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Oeuvres 3 : 1930-1937

De
496 pages
Henri Wallon (1879-1962) est le plus grand psychologue français et forme, avec Sigmund Freud et Jean Piaget, le trio des psychologues les plus importants au sein de la culture européenne et mondiale. Cette nouvelle édition en 7 volumes comprend environ la moitié de son oeuvre ainsi que celle de son épouse et collaboratrice Germaine Wallon-Rousset (1893-1953). Les tomes 2, 3, 4, 5 et 6 publient 318 articles oubliés d'Henri Wallon sur l'ensemble des champs de la psychologie scientifique.
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ŒUVRES 3
Henri Wallon1930-1937
Henri Wallon (1879-1962) est le plus grand psychologue français. Lui, avec
l’autrichien Sigmund Freud (1856-1939) et le suisse Jean Piaget (1896-1980), ont ŒUVRES 3
formé le trio des psychologues les plus importants au sein de la culture européenne
et même mondiale.
1930-1937Henri Wallon a été, avec Paul Langevin (1872-1946), l’un des physiciens
importants de son époque, l’auteur d’un Plan Langevin-Wallon (1947) de réforme
de l’enseignement, qui n’a jamais été sérieusement étudié par les autorités. Il a
aussi été le créateur d’une psychologie scolaire progressivement rognée avant de
disparaître. Ce sont des causes importantes, entre autres, de la grave crise actuelle
de l’Éducation nationale.
On republie dans cette nouvelle édition en 7 volumes environ la moitié de
l’œuvre d’Henri Wallon, plus celle de son épouse et collaboratrice Germaine
Wallon-Rousset (1893-1953).
Les Tomes 2, 3, 4, 5, 6 publient 318 articles oubliés d’Henri Wallon
(19031962) sur l’ensemble des champs de la psychologie scientique. Ceux-ci
recouvrent de manière encyclopédique des thèmes aussi variés que :
la psychologie de l’enfant ; la psychologie de l’éducation et l’orientation scolaire ;
la psychologie pathologique ; la psychologie générale ; la psychologie appliquée ;
la psychologie du travail ; l’orientation professionnelle ; la psychologie différentielle ;
la psychométrie ; la psychologie sociale ; la psychanalyse ; la psychologie
anthropologique et comparée ; la psychologie esthétique ; l’épistémologie et la
philosophie ; la réforme de l’enseignement ; la politique générale.
Une grille commode des numéros d’articles (pages 10 et 11 dans chaque
volume) permet de s’orienter parmi ces thèmes à travers les 5 volumes consacrés
aux articles.
Le Tome 7 porte sur Les Notions morales chez l’enfant de Germaine
WallonRousset.
ISBN : 978-2-336-30264-5
39 €
f
ŒUVRES 3
Henri Wallon
1930-1937





Œuvres 3







































© L'HARMATTAN, 2015
5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-336-30264-5
EAN : 9782336302645 Henri Wallon



Œuvres 3


1930-1937






Edition réalisée par
le Professeur Emile Jalley et le Docteur Philippe Wallon
avec l’accord des cohéritiers





Principaux travaux d’Émile Jalley sur ou évoquant Henri Wallon

É. Jalley, né en 1935, est ancien élève de l’École normale supérieure, agrégé de philosophie, psychologue
diplômé d’État, Professeur émérite de psychologie clinique et d’épistémologie à l’Université Paris-Nord.

Les astérisques *, **, *** indiquent un ordre croissant de technicité
Wallon lecteur de Freud et Piaget. Trois études suivies des textes de Wallon sur la psychanalyse et d’un
lexique des termes techniques, Paris, Éditions sociales, 1981, 560 pages.
Wallon : La Vie mentale, Introduction, Bibliographie des principaux titres, Lexique des
termes techniques, Index des Matières, Paris, Éditions sociales, 1982, pp. 7-108,
373416.
Henri Wallon : La vida mental, Introducción y edición de Émile Jalley, Editorial Crítica, Grupo
editorial Grijalbo, Barcelona, 1985, pp. 7-24, 253-290.
* « Wallon Henri » : Encyclopaedia Universalis, tome 18, Paris, 1985.
« Concept d’opposition » : ibid., tome 16, 1989.
« Psychanalyse et concept d’opposition » : ibid., tome 19, 1989.
« Psychologie génétique » : ibid., tome 19, 1989.
« Les stades du développement en psychologie de l’enfant et en psychanalyse » : ibid., Symposium,
1989.
« Les grandes orientations de la psychologie actuelle » : Encyclopédie médicochirurgicale, Paris,
Éditions techniques, 1989.
** Henri Wallon : Psychologie et dialectique, (avec L. Maury), Postface d’Émile Jalley : Une
dialectique entre la nature et l’histoire. Une psychologie conflictuelle de la personne. La spirale et le
miroir, Paris, Messidor, 1990, pp. 189-243.
« Psychologie clinique » (en collaboration) : Encyclopédie médicochirurgicale, ibid., 1991.
Dictionnaire de la psychologie (Doron Roland, Parot Françoise), 72 articles d’Émile Jalley,
Paris, PUF, 1991.
* « Wallon Henri 1879-1962 » : Encyclopédie philosophique universelle. Dictionnaire :
Paris, Presses Universitaires de France. 1992.
Atlas de la psychologie (H. Benesch), direction de traduction de l’allemand avec
augmentation, Paris, Livre de Poche, 1995, pp. 44-45, 298-299, 374-375, 416-417.
« La psychologie moderne » : Encyclopédie Clartés, Paris, Éditions Clartés, 1996.
*** Freud, Wallon, Lacan. L’enfant au miroir, Paris, EPEL, 1998, 389 pages.
** Henri Wallon : L’Évolution psychologique de l’enfant, Texte introduit par Émile Jalley,
Paris, Armand Colin, 2002, pp. 1-32, 182-187, rééd. 2012, pp. 3-42, 219-228.
La crise de la psychologie à l’université en France, tome 1 : Origine et déterminisme, Paris,
L’Harmattan, 2004, 530 pages.
La crise de la psychologie à l’université en France, tome 2 : État des lieux depuis 1990, ibid., 2004,
514 pages.
*** Wallon et Piaget. Pour une critique de la psychologie contemporaine, ibid., 2006, 496 pages.
La psychanalyse et la psychologie aujourd’hui en France, Paris, Vuibert, 2006, 395 pages.
La guerre des psys continue. La psychanalyse française en lutte, Paris, L’Harmattan, 2007, 512
pages.
Critique de la raison en psychologie. La psychologie scientifique est-elle une science ? ibid., 2007, 511
pages.
** « Le retour de Wallon et Piaget », Le Journal des psychologues, n° 244, fév. 2007, pp. 58-63.
La guerre de la psychanalyse. Hier, aujourd’hui, demain, ibid., 2008, 449 pages.
*** La guerre de la psychanalyse. Le front européen, ibid., 2008, les 2 vol. 995 pages.










































Henri WALLON ŒUVRES 3
1930-1937
SOMMAIRE

1. Propos liminaire, 7
2. Chronologie, 8
3. Panorama synthétique provisoire des articles et thèmes de Wallon d’après
Zazzo-Manaranche, 9
4. Table générale des œuvres d’Henri Wallon entre 1903 et 1963 11
Œuvres 2 1903-1929, es 3 1930-1937, correspondant au présent volume, 15-18
Œuvres 4 1938-1950
Œuvres 5 1951-1956
Œuvres 6 1957-1963
1930, 27

1. Propos liminaire :
On a renoncé d’emblée à proposer, comme entrée en matière de ce
volume 2 des Œuvres de Wallon comme des autres qui suivront (3 à 6), un
exposé d’accès pédagogique et de lecture facile concernant la carrière et les
idées de Wallon en matière de psychologie. Nous avons fait ce travail ailleurs en
plusieurs occasions, dont on trouvera aisément les références en page 4 de ce
volume, en allant du degré le plus accessible au plus technique, indiqués par un
à trois astérisques (*, **, ***), et n’avons pas souhaité nous répéter. On pourra
trouver aide aussi dans notre Introduction générale rédigée pour le Tome 1 de
ces Œuvres, au niveau de l’analyse qu’elle propose des quatre livres importants
et méconnus de 1903, 1926, 1930, 1951. Quitte à décevoir le lecteur, nous
disons donc l’ouvrage que nous proposons ici (2), comme les suivants (3 à 6),
est d’un niveau scientifique et technique qui, sans écarter a priori le lecteur
débutant, suppose tout de même connues les données basiques touchant la
personnalité et la démarches scientifiques de Wallon. Cependant, nous n’avons
pas souhaité non plus laisser le lecteur sur son désir légitime de savoir. C’est
pourquoi nous proposons tout d’abord une chronologie sommaire (2.), suivie
d’un panorama des thèmes génériques principaux (3.) susceptibles d’être
rencontrés dans les 318 articles de Wallon publiés dans ces volumes 2 à 6. La
numérotation que nous utiliserons pour désigner ces articles est reprise de la
bibliographie des œuvres d’Henri Wallon publiée par le livre de René Zazzo
intitulé Psychologie et marxisme. La vie et l’œuvre d’Henri Wallon (Denoël, 1975) (pp.
285-318), complétée par nos soins, et qui a toujours fait depuis autorité depuis
sa première édition (bibliographie dite de Zazzo-Manaranche, ZM).

7
2. Chronologie

On a refait celle-ci par synthèse à partir de données du « numéro spécial Henri
Wallon » de la revue Enfance 1959-1963 et de l’ouvrage cité de R. Zazzo 1975. D’autres
bibliographies plus complètes existent dans Jalley 1982 et surtout 2006 cités ici p. 4.
Voir aussi Œuvres 6 pp. 96-97.

Naissance à Paris, le 15 juin 1879.
1899-1902 : Élève de l’École Normale Supérieure.
1902 : Agrégé de Philosophie. Professeur au lycée de Bar-le-Duc.
1903-1908 : Études de médecine.
1908 : Docteur en Médecine.
1908-1931 : Assistant du Professeur Nageotte à Bicêtre et à la Salpêtrière.
1909 : Le délire de persécution (Thèse de Médecine) Paris, Baillière.
1914-1918 : Mobilisé comme médecin de bataillon.
1920-1937 : Chargé de cours à la Sorbonne.
1925 : Docteur ès lettres
L’Enfant turbulent, Thèse de Doctorat ès lettres, Alcan, 1925.
Création du Laboratoire de Psychobiologie de l’enfant à
BoulogneBillancourt.
Articles sur la conscience dans le Traité de Psychologie de G. Dumas.
1926 : Psychologie pathologique, Alcan.
1927 : Directeur d’études à l’École Pratique des Hautes Études. Le laboratoire
de Boulogne y est intégré.
Président de la Société Française de Psychologie.
1929 : Participe à la création de l’Institut de Psychologie de Paris et de l’Institut
national d’orientation professionnelle.
1929-1949 : Professeur à l’Institut National d’Étude du Travail et d’Orientation
Professionnelle.
Membre du Conseil Directeur de l’Institut de Psychologie de l’Université
de Paris.
1930 : Principes de Psychologie appliquée, A. Colin.
1931 : Adhésion au « cercle de la Russie neuve ».
1934 : Les origines du caractère chez l’enfant, Boivin.
1937-1949 : Professeur au Collège de France.
1938 : La vie mentale, Encyclopédie française - t. Vlll.
1941 : L’évolution psychologique de l’enfant, A. Colin.
Enseignement interdit par le gouvernement de Vichy.
1942 : De l’acte à la pensée, Flammarion.
Adhère au parti communiste clandestin après l’exécution de Politzer et
du physicien Salomon par les Allemands. Entre dans la Résistance.
1944 : Secrétaire général à l’Éducation Nationale dans le gouvernement de la
Libération.
1945 : Les origines de la pensée chez l’enfant, P.U.F.
8
Délégué du Front National à l’Assemblée Consultative Provisoire.
1946 : Député de Paris à l’Assemblée constituante.
Succède à Langevin comme Président de la Commission de la Réforme
de l’Enseignement.
1948 : Fondation de la revue « Enfance », P.U.F.
1949 : Mise à la retraite.
1950-1952 : Professeur à l’Université de Cracovie (Pologne).
1951 : Les mécanismes de la mémoire (avec E. Evart-Chmielnitzki), P.U.F.
1951 : Président de la Société Médico-Psychologique.
1953 : Renversé par un cycliste, père de famille contre lequel il renonce à porter
plainte. Contraint désormais à l’immobilité.
1954 : Président des Journées Internationales de Psychologie de l’enfant.
Président de la Société Française de Pédagogie.
Président du Groupe Français d’Éducation Nouvelle.
1962 : Dernier article : « Pluralité et nombre chez les enfants de 4 à 7 ans. »
erMort à Paris le 1 décembre 1962.

2. Panorama synthétique provisoire des articles et thèmes de Wallon

On propose donc à la suite de la chronologie une classification des
articles de la bibliographie ZM selon une liste de thèmes disciplinaires
fondamentaux. Celle-ci remplace tant bien que mal un Index des Matières qui
manque, faute de bras et d’énergie pour le mener à bien, vu le travail
considérable qu’il demanderait. Cette classification est tout de même un grand
intérêt, car elle donne un panorama de l’importance considérable de Wallon
dans tous les champs de la psychologie, en sus de la psychologie de l’enfance.
Les caractères gras désignent les livres.
Ce classement comporte un caractère inévitablement approximatif. Tel
numéro pourrait souvent être classé dans plusieurs rubriques, en raison du
caractère spontanément inter-domanial de la démarche de Wallon. Par exemple
l’article 46 sur « les causes psychophysiologiques de l’inattention chez l’enfant »
concerne à la fois la psychologie pathologique, la psychologie de l’enfant et la
psychologie de l’éducation. Les exemples seraient nombreux. On a parfois, mais
plutôt rarement, classé tels numéros dans 2 rubriques, et alors laissé les choses
en l’état.
Cette typologie des thèmes fait apparaître, au-delà de la psychologie de
l’enfance, l’importance tout aussi considérable de Wallon dans les champs de la
psychologie pathologique, ainsi que de la psychologie de l’éducation (avec
un engagement bien plus important que celui de Piaget), ainsi que de la
psychologie professionnelle.
Les positions de Wallon en matière de psychologie de l’éducation et de
l’enseignement n’ont pas vieilli d’une ride, et il serait bien venu d’y faire retour
en cette période de crise majeure de l’enseignement. Il serait temps enfin de
prendre au sérieux si peu que ce soit le plan Langevin-Wallon, quoi qu’en
9
pensent ceux que Pascal appelait les demi-habiles. Mais la chose fait encore bien
trop peur dans un pays où le jeu du mouvement est de l’histoire des classes
sociales est à ce point bloqué.
Les propos de Wallon sur le dessin et le cinéma, ainsi que la
délinquance juvénile restent inconnus et d’un intérêt majeur.
Enfin et surtout, c’est une rubrique psychologie clinique qu’il faudrait
envisager comme traversant à peu près tout l’ensemble de l’œuvre de Wallon,
non seulement en matière de psychologie de l’éducation, mais encore de
psychologie professionnelle (orientation, sélection professionnelles ;
psychologie du travail)

