que lors d’autres activités psy-
chomotrices ou sociomotrices d’opposition (Bordes, 2002). Il est, par ailleurs
établi que la compétition tend à réduire la cohésion des groupes qui y sont con-
frontés (Deutsch, 1949).
Préférences des élèves et types de situations motrices
L’investigation des préférences des élèves, peut s’appuyer sur les en-
quêtes qui font état de leurs goûts pour les différentes pratiques motrices. La
classe d’appartenance des pratiques choisies constitue un indicateur utile qui,
sans être exclusif, permet de savoir si les élèves préfèrent plutôt les activités
psychomotrices dénuées d’interaction ou celles qui les placent en situation
d’agir en comotricité ou encore les pratiques sociomotrices avec ou sans
opposition. L’enquête de terrain réalisée par un enseignant d’EPS en 1998-
1999 auprès de 670 lycéens de classes de seconde met en évidence une atti-
rance pour les activités sociomotrices de coopération et d’opposition à la fois
et un rejet pour des activités psychomotrices se pratiquant la plupart du
temps en isolé. « On constate la prédominance des sports collectifs, des
duels en raquette, le rejet de la course en durée, de l’athlétisme… » (Lefort,
1999). Il est à observer aussi que l’escalade qui se déroule la plupart du
temps en sociomotricité de coopération et les activités de glisse qui
7
s’effectuent souvent en comotricité sont également notées positivement par
8
les élèves . Néanmoins, remarquons que la préférence des élèves ne
s’exprime qu’à partir des activités programmées par leurs établissements
d’appartenance ; leurs choix ne reflètent pas leurs préférences absolues.
L’enquête conduite par le ministère de la Jeunesse et des Sports et l’INSEP
(Mignon, 2002) à propos des pratiques sportives effectives des français,
choisies cette fois-ci parmi de nombreux possibles, établit des constats qui
vont globalement dans le même sens. De plus, elle montre, plus nettement, la
prégnance du choix des pratiques en comotricité. Les cinq activités les plus
pratiquées par les français : la marche, la natation, le vélo, le footing et la

activités décrites. Lorsque les dyades ne se retrouvaient qu’une ou deux fois sur les quatre
séances, elles étaient considérées comme instables, dans les autres cas, elles étaient considé-
rées comme stables et « à forte valeur reproductrice ».
7 S’il apparaît évident que l’escalade se déroule majoritairement sous la modalité interaction-
nelle de la sociomotricité de coopération (la consultation des contenus de cycles et des évalua-
tions proposées dans les projets pédagogiques en EPS dans différents lycées en Touraine met
à jour une forme d’escalade régulièrement retenue : la cordée de deux élèves et une évaluation
quasi-systématique de la fonction d’assureur), rien n’indique de façon fiable que la pratique
des activités de glisse se déroulent, dans les cours, sous la forme de la comotricité.
8 Les élèves ont noté, sur une échelle allant de -100 à +100, les activités qu’ils pratiquaient au
lycée. A partir d’un tableau intitulé : « Cote d’amour pour les APSA » (ce tableau différencie
les filières suivies et les genres), nous avons calculé les moyennes obtenues par chaque AP-
SA. Les sports collectifs obtiennent +37,7 points, les sports de raquette, +29 points,
l’athlétisme, -14 points, la course en endurance, -35 points, les activités de glisse, +10,2
points et l’escalade, +6 points.

15

xgymnastique, sont toutes, sans exception, des activités psychomotrices qui se
déroulent majoritairement, en tant que pratiques sociétales, en co-présence.
Pour intéressants que soient ces constats, ils portent sur une population
majoritairement adulte (âgée de 15 à 75 ans). Un travail davantage ciblé sur
les jeunes de 12 à 17 ans, réalisé dans le cadre de ce même laboratoire de
l’INSEP (Moreau, Pichault & Truchot, 2002), tend à montrer que s’il est
incontestable que les plus jeunes aiment pratiquer en comotricité des pra-
tiques psychomotrices, il est tout aussi vrai que ceux-ci aiment, davantage
9que les adultes, les pratiques avec opposition (d’où, ensuite, le constat de
leur abandon à l’âge adulte).
Ces études montrent que les jeunes préfèrent les pratiques collectives aux
pratiques en isolé, que celles-ci les mettent en situation d’interaction directe
avec ou sans opposition ou en situation d’interaction non opératoire sur un
plan moteur.
Il convient, dès lors, de préciser le cadre choisi pour conduire ces travaux.