Psychologie de l’enfant : 32 ; 33 ; 34 ; 37 ; 41 ; 43 ; 48 ; 50 ; 51 ; 56 ; 57 ; 59 ;
60 ; 62 ; 67 ; 68 ; 72 ; 73 ; 79 ; 80 ; 88 ; 95 ; 108 ; 109 ; 111 ; 119 ; 124 ; 127 ; 128 ;
129 ; 137 ; 139 ; 142 ; 143.1 ; 146 ; 147 ; 153 ; 155 ; 163 ; 165 ; 166 ; 167 ; 174 ;
176 ; 177 ; 179 ; 180 ; 202 ; 203.1 ; 206 ; 207 ; 208 ; 227 ; 230.1 ; 202 ; 206 ; 208
; 221 ; 228 ; 240 ; 263
Psychologie génétique expérimentale : 176 ; 232 ; 233 ; 238 ; 239 ; 244 ; 245 ;
253 ; 260 ; 261 ; 262 ; 253 ; 260 ; 261 ; 262
Psychologie de l’éducation, scolaire, pédagogique ; orientation scolaire : 30, 44 ;
46 ; 47 ; 69 ; 70 ; 71 ; 74 ; 77 ; 78 ; 81.1 ; 92 ; 93 ; 98.1 ; 101 ; 102 ; 104 ; 106 ;
110 ; 112 ; 115 ; 116 ; 119.1 ; 119.2 ; 122 ; 123 ; 131 ; 134 ; 136.1 ; 141 ; 143.1;
144 ; 148 ; 150 ; 151 ; 151.3 ; 154 ; 156 ; 160 ; 161 ; 162 ; 166 ; 168 ; 181 ; 182 ;
183 ; 184 ; 185 ; 186 ; 187 ; 189 ; 196 ; 212 ; 213 ; 220 ; 222 ; 224 ; 230.1 ; 248 ;
249 ; 251 ; 254.1 ; 255 ; 254.1 ; 255 ; 259.1 ; 263 ; 265
Psychologie pathologique : 2 ; 3 ; 4 ; 5 ; 6 ; 7 ; 8 ; 9 ; 10 ; 10.1 ; 11 ; 12 ; 12.2 ;
13 ; 14 ; 15, 16, 17 ; 17.1 ; 18 ; 18.3 ; 18. 4 ; 18.5 ; 18.6 ; 18. 7 ; 18.8 ; 18.9 ;
18.10 ; 18.11 ; 18.12 ; 18.13 ; 19, 20 ; 21 ; 23 ; 25 ; 26 ; 28 ; 29 ; 35 ; 36 ; 38 ; 39 ;
40 ; 41.1 ; 49.1 ; 49.2 ; 54 ; 64 ; 75 ; 86 ; 89 ; 94 ; 99 ; 145 ; 170 ; 217 ; 242 ; 243 ;
257 ; 259
Psychologie générale : 18.2 ; 24 ; 27 ; 81 ; 85 ; 90 ; 96 ; 100 ; 103 ; 114 ; 143 ;
149 ; 176 ; 177 ; 178 ; 188 ; 193 ; 198 ; 199 ; 225 ; 226 ; 246
Politique scolaire et pédagogique ; Réforme de l’enseignement : 117 ; 121 ; 126 ;
136.1 ; 138 ; 140 ; 157 ; 163.3 ; 172 ; 173 ; 200 ; 201, 250 ; 265
Psychologie appliquée : 52 ; 55 ; 58 ogie du travail : 135 ; 163.1
Orientation professionnelle : 49 ; 65 ; 82 ; 87 ; 162 ; 163.1
Psychologie différentielle ; Psychométrie : 63 ; 97.1 ; 158 ; 164 ; 167
Psychologie sociale : 151.2 ; 171 ; 180 ; 220.1 ; 196 ; 207 ; 212 ; 214 ; 216 ; 219 ;
254
Psychanalyse : nombreux passages publiés sous les références suivantes dans
Wallon lecteur de Freud et Piaget. (1981) : 22 ; 27 ; 28 ; 29 ; 31 ; 40 ; 42 ; 45 ; 53
; 55 ; 66 ; 79 ; 81 ; 82 ; 103 ; 105 ; 107 ; 108 ; 111 ; 113 ; 114 ; 124 ; 145 ; 170 ;
177 ; 208 ; 241 ; 247 ; 264.2
Psychologie anthropologique ; comparée ; de la mentalité primitive : 45 ; 53 ;
10
66 ; 83 ; 105 ; 113 ; 216 ; 228 ; 229 ; 236
Psychologie esthétique, dessin, filmologie : 130, 133 ; 159 ; 178 ; 191 ; 193 ; 209
; 210 ; 218 ; 229 ; 232 ; 235 ; 239
Épistémologie, philosophie : 61 ; 81 ; 83.1 ; 84 ; 85 ; 90 ; 91 ; 92.1 ; 97 ; 118 ;
125 ; 169 ; 170 ; 197 ; 199 ; 204 ; 205 ; 223 ; 230 ; 241 ; 246 ; 250.1 ; 254 ; 258
Histoire, biographie : 1 ; 18.1 ; 74 ; 76 ; 92.2 ; 96 ; 97 ; 98 ; 107 ; 120 ; 125 ; 132 ;
136 ; 143.2 ; 151.3 ; 152 ; 163.2 ; 175 ; 190 ; 192 ; 194 ; 195 ; 203 ; 203.2 ; 203.3 ;
211 ; 215 ; 226 ; 231 ; 236.1 ; 236.2 ; 236.4 ; 237 ; 246 ; 247 ; 252 ; 256 ; 264 ;
266 ; 267
Politique générale : 12.1 ; 92 ; 110.1 ; 119.2 ; 151.1 ; 172 ; 190.1 ; 219 ; 236.3 ;
250.1 ; 264

3. Table générale des œuvres d’Henri Wallon entre 1903 et 1963 d’après
Zazzo-Manaranche
On répétera cette table complète, empruntée à l’ouvrage cité de Zazzo
(pp. 187-206) au début de chacun des volumes 2 à 6 de ces Œuvres, à ceci près
qu’elle sera imprimée en petits caractères (10), sauf pour la tranche de temps
couverte chaque fois par le volume en question, où elle se présentera en
caractères normaux (11) à sa place correspondante dans la série. Ce procédé
permettra de resituer chaque volume à sa place historique dans leur séquence
complète tout en survolant l’ensemble de l’œuvre et en assurant la localisation à
travers tout le parcours de celle-ci des thèmes présentés ci-dessus.

Œuvres 2 1903-1929
1903 * 27
1. Discours prononcé à la distribution des prix du lycée de Bar-le-Duc, le 30-7-1903,
reproduit in Enfance, 1968, 7-2, 9-15. E1968. EL. 27
1908 33
2. Rapports de l’hystérie et de l’épilepsie chez deux enfants, L’Encéphale, 1908, 8,
244248. 33
1909 37
3. Délire de persécution. Le délire chronique à base d’interprétation (thèse de
médecine), Paris, J. Baillière, 1909, 118 p. 37
4. - et Kindberg (L).
Un enfant sitiophobe et flaireur, L’Encéphale, 1909,1, 81-85. 37
5. Accès d’excitation et de délire accompagné de vertiges chez un imbécile, L’Encéphale,
1909, 11, 468-473. 39
1910 44
6. et Rolland. Description du cerveau d’un enfant aphasique, L’Encéphale, 1910, 3,
335340. 44
1911 50
7. Psychose circulaire ayant débuté à douze ans chez une fillette intellectuelle-ment
débile, L’Encéphale, 1911, 2, 171-177. 50
8. Négativisme ou simulation? Le syndrome de Ganser, J. de Psycho., mars-avril 1911,
158-163. 56
9. et Gantier (CL). Psychose infectieuse et confusion mentale. Perte des notions de
11
temps, Rev. Neurol., juin 1911, t. 1. 61
10. Forme écholalique du langage chez un imbécile épileptique, J. de Psycho. sept.-oct.
1911, 436-444. 71
1912 79
10.1. Impulsivité motrice verbale et affective chez une Jeune épileptique. Coprolalie, J.
de Psycho., 1912, 9, 52-57. J1. 79
1913 * 85
11. Sur quelques problèmes de psychiatrie (à propos d’un livre récent), Année Psychol.,
1913, XIX, 268-280. EL. 85
12. Le délire d’imagination, Année Psychol., 1913, XLX, 355-360. 96
12.1. Agathon : « les jeunes gens d’aujourd’hui », le miracle nationaliste, 1. Cahiers
d’Aujourd’hui, numéro 3, février 1913, Paris. G1 329-333. 101
12.2. Le langage et la verbomanie, Année Psychol., 1913, XIX. Psychologie
pathologique. Analyses bibliographiques, 354-355. J2. 105
1914.1 106
13. Stéréotypies ; inertie systématique ; perte des notions de temps consécutives à une
crise d’alcoolisme aigu, L’Encéphale, 1914, 1, 71-76. 106
14. et Langle. Tabès, alcoolisme chronique, délire de persécution, L’Encéphale, 1914, 5,
472-476. 111
15. L’idée de dégénérescence mentale, Année Psychol., 1914, XX, 190-196. EL. 115
1914.2* 121
16. Le délire d’interprétation, Année Psychol., 1914, XX, 327-330. 121
17. Obsession et délire, Année Psychol., 1914, XX, 331-335. 125
17.1. L. Marchand. - Les accès mélancoliques des obsédés douteurs. - Ann. m. p., déc.
1912, p. 488-503. Psychologie pathologique. Analyses bibliographiques, Année Psychol., XX,
335-336. J3 129
18. La psychose hallucinatoire, Année Psychol., 1914, XX, 337-347. 130
18.1. Henri Piéron. - L’attitude objective dans la psychologie moderne, Scientia, vol. XVII,
ème9 année, 1915, n° XXXIX-1. Généralités. Traités. Méthodologie et Histoire. Théorie.
Analyses bibliographiques, Année Psychol., 1914, XXI, 1, 267-269. J4. EL. 140
18.2. Henri Piéron.- Recherches psychophysiologiques. Anatomo-physiologie nerveuse.
Neurologie. Analyses bibliographiques, Ann. Psychol., 1914, XXI, 21, 286-289. J5. EL.
142
18.3. A. Mairet et H. Piéron. - Syndrome épileptique par irritation nerveuse
périphérique ou « Épilepsie de Brown-Séquard », Bull. de l’Acad. de Médec., séance du
18 janv. 1916. Anatomo-physiologie nerveuse. Neurologie. Analyses bibliographiques,
Ann. Psychol., 1914, XXI, 1, 292. J6. EL. 145
18.4. Dezwarte et Marg. Jannin. - Les quantités mentales et la hiérarchie des déli-res. -
Ann. m.-p., oct. 1917, 508-533. Psychologie pathologique. Analyses biblio-graphiques,
Année Psychol., 1914, XXI, 21, 345-347. J7. EL. 145
18.5. L. Lagriffe. - Anaphylaxie et affections mentales. - Ann. Méd.-Psychol., octobre 1916,
p. 462-472. Psychologie pathologique. Analyses bibliographiques, Année Psychol., 1914,
XXI, 21, 347-348. J8. EL. 147
18.6. Rémond (de Metz). - De la valeur anaphylactique du syndrome mélancolique. -
Ann. Méd.-Psychol., mai 1914, p. 527 et suiv. Psychologie patho-logique. Analyses
bibliographiques, Année Psychol., 1914, XXI, 21, 348-349. J9. EL. 148
18.7. Ph. Chaslin. - La Confusion mentale. - Ann. Médi.-Psychol., juillet-août 1915, p. 276
et suiv., sept.-oct, 1915, p. 413 et suiv. Psychologie pathologique. Analyses
12
bibliographiques, Année Psychol., 1914, XXI, 21, 350-351. J10. EL. 149
18.8. Dupré et Logre.- Les psychoses imaginatives aiguës. - An. m.-p., aout-sept 1914,
p. 145-169. Psychologie pathologique. Analyses bibliographiques, Année Psychol., 1914,
XXI, 21, 352. J11. EL. 152
18.9. Dr F. Heckel. - La névrose d’angoisse et les états d’émotivité anxieuse. Clinique.
Pathogénie. Traitement. - 1 vol. gr. in-8° de 535 p., Masson et Cie, édit., 1917.
Psychologie pathologique. Analyses bibliographiques, Année Psychol., 1914, XXI, 21,
352354. J12. EL. 151
18.10. Drs A. Devaux et J.-B. Logre. - Les Anxieux. Études de psychologie morbide
publiées sous la direction du Dr E. Dupré. - In-8° de 358 p., Masson et Cie, éditeurs,
1917. Psychologie pathologique. Analyses bibliographiques, Année Psychol., 1914, XXI, 21,
354-358. J13. EL. 154
18.11. Dr Auguste Wimmer. - Sur l’état de conscience pendant la stupeur et sur les
psychomécanismes du délire de négation de Cotard. - Ann. Méd.-Psychol., janvier 1919, p.
14-44, 358-359. Psychologie pathologique. Analyses bibliogra-phiques, Année Psychol.,
1914, XXI, 21, 358-360. J14. EL. 157
18.12. A. Collin. - L’enfance du débile intellectuel. Réactions antisociales du débile
intellectuel en fonction de la débilité intellectuelle. - Ann. Méd.-Psychol., fév. 1919, p,
8295 ; mai 1919, p. 207-214, 360-361. J15. EL. 159
18.13. Truelle et Mlle Bouderlicq. - Le réflexe oculo-cardiaque dans la démence précoce
des jeunes gens. - Ann. Méd.-Psychol., juillet 1916, p. 389. Psychologie pathologique.
Analyses bibliographiques, Année Psychol., 1914, XXI, 21, 365. J16. EL. 160
1919* 163
19. et Dumas (G.). Les troubles mentaux de guerre, Mercure de France, 1er juin 1919.
163
1920.1 172
20. Les psychonévroses de guerre, Année Psychol., 1914-1919, XXI, 1, 215-236. EL. 172
21. Lésions nerveuses et troubles psychiques de guerre, J. de Psycho., janvier 1920,
6996. 192
1920.2 * 217
22., 24. et 31. La conscience et la vie subconsciente, J. de Psycho., fév. 1920, 97-120.WFP
382-394. 217
23. Émotion et épilepsie, J. de Psycho., avril 1920, 367-374. 252
1921* 261
24. La conscience et la conscience du moi, J. de Psycho., janv. 1921, 51-64. Voir 217. 261
25. Psychonévrose et troubles d’origine sympathique, J. de Psycho., mai 1921, 413-425.
261
26. Les réactions motrices dans les crises dues à l’émotion, Année Psychol., 1920-1921,
XXII, 142-166. EL. 266
27. Le problème biologique de la conscience, Rev. Philos., 1921, 1, 161-185, rééd. in G.
Dumas, Traité de Psychologie, Paris, Alcan, 1923, 1.1, 202-228. WFP 395-402. 283
1922 320
28. Un cas de brusque variation dans la forme de crises d’origine émotive, J. de Psycho.,
juin 1922, 551-556. WFP 403-407. 321
1923* 327
29. Spiritisme, sexualité, psychose, J. de Psycho., fév. 1923, 158-159. WFP 407. 327
30. La capacité d’attention chez l’enfant, Bull. Soc. Fr. Pédag., 1923, 12, 361-367. 333
1924 339
13
31. La conscience et la vie subconsciente, in G. Dumas, Traité de Psychologie, Paris, Alcan,
1924, t. 11, 479-521. Voir 217. 339
(Il s’agit de la réédition en un seul chapitre des articles ci-dessus n° 22 et n° 24 et
occupant ici respectivement les pages 479 à 506, et 506 à 521), rééd. (avec une page
d’introduction) in G. Dumas, Nouveau traité de Psychologie, Paris, PUF, 1942, t. VII,
1-38.
32. L’interrogation chez l’enfant, J. de Psycho., 1924, 27, 170-182. 339
1925 348
33. Stades et troubles du développement psychomoteur et mental chez l’enfant (thèse
principale pour le doctorat es lettres), Paris, Alcan, 1925, 316 p. 348
34. L’enfant turbulent, Recueil d’observations (thèse complémentaire de let-tres), Paris,
Alcan, 1925, 653 p. 348
35. La mentalité épileptique, J. de Psycho., juin 1925, 500-515. 348
1926 * 361
36. L’étude des anormaux et la psychologie de l’enfant, Rev. de l’Ens. Prim., 1925-1926,
23-25. 361
er37. La notion de cause chez l’enfant (1 projet d’enquête), Rev. de l’Ens. Prim., juillet
1926, 327-328. 365
38. et Dereux (J.). Exhibitionnisme et syphilis, J. de Psycho., juillet 1926, 754-757. 368
39. Une variété d’enfants anormaux : les instables, Ann. Enfance, 1926, 1, 4-14. 371
40. Psychologie pathologique, Paris, Alcan, 1926, 95 p. 383
41. Mouvement et psychisme, J. de Psycho., 1926, 23, 957-974. PD 29-47. 383
41.1. Vittorio Benussi. - La suggestione e l’ipnosi, come mezzi di analisi psichica reale,
Bologne, N. Zanicchelli, 1925, J. de Psycho., Analyses et comptes rendus, 1926,
10401048. V. Benussi : Sur l’autonomie fonctionnelle émotive (À propos d’un compte rendu
de M. H. Wallon). H. Wallon : Réponse à M. Benussi. V. Benussi : Rectification à la
réponse de M. H. Wallon. H. Wallon : Dernière mise au point, J. de Psycho, Notes et
documents1927, 341-346. J17. 396
1927 407
42. La « Science des rêves » de Freud, J. de Psycho., 1927, 24, 759-764. WFP 412-416. 407
1928 * 413
43. L’autisme du malade et l’égocentrisme enfantin : intervention aux discus-sions
de la thèse de Piaget, Bull. Soc. Fr. Phi!., 1928, 28, 131-136. 413
44. La maladresse, J. de Psycho., 1928, 61-78 ; rééd. in Éducation Physique : Quelques conférences
scientifiques et techniques, publ. sous la Direction du Pr Latarjet, Lyon, A. Rey, 1930 ; rééd.
in Enfance, 1959, 3-4, 264-278. E5963. EL. 444
45. La mentalité primitive et celle de l’enfant, Rev. Philos., 1928, 7-8, 82-105. WFP
417419, PD 48-73. 456
1929 * 475
46. Les causes psychophysiologiques de l’inattention chez l’enfant, Bull. Soc. Fr. Pédag.,
1929, 32 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 408-414. E5963. EL. 475
47. L’habileté manuelle. Ses conditions psychophysiologiques, Rev. Sci. Trav., juin 1929,
217-252 ; rééd. in Enfance, 1963,1-2, 111-120. E5963. 479
48. Les composantes neurologiques du caractère, Pour l’Ère Nouvelle, 1929, 52,
254256. 490
49. Sélection et orientation professionnelle, J. de Psycho., 1929, 26, 9-70, 710-727. 491
49.1. K. Jaspers. - Psychopathologie générale. Traduit d’après la troisième édition allemande,
par A. Kastler et J. Mendousse, In-8°, p., VIII-632, Alcan 1928 ; Rev. Philos. Revues
14
critiques. Psychologie, 1929, 285-290. J18. 503
49.2. C. von Monakow et R. Mourgue. - Introduction biologique à l’étude de la neurolo-gie et de
la psychopathologie. Intégration et désintégration de la fonction, gr. in-8°, p. XI-416, Paris, Alcan,
1928, Revue philosophique. Revues critiques. Psychologie, 1929, 290-295. J19. 508-513.

Œuvres 3 1930-1937
1930* 27
50. Un laboratoire de psycho-biologie de l’enfant, Pour l’Ère Nouvelle, 1930,61,
200-201. 27
51. Fonctions musculaires et activité mentale, Bull. mens. Foyer Centr. Hyg.,mai
1930, 1-17. 29
53. De l’image au réel dans la pensée de l’enfant, Rev. Philos.,1930,
5-6,446458. WFP 420-423. 44
54. Délire verbal, idées de possession, d’irréalité, de négation, J. de Psycho. 1930,
27,1-2, 60-83. 53
55. La psychologie appliquée, Rev. Philos., janv. 1930, 97-107. WFP 424. 70
56. Le problème biologique de la conscience, in G. Dumas, Nouveau traité de
Psychologie, Paris, Alcan, 1930, t. 1, 293-331. 70
57. Les origines du caractère chez l’enfant. Les états affectifs, Rev. des Cours et
Conf., 1930.
1) L’étude du caractère 15 janv., 208-218. 2) Le comportement fonctionnel du
nourrisson, 15 fév., 397-412. 3) et 4) Le comportement émotionnel, 28 fév.,
529-546 ; et 30 mars, 702-712. 5) La place de l’émotion dans le comportement
humain, 30 avril, 124-139. 6) et 7) Les sources et les formes de l’émotion chez
l’enfant, 30 mai, 340-352 ; et 30 juin, 549-560. (Cette série, complétée, a été
reprise dans Les Origines du caractère chez l’enfant, Paris, Boivin, 1954.).
1931.1* 73
58. La psychologie appliquée, Rev. de Psycho. Appliq. de l’Est, 1931, 1, 10-22. 73
59. L’étude du caractère chez l’enfant, Rev. Enseign. Second. Jeunes Filles, 1931, 14,
210-214 ; 15, 225-229 ; 16,246-249. 88
60. et Wallon (G.). La représentation des formes et l’apprentissage des
labyrinthes ; VIP Conf. Intern. de Psycho-tech. sept. 1931, Moscou, Résumé des
Rapports, fasc. 111, 27-31. 101
1931.2* 107
61. Science de la nature et science de l’homme : la psychologie, Rev. de Synthèse,
oct. 1931 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 203-219. E5963. EL. 107
62. Comment se développe chez l’enfant la notion du corps propre, J. de Psycho.,
nov.-déc. 1931, 705-748 ; rééd. in Enfance, 1963, 1-2, 121-150. E5963. 124
1932.1* 151
63. Sur la septième conférence internationale de psychotechnique (Moscou,
sept. 1931), Rev. de Psycho. Appliq. de l’Est, janv. 1932, 3-12. 151
64. Syndromes d’insuffisance psychomotrice et types psychomoteurs, Ann.
Méd.- Psy-chol., 1932, t. I, 4, 369-384 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 240-251. E5963.
EL. 158
15
65. Culture générale et orientation professionnelle, Pour l’Ère Nouvelle, 1932, 81,
245-252. G2 205-218. 170
1932.2* 185
66. De l’expérience concrète à la notion de causalité et à la
représentationsymbole, J. de Psycho., 1932, 1-2, 112-145 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 337-366.
E5963, WFP 425-426. EL. 185
67. La conscience de soi, ses degrés et ses mécanismes, de 3 mois à 3 ans, J. de
Psycho., 1932, 29, 9-10, 744-785. 215
68. Sur la recomposition des formes géométriques (puzzle) par des enfants de
7-15 ans. (Comm. au Congrès Intern. de Psycho., Copenhague, sept. 1932). 215
69. Pédagogie concrète et psychologie de l’enfant, in Hommage au Dr. Decroly,
Bruxelles, 1932, 453-462 ; rééd. in Pour l’Ère Nouvelle, 1933, 91, 237-241. 219
70. Psychologues et pédagogues, Bull. de l’Amicale Normalienne des Institutrices de la
Lozère, janv.-mai 1932 ; rééd. in Bull. Assoc. Fr. des Psychol. Scol., 1967, 5, 42-43.
BPS. 228
1933* 231
71. Allocutions faites au Musée Pédagogique pour l’inauguration de deux
expositions scolaires : Une exposition polonaise. L’enseignement en U.R.S.S.,
Bull. du Musée Pédag., 1933, 10, 293-299. 231
72. Le jugement moral (d’après Piaget) chez l’enfant, Ann. Enfance, 1933, 63,
1280-1281. PD 79-81. 236
73. L’enfant et le milieu social, Pour l’Ère Nouvelle, 1933, 97, 237-241. PD 74-78.
237
74. Les anormaux dans l’œuvre de Decroly, Bull. Soc. Fr. Pédag., 1933, 47, 2-5 ;
rééd. in Bull. Assoc. Fr. des Psychol. Scol., 1967, 5, 47-49. BPS. 240
1934 244
75. Sur « Neurobiologie de l’hallucination » de R. Mourgue, Rev. Philos., 1934,
421-425. 244
76. Intervention à la séance du 24-2-1934 de la Soc. Fr. de Philo., pour le 25e
anniversaire de la mort de Rauh, Bull. Soc. Fr. Philo., 1934, 2, 64-71. 249
77. Les programmes et les centres d’intérêt, École du Grand Paris, 1934, 7,18-26.
255
78. Le VIe Congrès mondial d’Éducation nouvelle, J. de Psycho., 1934, 30, 1-2,
155-156. 267
79. Les origines du caractère chez l’enfant. Les préludes du sentiment de
personnalité, Paris, Boivin, 1934, 266 p. ; 2e éd., Paris, PUF, 1949, 5e éd., Paris,
P.U.F., 1973. 268
80. La véracité chez l’enfant, Bull. Assoc. Méd. Psychol, Liège, 1934, 23, 10-12. 268
81. La loi en psychologie, in Science et loi (Centre Intern. de Synthèse), Paris,
Alcan, 1934, 151-169. G3 219-232. WFP 438-441. 268
81.1 Projet d’enseignement, G4 261-265. 279
1935.1* 285
82. L’étude du caractère chez l’enfant et l’orientation professionnelle, Rev.
Philos., 1935, 5-6, 304-320. WFP 441-443. 285
16
83. Le réel et le mental, J. de Psycho., 1935, 5-6 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4,
367397. E5963. EL. 297
1935.2* 331
83.1. À la lumière du marxisme (essais). Sciences physico-mathématiques,
sciences naturelles, sciences humaines. Jean Baby, agrégé de l’université ;
Marcel Cohen, professeur à l’École des langues orientales ; Georges Friedmann,
agrégé de l’université ; Paul Labérenne, agrégé de l’université ; Jean Langevin,
agrégé de l’université ; René Maublanc, agrégé de l’université ; Henri Mineur,
astronome à l’observatoire ; Charles Parain, agrégé de l’université ; Marcel
Prenant, professeur à la Sorbonne ; Aurélien Sauvageot, professeur à l’École
des langues orientales ; Dr Henri Wallon, professeur à la Sorbonne :
(Conférences faites à la Commission scientifique du Cercle de la Russie Neuve,
en 1933-1934). Introduction du Dr Henri Wallon ; 1935, Éditions sociales
internationales, Paris. J20. 331
84. Psychologie et technique, J. de Psycho., 1935, et in À la Lumière du Marxisme,
Paris, Ed. Soc. Int., 1935, 128-148 ; rééd. in Enfance, 1963, 7-2, 15-30. E5963.
337
85. La psychologie à la croisée des chemins : à propos d’un livre récent (H.
Delacroix, Les grandes formes de la vie mentale), Revue de Synthèse, 1935, X, 7, 87-99.
G5 233-246. 353
86. Préface à : Guilmain, Fonctions psychomotrices et troubles du comportement, Paris,
Foyer Central d’Hygiène, 1935, I-IV. 364
1936* 367
87. L’orientation professionnelle dans les enseignements supérieur et secondaire, Congrès
interna-tional des B.U.S., Paris, 18 déc. 1936, Inst. Intern. Coop. Intel. 1936,
Soc. des Nations, 1937, 42-52. 367
88. Le comportement émotionnel (nouvelle série), Rev. des Cours et Conf., 1936,
6, 529-546 ; 8, 702-712 ; 10, 124-139.Reproduit dans Les Origines du caractère chez
l’enfant, Paris, Boivin, 1973. 375
89. Les enfants dits pervers, (Conf. au Musée Pédagogique, 31-1-1935), Notre
Bull, (Musée Pédagogique), 1936, 4 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 419-432. E5963.
EL. 375
90. L’individu, in Cours de marxisme, (1re année, 1935-1936), Paris, Bureau
d’éditions, 1936. G6 247-260. 387
91. Esprit critique et agnosticisme, in Esprit critique et esprit scientifique, Cah. du
S.P.I., 1936 ; rééd. in Enfance, 1963, 7-2, 5-14. E5963. 398
92. Les rapports de la science avec la formation des personnalités libres, Pour
l’Ère Nouvelle, 1936, 723, 294-301. 408
92.1. Esprit critique et tradition, Intervention de M. Wallon, Professeur de
philosophie à la Sorbonne, Cahiers du Cercle Descartes, n°1, printemps 1936,
3437. J21 419
92.2. Abandon de l’Espagne, suicide de la France, Allocution radiodiffusée, G7
335-337. 422
1937* 425
17
93. Psychologie et Éducation de l’enfance (leçon d’ouverture au Collège de
France, mai 1937), Rev. des Cours et Conf., 1937 ; rééd. in Pour l’Ère Nouvelle, 1937
; rééd, in Enfance, 1959, 3-4, 195-202. E5963. EL. 425
94. Préface à : Carité (M.), Le sort de l’enfant arriéré, Paris, Blond et Gay, 1937,
1112. 432
95. Développement moteur et mental chez l’enfant, Actes duCongrès Intern. de
Psycho., Paris, 1937, 1-16 ; rééd. in Pour l’Ère Nouvelle, 1938, 737, 133-141. 433
96. L’individu et la société, in Cours de Marxisme, (2e année, 1936-1937), Paris,
Bureau d’éditions, 1937. 441
97. Introduction à K. Marx et la pensée moderne, in À la lumière du marxisme,
Paris, Ed. Soc. Intern., 1937, t. II. 453
97.1. Psychologie et psychotechnique, Conférences de l’Institut Supérieur
Ouvrier Série Culture Générale IV, H Wallon Professeur au Collège de France.
En vente : au C.C.E.O., 211, rue Lafayette, Paris X, CC Paris 1019-83, et à la
Librairie Syndicale, 213, rue La Fayette, Paris X CC Paris 975-71, 1937. J22.
459
98. Descartes et nous, Cahiers du Cercle Descartes, 1937, 6. 473
98.1. Préface à une brochure sur les bagnes d’enfants, 1-3. J23. 477
ANNEXE 481
Œuvres 4 1938-1950
1938 * 27
99. Les troubles des fonctions motrices chez l’enfant, Ann. Enfance, 1938, 777, 3-13. 27
100. Dormir, Mieux-vivre, nov. 1938, 77. 39
101. La formation psychologique des maîtres, Enseign. Scientif., 1938 ; rééd. in Enfance,
1959, 3.4, 401-407. E5963. EL. 40
102. Discipline et troubles du caractère (comm. Au Congrès Intern. Enseign. Prim.,
1937), Bull. Soc. Fr. Pédag., 1938, 66 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 415-418. E5963. EL.
47
103. Encyclopédie Française, t. VIII, publié sous la direction de Henri Wallon ; La Vie
Mentale, Paris, Soc. de Gestion de l’Encycl. Fr., Larousse dépositaire, 1938. 51
Introduction à l’étude de la vie mentale, 8.04.3 - 8.04.7. La psychologie : science de la
nature et science de l’homme, 8.06.1-8.06.7. La caractériologie, 8.10.7 - 8.10.12.
Avertissement sur le plan de l’ouvrage, 8.14.1. Les insuffisances sous-corticales, 8.18.6-8.18.10.
Le nourrisson, 8.22.1. - 8.22.3. L’infirme, 8.22.4 - 8.22.6. Rapports affectifs : les
émotions, 8.24.1-8.24.7. L’activité sensori-motrice, 8.28.1-8.28.5. La réalisation mentale
de l’objet, 8.32.1-8.32.6. La croissance intellectuelle de l’enfant, 8.32.10 - 8.32.12 et
8.34.1 - 8.34.2. Les disciplines intellectuelles, 8.44.1 - 8.44.10. Indiscipline et perversité,
8.46.2 - 8.46.8. L’activité mentale diffuse et son utilisation publicitaire, 8.52.8 - 8.52.10.
Formation de la personne, 8.54.3 - 8.54.4. La vieillesse, 8.56.1 - 8.56.3. Sciences occultes
et science active, 8.58.3 - 8.58.4. Les faux et les vrais problèmes, 8.64.3 - 8.64.5.
1939 52
104. Préface à : Segers (J.E.), La psychologie de la lecture, et l’initiation à la lecture par
la méthode globale, Anvers, Boekhandel, 1939, I-IV. 52
105. L’œuvre de Lévy-Brühl et la psychologie comparée, Rev. Philos., 1939, 1, 254-257.
WFP 466-468. 54
106. Intervention dans la discussion de la conférence de H. Luc (trois mots deux idées :
18
éducation, orientation et apprentissage) à la Soc. Fr. de Pédag., L’Enseignement Technique,
1939, 9, 33-35. 57
107. Un psychologue humaniste : Charles Blondel, J. de Psycho., 1939, 36, 1-10 ; rééd. in
Enfance, 1968,1-2,103-109. E1968, WFP 469-470. EL. 59
108. La psychologie scientifique et l’étude du caractère, La Pensée, nov-déc. 1939. WFP
471-472, PD 82-91. 66
109. et col. La Psychologie de l’enfant de la naissance à 7 ans, Paris, Bourrelier, 1939, 82
p. 72
1940 * 87
110. Milieu familial et délinquance juvénile, Pour l’Enfance Coupable, janv.-fév. 1940, 3-5.
PD 92-97. 87
110.1. Procès des députés communistes (Déposition, 29 mars 1940), G8 339-344. 91
1941 95
111. L’évolution psychologique de l’enfant, Paris, A. Colin, 1re éd. 1941, 224 p. ; 17e éd. 1974.
95
112. Fugues et vagabondage, Pour l’Enfance Coupable, 1941, 37, 1-2. 95
1942 98
113. De l’acte à la pensée Essai de psychologie comparée, Paris, Flammarion, 1942, 254 p, 5e éd.
1972. 98
1943 98
114. La sensibilité affective : moi et non-moi, in La sensibilité dans l’homme et la nature,
(Centre Intern. de Synthèse), Paris, P.U.F., 1943, 15-27, WFP497-500, PD 98-109. 98
1944 106
115. L’orientation scolaire, La Pensée, 1944, 7, 44-50. PD 110-119. 106
1945 112
116. Les principes de l’orientation à l’école et dans la profession. Enseignement etCulture,
U.F.U., mars 1945 ; rééd. in Bull. Ass. Fr. des Psychol. Scol., 1967, 5, 9-16. BPS. 112
117. La réforme de l’Université (conférence à l’U.F.U., 1945), Enseignement et Culture,
1945, rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 433-449. E5963. EL. 125
118. Pour une encyclopédie dialectique. Sciences de la nature et sciences humaines, La
Pensée, 1945, 4, 17-22. PD 120-127. 140
119. Les origines de la pensée chez l’enfant, Paris, P.U.F., 1945 ; t. I : Les moyens
intellectuels. 307 p ; t. II : Les tâches intellectuelles, 449 p., 3e éd., Paris, P.U.F., 1963. 144
119.1. Quel doit être le rôle de l’École dans la Nation ?, Bull. Soc. Franç. Pédag., 1945, 68,
2-11. J24. 144
119.2. Préface à Allons au-devant de la vie, 2-3, 1945. J25. 153
1946 * 155
120. La vie et l’œuvre de G. Dumas, Ann. Méd.-Psychol, 1946, 104, 409-431 ; rééd. in
Enfance, 1968, 7-2, 119-141. E1968. EL. 155
121. La réforme de l’enseignement et l’enseignement primaire, Europe, 1946, 10, 1-8.
172
122. L’éducation nouvelle et la réforme de l’enseignement, Pour l’Ère Nouvelle, 1946, 7,
5-6. 178
123. Formation des maîtres : rapport préliminaire, Pour l’Ère Nouvelle, 1946, n° spécial,
88-91. 180
124. Le rôle de l’autre dans la conscience du moi, J. Égyptien Psychol., 1946, 2, 7 ; rééd. in
Enfance, 1959, 3-4, 279-286. E5963, WFP 500-504. EL. 185
125. - Matérialisme dialectique et psychologie, in Cours de l’Université Nouvelle, Paris, Ed.
19
Soc. Intern., 1946, 15-23. PD 128-139. 192
1947.1 * 201
126. Rapport de la Commission de la Réforme de l’Enseignement à M. le Ministre de
l’Éducation Nationale, 1947 ; rééd., avec préface de H. Wallon, U.F.U., 1960 ; republié
dans Le plan Langevin Wallon de la réforme de l’Enseignement Paris, P.U.F., 1964, 175-236.
201
127. L’étude psychologique et sociologique de l’enfant, Cah. Intern. Sociol., 1947, III,
323 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 297-308. E5963. EL. 243
1947.2 * 255
128. Préface à : Prudhommeau (M.), Le dessin de l’enfant, Paris, P.U.F., 1947, VII - IX.
255
129. Les stades de l’évolution psychologique de l’enfant, Éduc. Nationale, 1947, 27,1-3 et
25. PD 140-147. 258
130. Qu’est-ce que la filmologie ? La Pensée, 1947, 75, 29-34. 263
131. Nous aurons demain un enseignement unifié et ouvert sur la vie, Avenirs, 1947, 5,
1-4. 269
132. Le Pr Langevin, Bull. Soc. Fr. Pédag., 1947, 77, 154-159. 276
133. De quelques problèmes psycho-physiologiques que pose le cinéma, Rev. Intern.
Filmol., juillet-août 1947, 15-18. 281
134. Psychologie et éducation, Enseign. public, 1947, 24, 10. 284
135. Taylorisme, rationalisation, sélection, orientation, Rev. Enseign. Techn., 1947, 1, 5-7.
285
136. Préface à : Paul Langevin : écrits philosophiques et pédagogiques, Pour l’Ère
Nouvelle, 1947, n° spécial, 165-166. 289
136.1. Des problèmes de l’éducation, Revue Synthèses, Bruxelles, 1947, pp. 39-46.
G9 345-355. 291
1948 * 299
137. Préface à : Premier numéro d’Enfance, Enfance, 1948, 7, 5-7. EL.
138. Réforme de l’enseignement et psychologie, Enfance, 1948, 7, 49-53. EL. 301
139. A tous, Pour l’Ère Nouvelle, 1948, 7, 1-3. 305
140. Principes généraux de la réforme de l’enseignement. Bull. Soc. Fr. Pédag., 1948, 79,
26-52. 307
141. Préface à : Segers (J.E.), La psychologie de l’enfant normal et anormal d’après l’œuvre du
Dr Decroly, Bruxelles, R. Stoops, 1948. 332
142. L’évolution psychique de l’enfant, in Cours de pédiatrie sociale, Paris, Flammarion, 1948
; rééd. in Bull. Assoc. Fr. des Psychol. Scol., 1967, 5, 29-37. BPS. 334
143. Préface à : Diel (P.), Psychologie de la motivation, Paris, P.U.F., 1948. 348
143.1. Aux lecteurs de Pour l’Ére nouvelle, 1948, 2, 1. J26. 352
143.2. Henri Daudin (23 mai 1881- 21 décembre 1947), La Pensée, 1948, 17, 76-78. J27.
352
1949 * 355
144. Préface à : François (C), Enfants victimes de la guerre. Une expérience pédagogique, Paris,
Bourrelier, 1949, 5-7. 355
145. Préface à : Dr Hesnard, L’univers morbide de la faute, Paris, P.U.F., 1949, VII. XII.
G10 267-273, WFP 505-509. 357
146. L’évolution psychique de l’enfant, in Cours de Pédiatrie Sociale, Paris, Flammarion,
1949, vol. 2, 799-812. 362
147. Le jeu chez l’enfant, in Cours de Pédiatrie Sociale, Paris, Flammarion, 1949, vol. 2,
20
919-930. PD 148-164. 362
148. Pédagogie expérimentale, Pour l’Ère Nouvelle, 1949, 6, 1-2. 373
149. Perception et concept, Pour l’Ère Nouvelle, 1949, 6, 8-9. 375
150. L’hygiène physique et mentale de l’enfance, Bull. Soc. Fr. Pédag., 1949, 85, 54-62.
376
151. Langevin éducateur, Pour l’Ère Nouvelle, Paris, 1949,4, 3-6 ; rééd. in Le plan
LangevinWallon de Réforme de l’Enseignement, Paris, P.U.F., 1964, 292-296 ; rééd. in Enfance, 1968,
1-2,147-149. E1968. EL. 384
151.1. Une controverse sur la liberté, La Pensée, 1949, 23, par Henri Daudin et Henri
Wallon. J28. 387
151.2. Intervention sur la psychologie de groupe, Pour l’Ère nouvelle, 1949, 30-31. J29.
388
151.3. Préface. J30. EL. 389
1950 * 391
152. La psychologie de Descartes, La Pensée, 1950, 32, 11-20 ; rééd. in Enfance, 1968, 7-2,
39-52. E1968. EL. 391
153. L’âge préscolaire, Bull. Psychol., 1950, 3, 165-166. 402
154. L’éducation nouvelle, Bull. Psychol., 1950, 7, 424-427. 404
155. Le développement psychomoteur de l’enfant, (cours à la Fac. de Médecine de
Paris, 1949), in L’Individualité humaine, publié par la Revue de morphophysiologie
humaine, Paris, 1950 ; rééd. in Bull. Assoc. Fr. des Psychol. Scol., 1967, 5, 38-41. BPS. 410
156. Méthodes pédagogiques nouvelles, in Psychiatrie Sociale de l’Enfant, Paris, C.I.E.,
1950, 377-382. 415
157. Philosophie de l’enseignement en France, in Farber, L’activité philosophique
contemporaine en France et aux États-Unis, Paris, P.U.F., 1950, vol. 2, 341-358. 421
158. Préface à : Luccioni (H.), Les tests mentaux à l’école, Alger, Gr. Alg. Éduc. Nouv.,
1950, 7-10. 434
159. Préambule à : Numéro spécial sur le dessin de l’enfant, Enfance, 1950, 3-4, 1-IV.
436
160. Préface à : Le Guillant (L.), et Coll., Les maisons d’enfants, Paris, P.U.F., 1950, 1-3.
EL. 440
161. Préface à : Makarenko (A.), Le chemin de la vie, Paris, Ed. Pavillon, 1950, 7-10. 443
162. Allocution, (comm. aux Journées d’études pédagogiques, 19-20 fév. 1950), Pour
l’Ère Nouvelle, 1950, 7, (Hommage à H. Wallon), 27-35 ; et in Bull. Intern. de l’Enseign.,
juin 1950, (n° spécial Hommage à H. Wallon), 61-66. 445
163. et Ascoli (G.). Comment l’enfant sait classer les objets, Enfance, 1950, 5, 411-433.
453
163.1. Apprentissage et formation intellectuelle, Revue Pédagogique, Paris, 1950, n° 1
(Syndicat national de l’enseignement technique). G11 353-355. 458
163.2. Pavlov rationaliste, Causerie radiodiffusée le 23 oct. 1949, probablement Le
Courrier Rationaliste, 1950. J31. 459
163.3 Enseignement et liberté, par Henri wallon, Président de la F.I.S.E., Bull. Intern. de
l’Enseign., trimestriel, déc. 1954, 4, 10-11. J32. 463-465