Les partis pris dans cette recherche
Vont être exposées les conceptions retenues relativement à
l’apprentissage moteur, à l’approche qui est faite du sujet qui apprend et de
l’action motrice, ainsi que la perspective méthodologique adoptée.
L’apprentissage en termes de transfert
L’approche de l’apprentissage en termes de processus s’effectue selon
deux grands points de vue. Celui des théories cognitives met en évidence les
mécanismes mentaux qui s'intercalent entre le stimulus, ici le type de tâches
motrices à réaliser et la réponse, le comportement moteur d’adaptation ob-
servé (Speath Arnold, 1990) ; parfois, il semblerait qu’entre la perception et
l’action existent des systèmes perceptifs qui sont stockés au niveau central et
qu’en conséquence, le sujet apprend en mettant en relation les informations
dont il dispose avant, pendant, et après le mouvement (Schmidt, 1975).
Le point de vue des théories écologiques remet en cause, pour sa part, la
prépondérance du rôle des structures cognitives, il stipule que perception et
action ne peuvent être dissociées, qu’il existe une indépendance de fonction-
nement de ce couplage et que les structures cognitives n’interviennent pas de
façon systématique entre ces deux mécanismes (Temprado & Laurent 1995),
(Delignières, 1998). Ces deux points de vue apportent des éclairages différents

9 Dans l’ordre décroissant, on note que 39% de tous les jeunes interrogés pratiquent la « nata-
tion-baignade », 38% le vélo, 32% le football, 24% la « marche-balade »,19% le tennis de
table et le « footing-jogging », 18% le basket-ball, 17% le badminton-squash, 16% le tennis,
15% les sports-boules et le roller-skate, 12% les sports de neige et la danse, 10% la gymnas-
tique et les sports de glace.

16

xvoire divergents et/ou complémentaires ; ils permettent d’expliquer, a poste-
riori, des résultats obtenus sur un plan moteur. Mais, c’est avant toute chose
en termes d’effets de transfert que l’apprentissage moteur veut être appréhendé
ici ; c'est-à-dire en termes « d’effets constatés lorsque l’exécution d’une activi-
té modifie de façon positive ou négative, l’accomplissement d’une activité
nouvelle ou la reproduction d’une activité ancienne » (Parlebas & Dugas,
1998). C’est donc en termes de résultats obtenus, que l’apprentissage est iden-
tifié dans cette recherche. Les travaux d’Eric Dugas, illustrent avec clarté ce
positionnement qui consiste à appréhender le transfert comme un fait (Dugas,
1999). Mais, que l’on ne s’y trompe pas, l’étude des effets des conditions de
l’apprentissage sur les sujets n’implique pas l’adhésion à une conception dé-
terministe du sujet qui apprend.
Une conception interactionniste
- le sujet qui apprend
En accord avec des sociologues qui considèrent que le sujet est un acteur
engagé dans « un système d’action » (Crozier, Friedeberg, 1981) ou bien que
l’identité individuelle et l’identité sociale coexistent (Elias, 1991),
l’approche adoptée dans ce travail est interactionniste. Si l’ « on ne peut que
reconnaître que le sujet évolue dans un système donné, il est tout aussi réel
qu’il y tient un premier rôle d’acteur » (During, 2001). Pour comprendre le
sujet qui agit et réagit sur un plan moteur, l’approche praxéologique présente
une continuité avec le précédent point de vue, elle fournit un modèle explica-
tif interactionniste de l’action motrice.
- L’action motrice (avec la praxéologie motrice)
Du point de vue de la science de l’action motrice, de la praxéologie mo-
trice (Parlebas, 1999, op.cit.), le sujet agissant sur un plan moteur est situé,
de fait, au centre d’un système interactionnel. Il interagit tant avec ses pairs
qu’avec son environnement physique. Bertrand During, résume ce position-
nement : « Dans la perspective de la praxéologie motrice, le parti pris mo-
niste se fonde sur le refus de considérer que l’on peut se contenter de poser
d’un côté le sujet, avec ses logiques, de l’autre les situations avec leurs ca-
ractéristiques : les situations ont un sens, qui, sans être arbitraire ou subjectif,
n’existe cependant que parce qu’il y a un sujet qui les décode, qui en maî-
trise les principes, la logique interne » (During, 2001). Ce positionnement
s’opérationnalise à travers un choix méthodologique, celui de la « quasi-
expérimentation » (Matalon, 1988).
La quasi-expérimentation
Il s’agit comme le souligne Benjamin Matalon, dans le champ des
sciences sociales, de construire des « démarches expérimentales et de ter-
rain » (Matalon, 1988, op.cit.). La démarche adoptée se dote d’une double
visée : retenir une méthodologie qui assure une validité interne à la re-