Œuvres 5 1951-1956
1951 *
164. Les tests psychologiques et la clinique mentale, Enfance, 1951, 7, 1-4. EL. 27
165. Les références de la pensée courante chez l’enfant, Année Psychol., vol. jubilaire H.
21
Piéron, L, 387-402 ; rééd. in Enfance, 1963, 1-2, 151-162. E5963. EL. 30
166. Préface à : Brauner (A.), Nos livres d’enfants ont menti, Paris, S.A.B.R.I., 1951, 5-9. 43
167. Préface à : Brunet (O.) et Lézine (L), Le développement psychologique de la première
enfance, Paris, P.U.F., 1951. 45
168. Préface à : Jadoulle (A.), Le laboratoire pédagogique au travail, Paris, Éd. Scarabée,
1951, 5-7 ; rééd. in Bull. Assoc. Fr. des Psychol. Scol., 1967, 5, 17-18. BPS. 47
169. Psychologie et matérialisme dialectique, Societa, 1951, 2 ; rééd. in Enfance, 1963,1-2,
31-34. E5963. 49
170. Psychopathologie et psychologie génétique, La Raison, 1951, 2, 46-53 ; rééd. in
Enfance, 1963, 1-2, 35-42. E5963, WFP 510-512. EL. 53
171. Sociologie et éducation, Cah. Intern. Sociol., 1951, X, 19-33 ; rééd. in Enfance, 1959,
3-4, 324-333. E5963. EL. 59
172. L’école contre la guerre, Enseignants du monde, Paris, 1951, 1, 1. 69
173. Où en est la réforme de l’enseignement, Cah. Laïques, Paris, 1951, 5, 1-20 ; rééd. in
Bull. Assoc. Fr. des Psychol. Scol., 1967, 5, 21-28. 70
174. Post-scriptum en réponse à M. Piaget, Cah. Intern. Sociol., 1951, 10, 175-177.
83
175. À la mémoire de Paul Langevin, La Pensée, 1951, 34, 7-10. 86
176. et Évart-Chmielniski (E.), Les mécanismes de la mémoire en rapport avec ses objets, Paris,
P.U.F., 1951, 117 p. 90
177. L’évolution dialectique de la personnalité, Dialectica, 1951, 5, 3-4 ; rééd. in Enfance,
1963, 1-2, 43-50. E5963, WFP 512-513. 90
1952 * 99
178. Introduction au Symposium de Filmologie (13e Congrès Intern. de Psychol.,
Stockholm, 1951), Rev. Intern. Filmol., 1952, 9, 21-23. 99
179. La pensée précatégorielle, Enfance, 1952, 2, 97-101. G12 275-280. EL. 102
180. Les étapes de la sociabilité chez l’enfant, École Libérée, 1952 ; rééd. in Enfance, 1959,
3-4, 309-323. E5963. EL. 106
181. 30e anniversaire du Groupe Français d’Éducation Nouvelle (G.F.E.N.), Pour l’Ère
Nouvelle, 1952,10, 2-6. 121
182. Intervention dans les discussions sur l’enseignement de l’histoire, Pour l’Ère
Nouvelle, 1952, 10, 29-30. 126
183. Discours d’ouverture (Congrès du G.F.E.N.), Pour l’Ère Nouvelle, 1952, 11-12, 1-2.
127
184. Intervention dans les discussions sur la notion d’intérêt (Congrès du G.F.E.N.),
Pour l’Ère Nouvelle, 1952, 77-72, 22-23. 128
185. Intervention dans les discussions sur l’éducation morale (Congrès du G.F.E.N.),
Pour l’Ère Nouvelle, 1952, 77-72, 38-39. 129
186. Rapport de la psychologie et de la pédagogie chez Decroly, Pour l’Ère Nouvelle,
1952, 77-72, 58-64. 130
187. Origines et tendances de l’Éducation Nouvelle, in Éducation, Revue grecque,
Agoguê, Thessaloniki, 1952 ; rééd. in Bull. Assoc. Fr. des Psychol. Scol., 1967, 5, 44-46.
BPS. 135
188. Préface à : Wolff (Ch.), La main humaine, Paris, P.U.F., 1952. 138
189. Pourquoi des psychologues scolaires ? Enfance, 1952, 5, 373-376 ; rééd. in Bull.
Assoc. Fr. des Psychol. Scol., 1967, 5, 7-8. BPS. EL. 140
190. L’associationnisme de Pavlov, Bull, de Psychol., déc. 1952 ; rééd. in Enfance, 1963,
7-2, 51-58. E5963. 143
22
190.1. Pour l’indépendance de la Tunisie, La Pensée, 1952, 41, 7-10. J33. 151
1953 * 157
191. L’enfant et le cinéma, Enseignement audio-visuel, 1953, 2, 3-4. 157
192. L’œuvre du Dr O. Decroly, Pantin, C.F.E.P., (Comité Fr. pour l’Éducation
Préscolaire), 1953, 3-14 ; rééd. in Enfance, 1968, 1-2, 91-101. E1968. EL. 159
193. L’acte perceptif et le cinéma (cours à l’Institut de Filmologie), Revue Intern. de
Filmol., avril-juin 1953, 97-110. G13 281-295. 167
194. Rabelais et l’éducation, L’École et la Nation, juin 1953 ; rééd. in Enfance, 1968, 1-2,
31-37. E1968. EL. 179
195. La pédagogie de Rabelais, La Pensée, 1953, 48-49, 77-80. 184
196. Préface à : Les journaux pour les enfants, Enfance, 1953, 5, 369-370. EL. 188
197. Sur la spécificité de la psychologie, La Raison, 1953 ; rééd. in Enfance, 1963, 1-2,
6771. E5963. 189
198. Le cerveau et la pensée, Cahiers Rationalistes, 1953, 128, 1-5. PD 165-170. 194
199. L’organique et le social chez l’homme, Scientia, 1953 ; rééd. in Enfance, 1963,1-2,
5966. E5963. 198
200. Réforme ou sabotage de l’enseignement : le projet Brunold, La Pensée, 1953,
4849, 8-10. 205
201. L’éducation polytechnique chez Marx et ses continuateurs, La Pensée, 1953, 48-49,
172-176. 208
202. Le Laboratoire de Psychobiologie de l’enfant, B.I.N.O.P. (Bull. Institut National
Orientation Prof.), sept. 1953, 100-102. G14 357-360. 214
203. Freinet et la psychologie, L’École et la Nation, 1953, 75, 26-28. 217
203.1. Prenez soin de votre plus précieux capital, Regards, 1953, Paris, n° 360. G15
361366. 221
203.2. Pavlov et la psychologie, 1953, 75-79. J34. 226
203.3. Paul Langevin et la résistance, La Pensée, 1953, 46, 3-5. J35. 229
1954 * 233
204. Psychologie animale et psychologie humaine, La Pensée, 1954, 57, 91-93. PD
171174. 233
205. Discours de clôture au 2e Colloque de La Pensée (1-3-1954) sur Lénine philosophe
et savant, La Pensée, 1954, 57, 125-130. 235
206. Kinesthésie et image visuelle du corps propre chez l’enfant, Bull. Psychol., 1954, VII,
5, 239-246 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 252-263. E5963. EL. 241
207. Les milieux, les groupes et la psychogenèse de l’enfant, Cah. Intern. Sociol., 1954,
XVI, 2-13 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 287-296. E5963. EL. 253
208. Journées internationales de psychologie de l’enfant (Paris, 1954). Rapport
inaugural, Enfance, 1954, 3, 253-261. G16 297-306, WFP 513-516. EL. 262
209. L’intérêt de l’enfant pour les événements et les personnages du film, Rev. Intem.
Filmol., 1954, 17, 93-103. 270
210. Le cinéma éducatif, Bull. Soc. Fr. Pédag., 1954, 106, 58-79. 281
211. Préface à: Lézine(L), A.S. Makarenko, pédagogue soviétique, Paris, P.U.F., 1954,
V-VII. 303
212. Préface à : Sadoul et Coll., Les journaux pour enfants, Paris, P.U.F., 1954,1-2. 305
213. Préface à : Seclet-Riou, Les méthodes d’enseignement en U.R.S.S., Paris, Assoc.
FranceU.R.S.S., 1954, 3-4. 306
1955 * 309
214. Message au 2e Congrès Intern. de Filmologie (Paris, fév. 1955), Rev. Intem. Filmol.,
23
1955, 20-24, 13-14. 309
215. Pavlovisme et psychologie, La Nouvelle Critique, 1955 ; rééd. in Enfance, 1963, 1-2,
79-86. E5963. 310
216. Les loisirs, les jeux, la culture, Le Courrier Rationaliste, Paris, 1955, 8 ; rééd. in Bull.
Assoc. Fr. des Psychol. Scol., 1967, 5, 50-51. BPS. 317
217. L’instabilité posturo-psychique chez l’enfant (en italien), Infanzia Anormale, 1955, 12
; traduit et rééd. in Enfance, 1963, 1-2, 163-171. E5963. 320
218. Entretien sur le dessin de l’enfant, (1955), Cah. Groupe F. Minkowska, 1963, n°
spécial, 55-74. 328
219. Tristesse ou espoir des « vieux », La Pensée, 1955, 63, 15-17. G17 369-372. 356
220. L’enseignement des sciences à l’école, Enseignants du Monde, 1955, 15. 359
220.1. Quand les magazines vous apprennent si vous êtes des bons parents, Pour
l’enfance, Paris, janv. 1955, n° 5-6, p. 6. (Édité par le Mouvement national pour la
défense de l’enfance). G18 367-368. 361
1956 * 363
221. Importance du mouvement dans le développement psychologique de l’enfant,
Enfance, 1956, 9, 1-4 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 235-239. E5963. EL. 363
222. Préface à : Les livres pour enfants, Enfance, 1956, 3, 3-9. EL. 367
223. Sur la spécificité de la psychologie, La Raison, 1956, 15, 1-5 ; rééd. in Enfance, 1963,
1-2, 67-72. 375
224. Les étapes de la personnalité chez l’enfant, in Le problème des stades en psychologie de
l’enfant. (compte rendu du Symposium de l’Assoc. de Psychol. Scient. de langue
française, Genève 1955), Paris, P.U.F., 1956 ; rééd. in Enfance, 1963, 1-2, 73-78. E5963.
375
225. Niveaux et fluctuations du moi, Évol. Psychiatr., 1956, 7, 389-401 ; rééd. in Enfance,
1963, 1-2, 87-98. 381
226. L’importance doctrinale de l’œuvre pavlovienne, La Raison, 1956, 13, 84-91.
G19 311-319. 392
227. La psychologie génétique, Bull. Psychol., 1956, X, 1, 3-10 ; rééd. in Enfance, 1959,
34, 220-234. E5963. EL. 399
228. La création chez l’enfant, in Mélanges Georges Jamati, Paris, C.N.R.S., 1956, 323-326 ;
rééd. in Bull. Assoc. Fr. des Psychol. Scol., 1967, 5, 52-54. BPS. 410
229. L’enfant et le film, d’abord daté : Venise, août 1949, puis paru dans Rev. Intern.
Filmol., 1956, 26, 129-136 ; rééd. in Bull. Assoc. Fr. des Psychol. Scol., 1967, 5, 55-59. BPS.
415
230. La raison et l’expérience, Le Courrier Rationaliste, 1956, 12. PD 175-180. 422
230.1. L’âge préscolaire, L’École et la Nation, janv. 1956, 44-1.G20 307-309. 426-428

Œuvres 6 1957-1963
1957 * 27
231. René Gille, B.I.N.O.P., 1957, 2, 86-87. 27
232. et Liliane Lurçat. Graphisme et modèle dans les dessins de l’enfant, J. de Psycho.,
1957, 257-294. 28
233. Préface à : Léon (A.), Psychopédagogie de l’orientation professionnelle, Paris, P.U.F., 1957,
VII-XI. 46
234. avec Eugénie Evart-Chmielniski et Georgette Denjean-Raban. Reproduc-tion des
durées courtes par l’enfant, Enfance, 1957, 2, 97-134. EL. 49
235. Les ciné-clubs des jeunes, Enfance, 1957, n° spécial, 195-197. EL. 87
24
236. La mentalité primitive et la raison, Rev. Philos., 1957, 4, 461-467, (n° spécial pour le
centenaire de L. Lévy-Bruhl) ; rééd. in Enfance, 1968, 1-2, 111-117. E1968. EL. 90
236.1. Jean-Richard Bloch mort il y dix ans…, L’École et la Nation, 1957, 56. J36. 95
236.2. Une grande éducatrice : Mme Lahy-Hollebecque, Le Courrier Rationaliste, 1957, 84.
J37. 96
236.3. Pour le quarantième anniversaire de la Révolution d’Octobre 1917, La Pensée,
1957, 76. J38. 96
236.4. Henri Wallon, dossier paru dans Revue de Psychol. Appliqu., janvier 1957, volume 7,
n°1, 1-4. J39. 97
1958.1 * 103
237. Introduction à l’Émile, in J.-J. Rousseau, Émile ou de l’Éducation, Paris, Ed. Soc.
Intern., 1958, 7-60 ; rééd. in Enfance, 1968, 1-2, 53-89. E1968. EL. 103
238. Evart-Chmielniski et Sauterey. Équilibre statique, équilibre en mouvement : double
latéralisation entre 5 et 15 ans, Enfance, 1958, 1, 1-29. EL. 139
1958.2 * 171
239. et Liliane Lurçat. Le dessin des personnages par l’enfant, ses étapes et ses
mutations, Enfance, 1958, 3, 177-211. EL. 167
240. Préface à : L’adolescence, Enfance, 1958, 4-5, 283-285. EL. 204
241. Fondements métaphysiques ou fondements dialectiques de la psychologie, La
Nouvelle Critique, nov. 1958 ; rééd. in Enfance, 1963, 1-2, 99-110. E5963, WFP 517-518. 206
242. et Georgette Denjean-Raban. Sur quelques signes d’apraxie chez les en-fants
inadaptés, Am. Méd.-Psychol., 1958, 7, 1-14. 216
1959 * 227
243. Préface à : Helman (Z.), Rorschach et électro-encéphalogramme chez l’enfant
épileptique, Paris, P.U.F., 1959, V-VII 227
244. avec Eugénie Évart-Chmielniski et Rachel Sauterey. Le sens de la verticale chez
l’enfant, J. de Psycho., 1959, 56, 161-186. 229
245. et Liliane Lurçat. L’espace graphique de l’enfant, J. de Psycho, 1959, 56, 425-454.249
246. Du behaviorisme à la psychologie de la motivation, La Pensée, 1959, 86, 3-6. G21
321-326. 270
247. Entretien, La Nouvelle Critique, 1959, 108, 11-25 ; rééd. in Enfance, 1968,1-2,17-29.
E1968, WFP 518-519. EL. 275
248. Préface à : Maublanc (M.) : La classe de philosophie, son présent et son a-venir,
Cah. Rationalistes, 1959, 779, 100-101. 284
249. Préface à : Soriano (M.), Guide de la littérature enfantine, Paris, Flammarion, 1959,
711. 286
250. Paul Langevin et la réforme de l’enseignement, La Pensée, 1959,52, 58-61. 288
250.1. Intervention sur l’usage réactionnaire de la psychologie, La Nouvelle Critique,
1959, 103, 173-174. J40. 291
1960 * 293
251. Préface à : La classe de sixième, Enfance, 1960, 7, 1-2 ; rééd. in Bull. Assoc. Fr. des
Psychol. Scol., 1967, 5, 19-20. BPS. EL. 293
252. P. Janet, psychologue réaliste, Bull. Psychol., 1960, XIV, 1-4. 154-156 ; rééd. in
Enfance, 1968, 1-2, 143-145. E1968. EL. 295
253. et Lurçat (L.). La représentation du poids chez l’enfant : la balance, Enfance, 1960,
3, 213-224. EL. 298
254. Mort et survie, Le Courrier Rationaliste, 1960, 12 ; rééd. in Enfance, 1968, 1-2,
256259. E1968. EL. 309
25
254.1. Les tâches nouvelles de la pédagogie, L’École et la nation, sept. 1960, 91, I-II. J41.
312
1961* 315
255. Éducation et psychologie, Rech. Intern.à la Lumière du Marxisme, 1961, 28, 209-214.
PD 181-188. 315
256. Témoignage, La Pensée, 1961, 700, 3-6. 319
257. Préface à : Beizman (C), Le Rorschach chez l’enfant de 3 à 10 ans, Neuchâtel (Suisse),
Delachaux et Niestlé, 1961. 322
258. Préface à : Merani (A. L.). Introduction à la psychologie de l’enfant, en espagnol, Merida,
Venezuela, Ed.de l’Université de Merida, 1961, 9-11. 324
259. Préface à : Réadaptation et psychologie des enfants et adolescents
poliomyélitiques, Enfance, 1961, 4-5, 273-274. EL. 327
259.1. Nécessité de l’école maternelle, L’École et la Nation, 1961, n° 99, 14-16. J28, WFP
519-521. J42. 328
1962 * 333
260. et Lurçat (L.). Espace postural et espace environnant (le schéma corporel), Enfance,
1962, 1, 1-33. EL. 333
261. et Denjean (G.). Activité simultanée et similaire des deux mains chez les droitiers
et chez les gauchers, J. de Psycho., 1962, 59, 109-138. 368
262. et Sauterey (R.). Pluralité et nombre chez les enfants de 4 ans et demi à 7 ans,
Enfance, 1962, 3, 201-221. EL. 390
263. Ce qui est fondamental : la maturation psychophysiologique (texte écrit en 1962,
econclusion à une table ronde d’éducateurs), Ciné-Jeunes, 3 trim. 1973, 78, 1-3. 411
264. Mémoire et raisonnement (fac-similé de notes pour un article dont la ré-daction a
été interrompue par la mort), Enfance, 1962, 4-5, (n° spécial sur la mémoire), 315. 413
1963 * 415
265. L’enseignement en France, Revue Université-Santé, Paris, 1963, 1, 4-5. G22 373-382.
415
266. Causerie du 2 mars 1963 sur Henri Wallon, dépliant recto-verso en 6 volets. J43.
422
267. Henri Wallon par lui-même : Trois inédits, Enfance, 1986, 39, 3-3, 341-349. J44. EL.
425
268. Comparaison de formes géométriques par la vue et par le toucher chez des enfants
de 4-12 ans, manuscrit 12 pages du Carton 10 des Archives d’Henri Wallon 360 AP.435



















1930

50. Un laboratoire de psycho-biologie de l’enfant, Pour l'Ère Nouvelle, 1930, 61,
200-201.

Par le Dr H. Wallon.
L’utilité de laboratoires pour l’étude psychologique de l’enfant n’est plus
à démontrer. Déjà Binet, cet initiateur, à l’instant même où il manifestait sa
déception à l’égard de ce qui est appelé communément « la psychologie de
laboratoire », donnait la vraie formule du laboratoire qui convient à l’étude de
l’enfant, en s’installant dans une école, rue Grange-aux-Belles, c’est-à-dire en
plein centre d’enfants. Sans doute l’écolier n’est pas l’enfant tout entier. Il est
trop visible que l’École exerce, en quelque sorte fatalement, sur les élèves un
régime de contrainte, qui supprime nombre de leurs manifestations les plus
spontanées et qui tend à leur inculquer des attitudes, des habitudes de corps et
d’esprit uniformes. Mais, outre qu’en les réunissant dans ses murs et en les
faisant vivre ensemble, elle rend plus facile leur étude et permet de les
comparer, en accueillant le laboratoire, en suscitant ses recherches et en appliquant
ses solutions, elle arriverait à faire que la contrainte des éludes et de la discipline
se rapproche tellement des aptitudes et des besoins exactement repérés de
l’enfant que la contrainte deviendrait progressivement une sorte d’initiation, à
laquelle l’enfant collaborerait de toute son activité intellectuelle et de tout son
intérêt, parce qu’il y trouverait le double avantage de développer ses puissances
intimes et sa puissance sur les choses et sur le milieu. - À la mort de Binet le
laboratoire de la rue Grange-aux-Belles est devenu le laboratoire du Dr Simon.
Mais, dépourvu d’existence et de rôle officiels, il a fini par disparaître.
Les mêmes nécessités suscitant les mêmes initiatives, lorsqu’après la
guerre, l’Université de Paris eut à réorganiser ses enseignements, l’Institut de
Psychologie fut fondé, et très vite se fit sentir le besoin d’un laboratoire pour
l’étude de l’enfant. Si ses origines ont été modestes, elles ont permis d’apprécier
les dévouements et le zèle que ce genre d’entreprises est susceptible de
provoquer. D’accord avec son inspecteur, M. Falguière sut trouver dans son école des
locaux, d’abord bien réduits, pour l’installation du laboratoire. Les premiers
instruments furent gracieusement construits, à leurs heures de liberté, par des
27
parents d’élèves. La Municipalité donna son appui et put bientôt attribuer au
laboratoire des locaux un peu plus vastes et plus confortables. Enfin, quelques
années plus lard, son entente avec le Ministère de l’Instruction Publique permit
de donner au laboratoire son existence légale et l’École des Hautes Études se le
rattacha sous le nom de « Laboratoire de Psychobiologie de l’Enfant ».
Le laboratoire rend-il des services ? Remplit-il tout le rôle qu’il devrait ?
Dès le début il a été assidûment fréquenté par un public qui peut se
décomposer en trois catégories. Des étudiants de la Sorbonne, dont certains,
leurs examens terminés, sont revenus ou se promettent d’y revenir travailler.
Des membres de l’enseignement, qui n’appartiennent pas tous à la région
parisienne et dont certains viennent chaque semaine d’assez loin, pour
participer aux travaux et démonstrations qui se font chaque jeudi. Des élèves
des Écoles Normales Supérieures de Saint-Cloud et de Fontenay, en particulier
les candidats à l’Inspection primaire et à la Direction des Écoles Normales.
Plusieurs de ceux qui, dans ces dernières années, ont été nommés dans ces
postes où il est possible d’exercer une grande influence sur l’enseignement,
avaient été parmi les élèves les plus actifs du laboratoire. Enfin, chaque année,
la proportion des étrangers a été grande. Dès à présent il en est venu d’à peu
près toutes les nations du monde : des deux Amériques, d’Angleterre, des États
de l’Europe centrale, d’Orient et d’Extrême-Orient.
L’enseignement qui leur est donné tend à être critique et pratique.
L’emploi des tests y lient une grande place. L’effort est de faire voir dans les
tests, en dehors de tout formalisme trop rigide, un instrument d’analyse, qui
doit être adapté, chaque fois, au but particulier de la recherche entreprise, et
dont l’intérêt n’est pas d’ajouter indéfiniment à des résultats connus de résultats
semblables, mais de servir à fouiller la réalité aussi profondément et aussi
diversement que possible. Une grande place est faite aussi aux méthodes qui
permettent d’étudier et de mesurer les fonctions organiques, motrices et
sensorielles, dont l’influence est si capitale sur le développement intellectuel de
l’enfant et sur les phases, les possibilités, la distribution de son activité mentale.
Pour donner à ces notions leur complément indispensable, le Dr Jeudon, Maître
de Conférences à l’École des Hautes Études, étudie ces fonctions dans leurs
rapports avec le développement physique et indique quels sont les principes
directeurs d’une bonne éducation physique. Enfin M. Falguière fait un exposé des
connaissances biologiques (organisation du système nerveux, rôle des glandes
endocrines, etc.), auxquelles il est nécessaire de se référer constamment dans
l’étude de l’enfant et qu’il est souvent si difficile pour l’étudiant d’aller chercher
dans les traités spéciaux.
Pour la recherche, le laboratoire n’est pas seulement fourni de ces
instruments à l’aide desquels, selon Binet, la psychologie de l’enfant peut déjà
faire tant de progrès : des crayons et du papier. Il est aussi pourvu d’instruments
qui permettent d’analyser, de mesurer, d’enregistrer les réactions
physiologiques, motrices, perceptives de l’enfant.

28
Pourtant toutes ces tâches sont loin de répondre à ce que pourrait être
l’activité du laboratoire. Il doit à la bonne volonté des maîtres des
renseignements utiles sur les enfants étudiés. Mais entre les travailleurs de l’école et les
travailleurs du laboratoire, il n’y a pas d’autre lien que leur bonne volonté
réciproque. Leur collaboration n’a rien d’organique et elle n’a pas de sanctions.
Dans la Revue de l’Enseignement du 29 avril 1929, M. Piéron, au patronnage et
à l’aide de qui le Laboratoire de Psychobiologie de l’Enfant doit en grande
partie son existence écrivait : « II faut que l’éducateur s’habitue à comparer et à
contrôler avec cet esprit de soumission au fait qui caractérise l’homme de
science, le praticien qui ne veut pas être un automate. Pour faciliter cette tâche
capitale, la création de classes expérimentales annexées à des laboratoires
s’impose... Un projet est en voie d’élaboration pour un groupe scolaire de la
banlieue parisienne. Je ne doute pas qu’il rencontrera le meilleur accueil de la
part du corps des instituteurs et de l’administration, et je compte bien que
d’autres essais seront tentés. L’initiative d’Angleur ne restera pas isolée ! »
Les vœux vont hélas plus vite que les réalisations. Au projet annoncé par
M. Piéron, les encouragements ne manquent pas, ni du côté de la municipalité
de Boulogne, qui a toujours porté aux questions d’éducation l’intérêt le plus
éclairé, ni du côté des psychologues de la Sorbonne et du Collège de France, ni
du côté des directeurs d’École normale primaire supérieure, ni du côté des
inspecteurs et des maîtres de qui dépend le plus directement le travail de l’école.
Mais il est sans doute plus facile de vouloir innover que d’accorder une
nouveauté avec les institutions anciennes. L’obstacle sera-t-il toujours
insurmontable ? Peut-être le jour viendra où Paris suivra l’exemple d’Angleur. H. Wallon.