17

xxcherche, mais aussi se situer dans les conditions réelles de l’enseignement
en milieu scolaire.
- Une recherche de validité interne
Il s’agit d’abord de mettre en place des techniques de recueil et de traite-
ment des données qui, bien qu’appliquées en sciences humaines et sociales,
soient les plus rigoureuses possibles. Ainsi, pour permettre de relever les
effets des différents types de situations d’apprentissage retenues, des groupes
expérimentaux et témoins comparables ont été constitués à partir des classes
d’expérimentation. Les sujets y sont répartis en fonction d’un tri croissant
qui retient trois critères de distribution hiérarchisés. Il s’agit d’abord du ni-
10 11veau moteur , puis du niveau scolaire et enfin des professions et catégories
12socioprofessionnelles des parents . En ce qui concerne le niveau moteur,
13l’analyse de variance à un facteur a permis de vérifier l’équivalence de
l’ensemble des groupes constitués. Il a également été procédé à une réparti-
tion des genres ; le strict équilibre des effectifs n’a pas été possible car cer-
taines classes sont déséquilibrées de ce point de vue. De plus, afin
d’effectuer des comparaisons directes, chaque modalité d’apprentissage a été
proposée à six groupes comparables, soit à un groupe de CM1 et de CM2
dans chacune des trois pratiques expérimentées. Six groupes témoins, prati-
quant une activité individuelle dans la modalité « en isolé », ont aussi été
constitués.
Pour limiter les biais, un certain nombre de documents de travail ont été
élaborés, proposés aux enseignants, puis acceptés par ceux qui ont choisi de
participer à l’expérimentation. Les contenus didactiques, identiques au sein
d’une même activité, sont rassemblés sous la forme d’unités
d’apprentissage ; les modalités relationnelles sont décrites précisément à
l’aide de fiches de travail ; enfin, le style pédagogique retenu pour tous a fait
14l’objet d’explications illustrées. Il s’agit du style « incitatif » en référence à

10 Le niveau moteur est évalué à partir des résultats chronométrés obtenus par les élèves au
cours du parcours en pré-test qui leur est proposé. Trois niveaux sont retenus : fort, moyen,
faible.
11 Il est donné, en trois niveaux, par les enseignants titulaires de la classe. Connaissant bien
les élèves dans toutes les disciplines enseignées, ils sont les mieux placés pour évaluer de
façon synthétique, les performances scolaires.
12 C’est à partir de la nomenclature établie par l’INSEE que les professions et catégories so-
cioprofessionnelles ou « PCS » des parents des élèves ont été relevées, puis réparties dans
trois groupes : favorisées, moyennement favorisées, défavorisées.
13 L’analyse de variance à un facteur permet de calculer la valeur prise par le F de Snedecor (f
= vF / vR.) pour chaque échantillon examiné, c’est à dire pour chaque groupe constitué. Lors-
que cette valeur est inférieure, pour le(s) risque(s) choisi(s) (ici, pour = 5 % et pour = 1 %)
aux valeurs limites de F indiquées dans la table de Snedecor (2), on accepte l’hypothèse (H0)
que les résultats obtenus par les groupes sont indépendants de la constitution particulière de
ceux-ci.
14 Le style incitatif se caractérise par une centration à la fois sur les « apprenants » et sur « la
matière » ; il se distingue de trois autres styles : « permissif », « transmissif », « associatif ».