51. Fonctions musculaires et Activité mentale, Bull. mens. Foyer Centr. Hyg., mai
1930, 1-17.

Conférence faite à notre cours d’hygiène mentale par M. le Docteur
Wallon, Directeur d’Études à l’École pratique des Hautes Études, Professeur à
la Sorbonne, le 13 janvier 1930.
Sténographie de Mme Guilmain. Rédaction de M. Guilmain.
Mon ami M. Guilmain me demande chaque année de venir vous parler
des rapports qui existent entre le mouvement ou mieux entre les fondions
motrices, et les fonctions psychiques de l’enfant. Cette question est très vaste ; il
y a deux ans, j’ai surtout insisté sur les rapports des fondions motrices avec les
dispositions affectives de l’enfant c’est-à-dire avec le caractère, L’an dernier, j’ai
étudié avec vous, les rapports des fonctions motrices avec les facultés
d’attention. Les sujets sur cette importante question chevauchent forcément un
peu entre eux, mais on peut cependant étudier les rapports des fonctions
motrices avec les fonctions psychiques à différents points de vue, et je voudrais
surtout insister cette année sur les rapports des fonctions motrices avec les
fonctions de connaissance.

29
Il y a longtemps que les psychologues ont insisté sur les rapports des
fonctions motrices avec le psychisme. En particulier le psychologue Ribot. Mais
il a émis sur ces rapports des opinions un peu discordantes. Il a l’air parfois de
faire dériver les fonctions de connaissance des fonctions motrices, et d’autres
fois, notamment dans une formule célèbre, il déclare : « Que tout ce qui se
passe en mouvement est perdu pour la conscience », paraissant ainsi opposer
entre elles les fonctions de connaissance et les fonctions motrices. Il y aurait
d’une part les fonctions d’exécution qui dépendent de l’activité motrice et
d’autre part les fonctie conscience qui rendent possible la connaissance, et
plus particulièrement celle des buts que poursuit notre activité. Comment
résoudre celle contradiction ? Eh bien, je crois qu’en effet, il y a une
contradiction et qu’on pourrait aussi bien faire dériver la conscience du mouvement,
qu’opposer le mouvement à la conscience. Mais cette contradiction n’est pas
dans les faits eux-mêmes. Elle est due à ce qu’on parle des fonctions motrices
comme d’une fonction simple d’où l’on voudrait faire directement sortir la
connaissance expérimentale que nous avons des choses et les manifestations de la
conscience. Or ces fonctions motrices, on les considère sur le type du
mouvement qui nous est le mieux connu : celui qui dépend de notre volonté, celui que
l’on observe dans notre comportement journalier. Ce que nous croyons savoir
de la façon la plus certaine et la plus immédiate, c’est ce que nous voulons faire,
le mouvement qui dépend de notre volonté nous paraît donc se confondre avec
l’activité de notre conscience, et il y a là déjà une première manière d’envisager
les rapports de la conscience et du mouvement.
Mais analysons, si vous le voulez bien, un acte volontaire. Nous nous
apercevons alors que dans l’acte volontaire, nous avons la notion du but, nous
voulons réaliser quelque chose, prendre par exemple tel objet ; mais s’il fallait
expliquer comment nous nous y prenons pour exécuter le mouvement, et
dénombrer, décrire les contractions des muscles que nous utilisons durant tout
l’intervalle qui s’écoule entre le début et l’accomplissement total des
mouvements que nous réalisons, nous verrions que notre ignorance est complète.
C’est ce qui a permis à M. Dumas, de dire d’une façon qui peut paraître un peu
paradoxale : « En somme, parler d’un acte de volonté, c’est mettre l’étiquette
« volonté » sur un acte dont nous ne savons pas du tout comment il se passe. »
L’acte volontaire est un acte dont l’exécution se dérobe à notre connaissance.
Constatons par conséquent l’illusion qui nous fait croire que ce qu’il y a de plus
simple, c’est l’acte volontaire, alors que nous ignorons du tout au tout comment
ce mouvement s’exécute.
Les biologistes ont réagi, et ils ont fait remarquer que l’acte volontaire ne
peut se produire qu’à la suite d’une longue évolution, l’enfant en est incapable
dans une certaine mesure, les animaux en sont incapables, de même que les tout
petits enfants. L’acte volontaire est de tous les actes, le plus compliqué. Cette
théorie, Maudsley en particulier l’a exposé. D’après cet auteur, il y a dans toute
activité des actes simples, des actes réflexes qui, en se combinant entre eux
forment des automatismes, et les automatismes en se combinant entre eux à
30
leur tour, peuvent donner à un degré supérieur, des actes de volonté. Mais la
question ainsi posée est mal posée, parce qu’on semble considérer qu’entre
l’acte volontaire et l’automatisme, il n’y a qu’un degré plus ou moins grand de
complication, et c’est là une erreur.
Ce qui distingue un acte volontaire d’un acte d’automatisme, c’est que
dans l’acte volontaire, il y a conscience du but, il y a même conscience des buts
successifs, des buts partiels qui mènent au but total, au but fixe. Dans
l’automatisme au contraire, les mouvements se déroulent sans conscience, sans
représentation. Cette absence de conscience est nécessaire dans l’automatisme, car
nous observons en effet que si dans l’automatisme intervient une
représentation, l’automatisme est troublé. Nous pouvons citer de ce fait de multiples
exemples : lorsque par exemple nous avons acquis l’automatisme de jouer au
piano, si nous pensons à la façon dont nous allons poser nos doigts sur les
touches, nous faisons une fausse note ou nous hésitons. De même lorsque nous
descendons un escalier, si nous pensons à la marche ou à la hauteur de la
marche que nous allons descendre, nous avons les plus grandes chances de faire
un faux pas ou d’être obligés de nous arrêter. En réalité, il y a là deux sortes
d’activités différentes et on ne peut pas dire qu’il y a développement continu
entre l’automatisme et l’acte volontaire ou réciproquement. Ce qui a conduit à
cette quasi-assimilation de l’automatisme et de l’acte volontaire, ce sont les
automatismes acquis. Dans l’automatisme acquis, il y a des mouvements que nous
ne savons pas faire tout d’abord, que nous sommes obligés d’apprendre. Au
début de cet apprentissage, il y a activité intentionnelle, volontaire, activité
dirigée par un ensemble de représentations ; et ce mouvement devient
automatique lorsqu’après avoir été perçu, il s’effectue de lui-même sans représentation.
Cette marche, cette progression entre le mouvement appris et le mouvement
automatique ont fait croire que l’automatisme dérivait du mouvement
volontaire. Je ne peux pas entrer avec vous, ce soir, dans les détails de ce
changement qui fait qu’un mouvement volontaire devient automatique. Cependant
si nous examinons ce qui se passe lorsque nous apprenons un mouvement,
nous constatons que nous devons faire intervenir nos sens ; si le mouvement
que nous voulons exécuter ne fait pas partie de nos habitudes, nous sommes
obligés de recourir à des représentations visuelles, Par exemple : je désire
apprendre un pas de danse ; je regarde d’abord comment on danse, j’essaie d’en
avoir une image visuelle. Puis on me le décompose, j’ai alors une série d’images
visuelles. Le professeur m’explique comment il faut poser ses pieds, et j’essaie
de réaliser moi-même l’exemple visuel du pas ainsi décomposé. Dans tous ces
exercices, je me sers de mes organes sensoriels, j’ai d’abord une série d’images
visuelles, mais ces images sont des images extérieures, elles ne me permettent
pas de réaliser le mouvement, il faut que je le fasse moi-même, il faut que je
pose mes pieds comme ceux du professeur. Je n’y arrive pas tout de suite, il faut
que le maître de danse vienne rectifier la position de mes pieds, pour me faire
prendre l’attitude convenable. Il y a alors de nouvelles sensations qui
apparaissent, ce sont des sensations conscientes d’attitudes et le mouvement ne
31
deviendra automatique que lorsque ces sensations d’attitude elles-mêmes je ne
les sentirai plus, lorsque tous les mouvements, tous les gestes indiqués se seront
enchaînés entre eux, lorsqu’ils formeront une sorte de tout, lorsqu’un
mouvement succédera à un autre sans qu’intervienne aucune représentation. J’étais
donc parti d’un mouvement volontaire, d’un mouvement qui n’était pas
naturel, il était nécessaire que je voie comment ce mouvement se produit
extérieurement à moi, et j’aboutis à un automatisme. J’ai d’abord eu l’image
visuelle, puis la sensation directe d’une attitude ; mais une fois que
l’automatisme est acquis, il n’y a plus que des mouvements unis dans une sorte
de mélodie motrice, et que je ne saisis plus que dans leur ensemble.
Mais cette description que je viens de vous faire du mouvement
automatique, reste beaucoup trop analytique, elle suppose des éléments disjoints,
puis raccordés entre eux. Dans l’automatisme, les mouvements ne sont pour
ainsi dire pas distincts de l’objet auquel ils se rapportent. Il y a liaison intime de
toutes les parties, liaison des gestes avec l’objet ; lorsque véritablement je
possède l’automatisme de jouer du piano, il n’y a plus dualité de l’objet et de
moi, il n’y a pas séparation entre le pianiste et le piano, il y a une sorte de tout
continu entre les touches et les mouvements qu’exécute le pianiste, le piano
s’intègre au pianiste, il s’établit comme un circuit du pianiste au piano ; toute
différence entre eux semble s’abolir.
Considérons encore la marche d’un homme qui a une jambe de bois, si
véritablement cet homme est devenu habile à user de cette jambe, la limite n’est
plus pour lui entre son moignon et sa jambe de bois, c’est entre sa jambe de
bois et le sol qu’il place cette limite. Il peut de même s’établir une sorte de
fusion entre l’obstacle et l’effort qu’il nous impose. Si nous poussons sur une
porte, nous n’arrivons plus à distinguer dans notre action l’obstacle de
nousmêmes. Nous avons comme le sentiment d’une pénétration réciproque.
Une école de psychologues allemands, entre autres Köhler, venu
récemment à Paris faire une série de conférences, s’est efforcé d’attirer l’attention sur
l’unité essentielle des actes psychiques, auxquels, suivant eux, répondrait chaque
fois une sorte de « structure » originale. Ils veulent par là signifier que
l’organisation des parties l’emporte en importance de très loin sur les parties ; les
parties n’existent que par rapport à l’ensemble. Loin de pouvoir expliquer
l’ensemble comme des causes, leurs conséquences, elles sont déterminées par lui ou
plutôt elles en sont tellement indissociables qu’il serait artificiel de vouloir les
considérer chacune isolément puis de les assembler en nous, imaginant que leur
simple somme ou combinaison nous donnera le résultat global dont nous avons
essayé de les distinguer. C’est pourtant ainsi que nous procédons, lorsque par
exemple à propos d’un geste quelconque, nous oublions l’acte qu’il exécute
pour le décomposer en contractions musculaires.
Dans toute activité, il y a deux sortes de données à considérer, des
conditions liées au milieu et des conditions liées à l’organisme. Si nous partons
des êtres les plus élémentaires, les conditions de milieu sont plus nombreuses
que les conditions d’organisme ? Chez les infusoires par exemple, dont les
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mouvements de réaction se ressemblent tous, ce sont les conditions de milieu
qui déterminent le sens de ces mouvements ; si je change la quantité ou la
direction de la lumière projetée sur un bocal contenant des infusoires, je
déterminerai comme mécaniquement le sens de ces mouvements, de même si je
verse une goutte d’acide qui diffuse dans l’eau. Dans certaines conditions
d’expérience il peut même arriver que l’infusoire entre dans la zone dangereuse, au lieu
de la fuir. Il ne peut donc être question d’un choix ou d’une détermination
intimes. Ce sont bien les conditions de milieu qui décident dans chaque cas
particulier du sens dans lequel se fera la réaction, l’infusoire ne sait pas modifier
spontanément sa réaction, qui sera nécessairement la même si les conditions de
milieu sont les mêmes, pour autant du moins que lui-même il n’aura pas été
modifié par les circonstances.
Au contraire, si l’on s’élève dans l’échelle des êtres, on s’aperçoit que de
plus en plus les conditions de l’activité viennent de l’organisme lui-même. Chez
l’homme il suffira d’un changement de milieu infime ou très banal, pour
provoquer des réactions très différentes. Souvent même en présence de
conditions extérieures parfaitement identiques, la réaction sera différente. Ces
réactions différentes viennent de ce que l’organisation de son système nerveux
étant plus complexe, l’excitation venue du milieu extérieur peut y être aiguillée
de façon très diverses. Nous devons toutefois reconnaître qu’un certain
équilibre doit toujours s’établir entre les conditions extérieures de l’acte et les
conditions organiques. Au niveau le plus bas, l’acte sera déterminé dans sa forme,
par l’ensemble des excitations extérieures auxquelles il répond ; à l’autre
extrémité, le degré d’organisation atteint par l’individu fait intervenir toute une masse
de conditions intérieures. Mais du point de départ au point d’arrivée, il est
toujours possible de constater qu’un acte quelconque d’automatisme établit une
solidarité parfaitement intime entre ce que nous appelons ses conditions
extérieures et intimes. Il en est la résultante en un sens, mais il est en même temps
la raison d’être de leur groupement. Le centre de gravité de l’activité peut bien,
avec l’évolution, se déplacer du milieu extérieur vers l’intérieur de l’être
organisé, il n’en est pas moins vrai qu’extérieures ou intimes, les conditions d’un acte
forment un tout, un ensemble, en quelque sorte simultané et global.
C’est ce que les Allemands qui soutiennent la théorie de la Forme
appellent une structure. Si maintenant nous passons de l’automatisme au mouvement
volontaire, nous voyons intervenir dans le mouvement volontaire quelque
chose qui est radicalement étranger et même contraire à l’automatisme : la
représentation. Le problème qui se pose c’est donc de savoir comment nous
pouvons arriver à ce fait nouveau, que les psychologues ont appelé des
représentations ; à ces représentations qui donnent un but à nos actes et qui peuvent
aussi porter sur les moyens et jusque sur les mouvements nécessaires pour
atteindre les buts de notre activité. Les fonctions de représentation ne sont pas
un fait universel. Sans doute voyons-nous que chez les animaux peu
compliqués, les mouvements ont un but. Mais il ne faut pas croire que l’animal est
conscient de ce but, des fins qu’il poursuit et c’est pourquoi on a parlé d’activité
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réflexe. Il ne faut pas définir les réflexes par leur simplicité. Ce sont au contraire
des phénomènes qui atteignent à un très haut degré de complexité. En
particulier l’école du physiologiste russe Pavlov, a montré à quel degré de
complexité l’activité pouvait parvenir par de simples mécanismes réflexes, sans
qu’il soit nécessaire de supposer qu’intervient la conscience des moyens
employés, Pavlov a montré qu’il appartient à certains excitants, par exemple un
morceau de pain présenté à un chien qui a faim, de provoquer toute une série de
réactions qui ne sont pas des réactions volontaires : le chien se mettra à saliver,
il y aura une sécrétion des glandes gastriques, il retroussera les lèvres, etc. Tous
ces mouvements sont des mouvements en rapport avec l’état d’appétition ou de
désir provoqué par la vue ou l’odeur du morceau de pain. Ils font partie d’un
complexe de réactions gustatives dont nous ne pouvons pas dire que ce soient
des manifestations volontaires.
Transportons l’exemple chez l’homme. Si quelqu’un de fier arrive dans
une maison où une table succulente est dressée, alors qu’il a très faim, il
éprouvera de même une salivation exagérée que traduiront des mouvements de
déglutition et une mimique particulière ; nous ne pouvons pas dire non plus de
ces mouvements qu’ils sont volontaires. Ce Monsieur sera même honteux des
manifestations de faim qu’il peut ainsi donner aux yeux de tous ; il voudra les
refréner et c’est à cela que s’appliquera sa volonté.
Il y a donc des séries de réactions très compliquées, qui sont de nature
réflexe, et Pavlov a bien montré que ces réflexes se produisent quoi que nous
puissions faire, parce qu’ils sont liés de façon nécessaire, « absolue » à une
certaine sorte d’excitation. On pourrait dire qu’ils réalisent entre certaines
circonstances extérieures et certains systèmes de réactions organiques, une sorte
de circuit. Celui-ci existant, il est impossible que certaines conditions extérieures
se produisent sans que des réactions complémentaires les accompagnent. Mais
ces réactions, on peut encore les produire par le mécanisme des réflexes
conditionnels. C’est le nom que Pavlov donne à un fait d’une très grande
importance biologique. Il a montré en effet que toute circonstance extérieure, même
totalement étrangère au réflexe à obtenir, peut acquérir le pouvoir de le
provoquer si elle s’est trouvée associée un certain nombre de fois à l’excitation
dont il est la conséquence nécessaire.
Je suppose qu’en présentant le morceau de pain au chien, j’associe à ce
geste un certain son ou la vue d’un certain objet, au bout de quelque temps,
lorsque j’aurai fait agir un nombre suffisant de fois le pain associé au son ou à
l’objet, la simple présentation de l’objet ou la simple production du son,
produira le même réflexe chez le chien que la présentation du pain. Ce mécanisme
du réflexe conditionnel a dans la vie une importance considérable. Ce qui est
essentiellement utile pour l’individu comme pour l’animal, c’est de réagir vite, et
le plus vite possible, dans des situations déterminées. Le fait que le réflexe peut
être déclenché par toute circonstance qui a pu se trouver associée à l’excitation
qui lui répond, a un véritable intérêt biologique. Sans doute si cette circonstance
est purement fortuite, elle peut se répéter dans une situation toute différente de
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celle où le réflexe est utile ; et alors le réflexe se produit à faux. Mais en regard
de cet inconvénient, il y a cet immense avantage que le réflexe utile se produira
avec le maximum de rapidité et de constance dès lors que toute circonstance en
rapport avec une excitation spécifique devient capable de le provoquer. Il
devient une réaction à signalisation multiple.
De ce que l’animal est capable de réagir à un signe en rapport avec la
situation, avant que la situation ne soit pleinement réalisée, ou ait eu le temps
d’être parfaitement reconnue et identifiée, nous pourrions être tentés de
conclure qu’il est intelligent. Nous pourrions supposer qu’il a su passer du signe à la
réalité parce qu’il avait antérieurement su faire d’une circonstance donnée, le
signe de celle réalité : c’est une erreur. Ce genre de raisonnement c’est le travail
du savant. Il demande une dépense réelle d’intelligence et il est plus lent ; il n’y a
souvent de résultat qu’après une grande dépense de temps. Soit un médecin qui
essaie de trouver quels sont les signes, qui lui permettront de conclure a
l’existence d’une certaine maladie : pour établir l’ensemble des signes qui lui
répondent, c’est-à-dire le syndrome de cette maladie, il a fallu souvent une vie de
médecin, tel est le cas de Laennec, dont le mérite est immense, et qui passa sa
vie à établir la symptomatologie des affections pulmonaires. Ce travail qui
demande un grand nombre d’expériences, une dépense de temps et d’intelligence
considérables, ne peut s’expliquer par le même mécanisme que celui qui permet
l’acquisition des réflexes.
Dans certaines circonstances où l’affectivité du sujet est très développée,
l’acquisition d’un réflexe peut se faire à la suite d’une seule épreuve ; on pourrait
en citer de nombreux exemples empruntés à la pathologie. Je ne vous en citerai
qu’un : Féré rapporte le cas d’une dame qui était à table, mangeant d’un certain
mets, quand on vint lui apprendre la mort de sa fille : elle fut prise d’un spasme
qui eut pour effet de lui faire rejeter ce qu’elle venait de manger ; or, dans la
suite, chaque fois quelle voyait ou sentait l’odeur de ce plat, elle ne pouvait
s’empêcher d’avoir des nausées. Il avait donc suffi d’une seule fois pour que la
grande souffrance morale, alors éprouvée, fît naître un réflexe conditionnel tel
que dans la suite, la même odeur eût les mêmes effets que la souffrance, sans
pourtant que la souffrance se reproduise ni que cette dame ait à chaque fois la
représentation de sa fille morte.
Le réflexe conditionnel étend le champ de l’activité et n’exige nullement
’iqu nterviennent des représentations. Allons-nous en conclure que le divorce
entre l’activité réflexe et l’activité motrice qui est liée aux représentations ? Il
faut s’entendre. Les psychologues qui ont posé la question des rapports existant
entre les fonctions motrices et le psychisme, ont eu le tort de ne pas distinguer
deux activités très différentes. L’activité motrice volontaire est une activité qui
est dominée et dirigée par la représentation du monde extérieur, l’activité
automatique est une activité qui suppose le milieu extérieur et dont les réactions
sont immédiatement conditionnées par lui. Il faut nettement distinguer ces deux
formes d’activité pour s’expliquer le rôle et l’apparition des représentations. Il y
a sans doute de nombreuses espèces animales qui n’ont pas de représentations,
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c’est-à-dire d’images, détachées des objets, qui nous donnent de ces objets et de
ces choses une sorte de double capable d’en tenir lieu, quelles que soient les
conditions actuelles du milieu. Même chez les singes supérieurs de Köhler, qui
réagissent à des excitations minimes par des actions fort complexes et qui
témoignent de réminiscence, dont la mémoire est active, je ne suis pas sur qu’il
y ait des représentations du sens symbolique où je l’entends. Car leurs
évocations de mémoire ne peuvent se détacher de l’expérience actuelle ; elles ne
sont provocables que par les excitations surgies du milieu ; elles ne paraissent
pas être évocables à volonté à l’aide de symboles.
La représentation des choses n’est pas un fait élémentaire et en quelque
sorte immédiat. Et même le petit enfant, s’il a des représentations, je les crois
très différentes des nôtres, malgré l’influence énorme qui s’exerce de nous sur
lui. Les recherches qu’a faites Piaget sur la représentation du monde chez
l’enfant en donnent de nombreux exemples. L’enfant commence par avoir des
choses une représentation fort différente de la nôtre, et pourtant il subit
constamment la pression des notions, des habitudes et du langage qui ont cours
dans son milieu familial. Chaque mot apporte avec lui une façon de se
représenter les choses, de leur donner une certaine individualité, d’en dégager
les traits parmi la masse des impressions ressenties, de les cataloguer. L’enfant
subit sur son esprit une véritable greffe des représentations de l’adulte. Pourtant
ces noms qu’il reçoit de son entourage, il leur attribue des pouvoirs que nous ne
leur donnons pas. Malgré ce modelage inconscient de sa part et de la nôtre, qui
s’opère depuis la naissance aussi bien par l’intermédiaire des parents que par les
cadres de l’existence, par les mœurs et par les coutumes, il a des choses une
autre représentation que l’adulte. Ceci nous montre bien que la représentation
n’est pas mm phénomène élémentaire ; nous n’avons pas une représentation
immédiate des choses qui nous arriverait directement par l’intermédiaire des
sens.
Le développement de l’enfant est difficile à suivre. Quelques exemples
pris dans la pathologie peuvent nous aider à le saisir. Le développement des
idiots el des arriérés profonds, dont les représentations sont très pauvres, se fait
encore par des degrés très complexes. Nous assistons chez eux à l’intervention
de certaines fonctions motrices qui ne sont pas les fonctions motrices dirigées
vers l’extérieur qu’il est coutume d’envisager exclusivement. A côté des
mouvements de relation dont nous avons parlé jusqu’ici, à côté du mouvement
qui sert à nous déplacer dans l’espace ou à saisir, à repousser les objets qui nous
entourent, mouvements qui décrivent leur trajectoire dans l’espace, il y a autre
chose, il y a d’autres fonctions motrices, il y a des fonctions musculaires
d’attitudes. Nous pouvons, au lieu de nous mouvoir, prendre une certaine
attitude. Les attitudes sont une fonction musculaire qui est beaucoup plus
fondamentale et constante que le mouvement proprement dit. Nous n’arrivons
à laisser de côté toute attitude que dans le sommeil très profond, alors
qu’abandonnés à la seule pesanteur, nous sommes effondrés sur notre matelas ;
c’est dans cet état qu’il n’y a plus d’attitude, mais ce sommeil est très rare et
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habituellement quand nous donnons, nous avons encore une attitude. Et celte
attitude garde, même dans le sommeil, de l’importance. Il est fréquent
d’entendre dire : « II ne faut pas que je prenne telle position pour dormir, sans
cela j’aurai de mauvais rêves ». Effectivement les attitudes sont variables dans le
sommeil, et elles tiennent le plus souvent à certaines dispositions intimes qui
nous sont le plus souvent habituelles. Nous savons que les mélancoliques ne
dorment pas dans la même attitude que des gens heureux, pleins de confiance
en eux-mêmes, ils ont une position recroquevillée, il peut aussi y avoir dans le
sommeil un rapport entre notre attitude et nos dispositions ou préoccupations
du moment. L’attitude est une activité qui répond a la fois à nos dispositions
affectives-émotives, et aux mouvements en préparation, sur le point de
s’exécuter.

Prenons un homme quelconque. Il est nécessairement dans une certaine
attitude. Cette attitude peut être une attitude de concentration, de colère intime.
Dans ce cas, il y a certaines modifications des fonctions viscérales : circulation,
respiration, etc. Mais il y a aussi un état de contraction musculaire qui n’aboutit
pas forcément à des mouvements, mais qui est en rapport avec ses dispositions
affectives émotives et qui est déjà une sorte de préparation aux actes qu’il va ou
qu’il voudrait accomplir. En étudiant les choses de près, nous verrons qu’il n’y a
pas d’actes, pas de mouvements, qui ne s’accompagnent d’une série d’attitudes ;
dans tout acte il y a d’abord une attitude préparatoire, et dans le cours de l’acte
il y a encore des attitudes qui semblent l’accompagner pas à pas. Quelqu’un
prend part à une course et attend le signal de départ ; son mouvement est
préparé par une attitude, il se tient aussi tendu que possible, il est courbé, prêt à
s’élancer dès que le signal sera donné. Dans tous les actes il y a une série
d’attitudes qui suivent les mouvements, si nous arrêtons un mouvement en
train de s’exécuter, nos membres restent dans une certaine position, qui ne peut
être ainsi conservée que par un certain état de contraction musculaire ; nos
muscles présentent toujours d’ailleurs un certain degré de contraction qui
répond à l’activité tonique des muscles.
Il y a donc deux sortes d’activités, l’activité cinétique qui consiste en un
raccourcissement des muscles et qui se dépense lorsque nos membres se
déplacent dans l’espace, et une activité sous-jacente : l’activité tonique, qui
n’aboutit pas à un déplacement du corps, mais qui conserve aux muscles la
forme particulière d’où résulte la position des membres et l’attitude du corps. À
la forme s’ajoute la consistance. Pour une même forme la consistance peut être
variable. Tantôt notre attitude est aisément modifiable de l’extérieur et tantôt
elle se maintient contre tous les obstacles, elle résiste à tous les efforts. Retenez
bien ces deux activités : l’activité cinétique qui se marque surtout par un
mouvement dans l’espace et l’activité tonique qui tend à immobiliser le muscle dans
une position donnée ; qui sans doute accompagne l’autre, la soutient, réalise la
série des différentes attitudes successivement en rapport avec le mouvement,
mais qui peut se manifester aussi à l’état isolé, et que nous retrouvons, comme
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à l’état pur, non seulement dans les attitudes du corps, mais aussi dans la
physionomie. C’est elle qui donne au visage des expressions, toute la gamme de
ses expressions. Nous pouvons faire entre temps, des mouvements sans que
cette expression change, mais nous ne pouvons pas seulement penser à quelque
chose sans que notre mimique l’exprime. Notre mine après un bon repas ou
devant un spectacle agréable est nécessairement différente de notre mine devant
un travail difficile et celle-ci est encore autre que celle que nous avons en
entrant dans une chambre mortuaire. Depuis un certain nombre d’années, un
art qui a fait un grand pas dans l’étude de cette variété des attitudes, c’est le
cinéma. Pour exprimer les émotions, nous avions autrefois : la comédie, la
tragédie dans lesquelles l’expression verbale jouait le rôle essentiel ; dans le
cinéma, art qui se passe de l’expression verbale, nous jugeons du degré de
l’émotion non à l’amplitude et à la violence des gestes, et non pas parce que les
acteurs se donnent de grands coups de poings dans la poitrine, mais d’après les
changements de leur physionomie, qui se font pour ainsi dire sur place et
d’après l’attitude de leur corps ou le simple raidissement de leurs membres. Car
il est possible d’apprécier par la comparaison des premiers films avec ceux
d’aujourd’hui, en même temps que le progrès accompli dans l’art de
l’expression plastique, la différence radicale des mouvements qui s’exécutent
dans l’espace et de ceux qui répondent à l’expression des sentiments ou de la
pensée. Dans les premiers films, les acteurs trouvaient nécessaire de se livrer
aux gesticulations les plus exubérantes, de lever les bras au ciel, de se saisir le
front à deux mains, de s’arracher les cheveux. Voyez au contraire les films
récents, ceux où figurent de grands artistes, vous constaterez à quel degré
d’intensité émotionnel ces artistes peuvent atteindre en restant sur place, en ne
faisant pas un mouvement. Seul le visage se transforme du tout au tout, sans
pour ainsi dire, qu’il s’y produise de mouvement. Il semble se creuser ou se
dilater sans qu’un seul de ses traits bouge. Cette mimique doit être en rapport
avec la fonction tonique.
Cette fonction est-elle ancienne ou est-elle récente ? Chez l’enfant,
estelle la première à paraître ou est-elle la dernière ? Tout démontre qu’elle est la
première. Chez le tout jeune enfant nous retrouvons des actes toniques qui sont
des attitudes déjà parfaitement coordonnées ; alors que les gestes vers le milieu
extérieur sont incohérents, incoordonnés et ne peuvent, pendant les premier
mois, marquer tout au plus que des velléités d’action. Par contre, cette toute
première réaction qu’est le cri de l’enfant à sa naissance relève de l’activité
tonique. C’est un spasme respiratoire, un spasme combiné de ses muscles
expiratoires, de son larynx, de ses cordes vocales ; c’est le souffle comprimé qui
passe à travers des cordes raides et vibrantes. Sa mine réjouie quand il voit le
sein de sa mère, quand il est satisfait, sont encore des manifestations toniques.
Eh bien, c’est de celle activité tonique que l’on doit, je crois, faire dériver les
premières représentations de la conscience.
Il faut d’ailleurs, pour bien comprendre la nature de cette activité
tonique, constater sous quelles formes elle manifeste sa prépondérance chez le
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petit enfant. L’acte de téter, d’emblée si parfait dans son extrême complexité,
est une manifestation d’activité tonique. C’est une manifestation dont la parenté
est étroite avec les mouvements péristaltiques du tube digestif, dont la bouche
n’est qu’un segment différencié. À l’extrémité orale du tube digestif, à son
abouchement avec le monde extérieur, ces mouvements péristaltiques se sont
différenciés pour mieux s’adapter à leur fonction qui est de recueillir et
d’amener jusqu’à la déglutition l’aliment saisi au dehors. Ces contractions
musculaires de la région buccale sont par conséquent identiques à celles du tube
digestif, à celles des viscères en général et, dans la mesure où elles sont l’origine
de tous les mouvements qui auront pour siège la bouche et ses organes, elles
raccordent l’action des muscles du visage à celle des viscères.
Un physiologiste anglais, Sherrington, a soutenu d’une manière que je
crois très juste cette identité. Pour des raisons d’ordre physiologique, il a
montré l’étroite solidarité fonctionnelle qui existe entre les contractions lentes
des fibres lisses er l’activité tonique des muscles, aussi bien de ceux qui entrent
en jeu dans l’expression du visage, que de ceux qui assurent la conservation des
attitudes. C’est-à-dire que dans tous les muscles du corps, il retrouve la même
fonction tonique qui existe déjà dans les viscères. Et à cette activité, quelle que
soit son siège, il donne le nom d’activité posturale. Pour lui, l’activité posturale
n’englobe pas seulement l’activité tonique des muscles qui donnent à l’individu
ses attitudes apparentes, elle englobe aussi l’activité multiple des viscères. Cette
assimilation me semble d’une grande importance en psychologie. Elle donne
l’explication de manifestations qui paraissent être parmi les premières
manifestations psychiques, et qui sont précoces chez l’enfant : les émotions.
Sur la question des émotions on a émis des opinions contradictoires.
Une première théorie veut faire des émotions un trouble, un désordre essentiel
de l’activité. Pour d’autres, les émotions répondraient à un ordre de faits
tellement fondamental, qu’elles sont des réactions organisées et qu’elles ont
dans le système nerveux leurs centres spéciaux. Pour la colère, par exemple.
Darwin y voit une réaction, sinon actuellement utile, du moins où se retrouvent
les vestiges de réactions jadis utiles. Les émotions seraient une forme d’action,
qui peut aujourd’hui nous paraître une forme dégradée d’activité, mais dans le
passé, elles auraient eu leur raison d’être. C’est le milieu, ce sont les conditions
d’existence qui, en se transformant, ont, suivant lui, rendu vaines, ont atrophié
les réactions primitives de l’homme. Ce sont aussi les progrès de l’homme
luimême qui lui ont fait délaisser ses réactions primitives, dont il n’est plus resté
qu’un résidu encore apparent dans les émotions. Les émotions se confondraient
donc avec l’activité ancienne de l’espèce, avec l’activité qu’elle déployait pour sa
sauvegarde dans d’autres conditions que celles d’aujourd’hui.
En réalité, les émotions sont des manifestations d’activité tonique. Voici
un péril qui nous menace. An lieu que vous réagissiez par des mouvements
appropriés, une série de réactions appelées émotion vont se produire. Vous
vous mettez à trembler sur vos jambes, vous vous effondrez, votre cœur bat de
façon anormale, votre respiration s’arrête. Cela tient à ce que dans l’émotion il y
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a des manifestations viscérales qui intéressent la circulation, le tube digestif.
Tous les organes et toutes les fonctions sont intéressés dans l’émotion. En
présence du péril, se produit, avec des mouvements de parade, une impression
de vide, parfois une perte totale de nos moyens. Car l’émotion tire son origine
de la vie organique. Elle a son point de départ dans les fibres lisses des viscères
et dans l’activité tonique des muscles. Elle répond à une certaine organisation
de l’activité tonique et se manifeste dans le domaine viscéral aussi bien que dans
celui des gestes qui dépendent d’elle.
Le tort qu’un a eu, c’est d’avoir voulu donner une fin utilitaire à
l’émotion, en ne considérant que l’activité de relation qu’elle peut déclencher.
Ceux qui ont voulu trouver une utilité aux émotions ont toujours insisté sur le
fait que les émotions se traduisent par des mouvements de fuite dans la peur on
par des mouvements d’agression dans la colère et ils ont vu dans les émotions
des automatismes utiles auxquels s’ajouteraient, de façon bien paradoxale, des
réactions inutiles ou même profondément nuisibles. Cette manière de voir est
difficile à soutenir. Dans l’émotion-peur on tremble, on s’effondre, il peut
même se produire une crise de nerfs, le cœur bat trop rapidement. De même
pour la colère, il est d’usage de dire que la colère double les forces, c’est vrai
parfois mais pas toujours, et il arrive que dans la colère on se mette à trembler,
on fasse des mouvements, mais qui ne sont pas adaptés. On n’a plus une exacte
notion des choses, on voit rouge, on ne sait plus voir ce qu’on a devant soi. Ces
expressions courantes qui traduisent des effets bien connus de tous, font
apparaître la contradiction qu’il y a dans l’opinion que l’émotion répondrait,
dans son principe, à des automatismes bien réglés.
Il arrive que la peur me fait prendre mes jambes à mon cou. Je me sauve
; mais lorsque cela se produit, c’est que l’automatisme déclenché a supprimé
l’émotion. Si la fuite se produit dans des conditions utiles, c’est que je n’ai plus
aucune émotion, tout se passe comme si tout sentiment psychique de peur était
aboli. De nombreux cas de fuite pendant la guerre démontrent l’exactitude de
cette description. Des sujets, devant un danger inévitable, se mettaient à fuir.
Leur fuite était d’une sûreté remarquable en ce sens qu’elle leur faisait éviter ou
surmonter chacun des obstacles successifs qu’il pouvait leur arriver de
rencontrer. Mais parfaite dans ses moyens elle était déréglée dans son but, car il
lui arrivait d’entraîner les fuyards beaucoup trop loin. Dans bien des cas, les
médecins chargés de les examiner ont constaté chez ces sujets qu’il y avait eu
abolition de la conscience et de l’affectivité. L’automatisme déclenché avait
supprimé toute représentation. Tantôt il y a lacune totale de la conscience ; et
tantôt simple suppression de l’émotion. Dewey raconte dans ses souvenirs de
jeunesse, un combat à coups de poings, très violent, qu’il avait eu avec un de ses
camarades. Il note que ce qui avait précédé le combat c’était un sentiment de
colère, le désir d’écraser son ennemi, mais à partir du moment où les poings
s’étaient mis à marcher, il ne voyait plus que la face de son adversaire, attirant
ses coups de poings ; en dehors de cela, il n’éprouvait plus rien, et ce n’est
qu’après le combat qu’apparut la joie d’avoir vaincu. Donc : colère avant, joie
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après, et dans l’intervalle, pendant que les coups s’échangeaient, rien. Vous
pourriez trouver dans votre expérience de nombreux exemples vérifiant celle
observation, et vous arriverez à cette conclusion, qu’un automatisme peut se
superposer à l’émotion, mais qu’il y a antagonisme entre l’automatisme et
l’émotion. L’émotion n’a rien à voir avec les mouvements de relation, elle peut
déclencher des mouvements de relation, mais ces mouvements se substituent à
elle, doivent se substituer à elle pour être sûrs et bien adaptés.
Quel est alors l’intérêt de l’émotion ? C’est précisément de nous donner
conscience de nos attitudes, de nous donner conscience de la situation que
nous occupons dans le milieu actuel, sentiment de notre faiblesse ou de notre
force. Mais en elle-même l’émotion ne comporte pas d’automatismes utiles.
Chez le petit enfant, la colère se manifeste par une activité qui n’est pas du tout
en rapport avec les nécessités de la situation ; il se roule par terre, il s’arrache les
cheveux. Je ne peux vous exposer ici comment s’explique le fait de se faire du
mal à soi-même. Mais je puis vous dire qu’il est directement en rapport avec
l’influence qu’exercent l’une sur l’autre l’activité tonique et la sensibilité
périphérique. L’activité déployée contre soi-même ne répond manifestement
pas aux exigences de la situation extérieure. Son unique raison d’être ne peut
être que dans notre sensibilité, dans les besoins de notre sensibilité tels qu’ils
sont modifiés par l’émotion. Elle doit jouer vis-à-vis de l’émotion le rôle de
réactif. Or l’émotion, c’est l’ensemble des attitudes et des réactions viscérales
qui nous modifient momentanément. Dans la mesure où l’émotion est
sensibilité, elle nous rend sensibles à ces attitudes qui sont elles-mêmes en
rapport avec la diversité des situations.
En effet, la fonction des attitudes est une fonction d’accommodation. Et
c’est cette accommodation qui précède la représentation des choses. Nous ne
prenons conscience des choses ou des situations que par l’intermédiaire de nos
attitudes, c’est-à-dire de nous-mêmes. Et ce sont en particulier les émotions qui
nous rendent sensible à nous-mêmes, à la diversité de nos attitudes. Le sens de
ses propres attitudes précède l’aptitude à former des représentations, comme
c’est très apparent dans le cas des tout petits enfants ou des arriérés, qui ne
savent pas encore former de représentations. Voyez l’idiot : ce qui l’occupe,
souvent exclusivement, ce sont ses attitudes ou des changements d’attitudes, ce
sont celles de ses sensations les plus immédiatement eu rapport avec les
appareils qui règlent le jeu des altitudes et l’activité tonique. Très souvent il se
balance, cherchant à se donner des sensations d’origine labyrinthique. Or le
labyrinthe est l’appareil périphérique qui nous fait réagir à toutes nos variations
d’équilibre et qui par là nous lait connaître la position de notre corps et les
altitudes correspondantes. Tous les jeux du nouveau-né, comme ceux de l’idiot,
sont des jeux en rapport avec la fonction des attitudes, avec l’activité posturale ;
tous les paroxysmes de leur activité se ramènent à des explosions émotives. La
première conscience que le sujet prend des choses, c’est la conscience qu’il
prend de lui-même par l’intermédiaire des émotions.
Comment alors distingue-t-il ses altitudes des objets ? Le sujet ne devient
41
attentif aux objets que lorsqu’il a laissé s’intercaler une attitude entre ces objets
et son activité. Stern a dit un mot très profond : « le moment où l’enfant
commence à voir un objet, c’est celui où, l’apercevant, il ne le saisit pas, mais
reste en suspens à le regarder. » Tant qu’il saisit l’objet, il y a simple réflexe.
Quand il s’abstient de le saisir, l’attitude el l’accommodation se substituant au
réflexe, il y a effort d’appréhension visuelle, d’appréhension mentale, il y a
début de représentation. Dès qu’il y a sensation sans préhension manuelle, c’est
que nous nous modelons sur l’objet. Il y a prise d’attitude, et par l’intermédiaire
de l’altitude, représentation de l’objet.
Certains idiots qui se livrent à une gymnastique souvent très complexe de
leur langue et de leurs lèvres, passent leur temps à moduler des sons différents ;
ces modulations, d’abord uniquement en rapport avec le mouvement des
organes buccaux et des sensations kinesthésiques qui en résultent, éveillent vite
la sensibilité auditive et passent manifestement sous son contrôle, comme en
témoignent les effets cherchés et obtenus, puis répétés avec des variantes
d’origine purement mélodique. Ainsi le cri initial, simple effet tonique, éveille et
développe l’audition. Mais ces idiots qui passent leur temps à moduler des sons
demeurent souvent absolument indifférents aux bruits du dehors, aux appels les
plus pressants. De même l’enfant normal commence par être attentif
exclusivement aux sons qu’il est capable de produire lui-même, et c’est seulement par
leur intermédiaire qu’il réagira à des sons semblables mais proférés par d’autres.
Quand je parle de réagir aux sons, il n’est pas, bien entendu, question de la
réaction aux bruits qui s’observe chez le nouveau-né quelques heures après sa
naissance. Je ne parle pas du réflexe, qui est l’effet le plus primitif de
l’excitation, mais de réactions qui font en quelque sorte retour vers l’excitation ; pour
s’y approprier, pour la retenir ou pour la modifier. Le seul fait que l’enfant
s’écoute, c’est une attitude ; cette attitude le rendra bientôt attentif aux sons du
dehors. D’abord son attention portera sur les sons qui ressemblent le plus à
ceux qu’il émet lui-même, puis sur ceux qu’il a le plus de tendance à reproduire
parce qu’il les entend le plus fréquemment, c’est-à-dire les sons humains on
certains cris d’animaux. L’enfant part de lui-même, de sa propre activité, de ses
propres attitudes, et c’est par là qu’il se rend attentif aux formes et aux bruits
qui l’entourent, qu’il acquiert la représentation des choses.
Je voudrais vous dire un mot seulement d’un autre effet des émotions,
c’est la propriété qu’elles ont de mettre l’individu en communion avec sn
entourage. L’émotion est contagieuse. Rien ne peut être plus contagieux que les
larmes de celui qui pleure. J’entre dans une chambre mortuaire, où il y a des
gens assemblés qui pleurent, je ne connais pas le mort, ni même ces gens qui
pleurent, et cependant j’ai envie de pleurer. Je sais bien qu’il y a continuellement
des gens qui meurent, pourquoi pleurer ce mort qui m’est aussi indifférent que
tout autre mort inconnu. Mais le raisonnement n’y fait rien. L’émotion n’a rien
à voir avec le raisonnement. Pour qu’elle se produise, il suffit que ses
manifestations soient provoquées par son spectacle chez autrui.