18

..la grille de Therer-Willemart (Therer & Willemart, 1984) inspirée elle-même
de celle de Blake et Mouton (Blake & Mouton, 1964). La présence perma-
nente du chercheur sur les lieux de l’expérimentation est garante d’une opé-
rationnalisation du protocole expérimental prévu.
- Une expérimentation sur le terrain de la classe d’éducation physique
C’est dans des conditions réelles d’enseignement que l’apprentissage mo-
teur est étudié. Les lieux, les horaires, les matériels utilisés ne sont pas modi-
fiés. Ce sont les enseignants habituels qui interviennent auprès des élèves
intégrés dans leur classe d’appartenance. Les compétences disciplinaires
développées s’inscrivent dans les programmes scolaires. Comme le souligne
Michel Delaunay, l’éducation physique et sportive possède sa propre « iden-
tité » (Delaunay, 1992) : elle se démarque des pratiques sportives sociétales ;
elle se distingue des autres disciplines enseignées à l’école. Le choix
d’approcher cette spécificité part d’un point de vue : les résultats d’une re-
cherche ne sont transférables qu’à des situations similaires ; et il est guidé
par une conviction : ces résultats doivent pouvoir être diffusés largement aux
intéressés.


La définition de l’objet d’étude
Afin d’évaluer quelques effets d’une coprésence organisée pendant la
pratique motrice par l’enseignant, il faut répondre à cette question :
15« Quelles modalités relationnelles ou interactionnelles entre les acteurs
dans la pratique motrice, pour quels effets ? »
Il a été décidé dans cette expérimentation d’intercaler, entre deux tests
identiques dans chacune des activités retenues, les quatre types de situations
d’apprentissage déjà présentées. Ces variables manipulées provoquent des
effets observés à trois niveaux, celui des apprentissages moteurs, celui de la
dynamique relationnelle au sein des groupes constitués, celui des préférences
exprimées par les sujets.
On le constate, l’interaction est centrale dans la problématique traitée ici
tant sur le plan moteur que sur celui de la socio-affectivité des sujets. Cette
dernière intervient dans toute situation de coprésence et participe aux effets
d’apprentissage différentiels étudiés ; de plus, dans cette recherche, une ob-
servation ciblée de la dynamique socio-affective des groupes a été conduite
systématiquement. Un constat global peut être établi : le champ
d’investigation de cette recherche est large. Au-delà du comportement mo-

Les consignes données aux enseignants sont relatives aux relations élèves-enseignant et aux
attitudes attendues face aux tâches motrices.
15 Il est nécessaire de distinguer les relations qui englobent toutes sortes de communications,
qu’elles soient motrices, socio-affectives ou cognitives et l’interaction qui, dans le sens précis
où nous l’employons, ne concerne que les communications opératoires sur le plan moteur.

19
teur, partie visible et « mesurable » des productions des élèves, c’est la con-
duite motrice sous-jacente, cette « organisation signifiante du comportement
moteur » (Parlebas, 1981, op. cit.) que l’on cherche à observer.


Les hypothèses de la recherche
Elles s’appuient sur les résultats des travaux précédemment exposés.
L’hypothèse principale
« Les mêmes pratiques individuelles provoquent des effets
d’apprentissage différents selon le contexte relationnel dans lequel elles
sont apprises. Le degré de cette relation : coprésence passive (motricité en
isolé), coprésence active sans interaction motrice (comotricité en simulta-
néité et en alternance), coprésence avec interaction motrice (sociomotricité
de coopération) est une variable qui influence les effets d’apprentissage
ainsi que la dynamique socio-affective des groupes d’élèves et les opinions
des pratiquants ».
Les hypothèses secondaires
Elles postulent des effets sur la motricité, la socio-affectivité, ainsi qu’au
niveau des préférences des sujets.
- Hypothèses en relation avec la motricité
« Les pratiques apprises en situations comotrices favorisent les appren-
tissages. Les progrès réalisés par les élèves au niveau de la performance
chronométrée ainsi qu’à celui de la qualité de la réalisation motrice devraient
être significatifs ».
- Hypothèses en relation avec la socio-affectivité
« Les pratiques en sociomotricité de coopération et en alternance ont un
effet positif sur la cohésion groupale. Les pratiques en isolé n’enregistrent
pas cet effet positif ».
- Hypothèses en relation avec les préférences des sujets
« Les élèves apprécient particulièrement les pratiques réalisées en situa-
tion de sociomotricité de coopération et de comotricité. Les pratiques en
coprésence passive sont appréciées de façon moindre ».


Le dispositif de recueil des données

Le plan type retenu
Il prend la forme du tableau ci-dessous pour toutes les étapes expérimentales.


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