42
Les émotions n’ont pas besoin d’avoir un objet extérieur pour se
communiquer. Elles ont d’abord été ce qu’il y a de plus intime ; puis elles sont
devenues contagieuses par mimétisme. Le seul fait de faire partie d’une société
ou de participer à une manifestation, fait que nous entrons en communion avec
tous ceux qui y prennent part, nous réalisons les mêmes attitudes, les mêmes
sentiments, nous réalisons une émotion collective. Je vous rappellerais les rites
des peuples primitifs, les danses sacrées, les pleureuses funèbres, dont l’emploi
consistait à rendre plus apparente les manifestations de l’émotion, afin de
l’imposer davantage aux assistants. Il existait encore il n’y a pas longtemps dans
certaines campagnes. Cet usage est un reste de pratiques qui étaient beaucoup
plus développées dans les civilisations antiques. Il y avait des rites avec des
séries d’attitudes, rigoureusement réglementées et qui devaient être prises en
commun, à chaque événement important de la vie. Nous voyons ainsi comment
les attitudes sont devenues une manifestation collective. Si elles ont servi de
moyen pour susciter des émotions collectives, c’est que l’émotion collective
devait avoir une grande importance dans la vie des peuples primitifs. Et par
suite, elle a dû exercer une influence profonde sur le développement psychique
de l’espèce et de l’individu.
Les émotions n’ayant pas seulement le pouvoir de nous révéler a
nousmêmes ; mais de nous mettre à l’unisson avec notre entourage, et de créer une
sorte de vibration commune entre tous ceux qui se trouvent actuellement
assemblés, elles ont pour effet de provoquer chez tous simultanément les
mêmes velléités, les mêmes élans et de les entraîner dans une action commune,
sans qu’aient à intervenir le raisonnement ni la connaissance exacte de
situations. Il arrive très souvent que nous sommes sous l’influence d’une
émotion simplement parce qu’elle est celle de nos voisins. L’émotion a sans
doute été le moyen le plus primitif et le plus puissant de faire que les hommes
réagissent en commun ; et par suite elle leur a donné des raisons plus pressantes
de vivre unis, de vivre en société. S’ils ont appris à réagir, c’est sans doute parce
que les réactions spontanées de l’émotion ont pu être progressivement
formulées en rites qui donnaient à tous des attitudes communes.
Les théories sociologiques insistent sur ce fait que nos idées sur les
choses et même notre connaissance de l’univers ont beaucoup moins pour
origine notre contact direct avec ces choses que les notions, le langage, les
habitudes mentales, en un mot tout ce matériel idéologique qui nous vient du
milieu social. Même en remontant jusqu’aux Grecs, qui sont relativement si
proches de nous, nous constatons que leurs idées sur les phénomènes naturels
semblent souvent inspirées de principes tout autres que le besoin d’en trouver
la formule physique et strictement expérimentale. À toute époque d’ailleurs, la
tendance à donner de la réalité la formule la plus exacte reste subordonnée à la
nécessité d’accorder cette formule avec les idées et les systèmes de
représentations en vigueur. À distance, cela peut nous sembler bien étrange.
Mais nous ne pouvons nous-mêmes faire autrement, car il n’est au pouvoir de
personne de se créer ses propres systèmes de représentations et de ne pas
43
utiliser celles de son milieu.
C’est, penserez-vous peut-être, aller chercher bien loin les origines de la
vie mentale. Et c’est pourtant tout près de nous que nous trouvons l’activité
mentale liée à l’activité posturale, qui est essentiellement l’activité
d’accommodation. Chaque fois que nous voulons saisir une idée, nous faisons un travail
d’accommodation mentale qui n’est pas très éloignée de l’accommodation
sensorielle. Elle résulte seulement d’un transfert, d’une transposition. Mais
l’effort reste très semblable dans les deux cas. Il arrive que nous nous sentions
distraits, c’est-à-dire que nous soyons incapables de nous appliquer à notre
travail. Pour l’accomplir cependant, il nous faut alors réaliser un état d’attention,
dans lequel nous pouvons très facilement reconnaître des composants
organiques et musculaires. Elles se traduisent non seulement par des impressions
respiratoires, par des sensations circulatoires, mais aussi par des états de tension
qui ont pour siège précisément les muscles de l’accommodation sensorielle et
les muscles dont l’action leur est conjuguée chaque fois qu’il y a perception
active et intensification : muscles des oreilles, des yeux, du front et de la nuque.
Il arrive même que ces impressions organiques et musculaires aient une
persistance et une spontanéité qui leur donnent un caractère véritablement
pathologique. Et alors elles ont toujours pour concomitant mental des troubles
de l’attention, des troubles de l’effort intellectuel, et plus particulièrement une
extrême difficulté à évoquer les souvenirs, à former des représentations, à
ordonner les idées entre elles. Ce sont les troubles bien connus dont se plaint le
neurasthénique. À la fois physiques et intellectuels, ils montrent le double
aspect de l’activité posturale qui est organique par ses origines et mentale par
ses effets.
Voilà quelques-uns des multiples exemples qui montrent que l’activité
musculaire n’est pas étrangère aux manifestations de la vie mentale. Mais pour
le démontrer, pour échapper aux contradictions des anciens psychologues, il
fallait distinguer entre ce qui était autrefois considéré connue l’unique fonction
des muscles, leur fonction cinétique, et leur fonction tonique. La fonction
cinétique, qui répond aux mouvements se déployant dans l’espace et aux
automatismes, n’a aucun rapport avec la conscience, sinon par son but et par
ses résultats. La fonction tonique au contraire qui répond aux attitudes et d’où
procèdent les émotions semble être à l’origine de la pensée directement par
ellemême et parce qu’elle contribue à créer entre les individus, les premiers liens
d’action et de conscience communes.

e52. Principes de psychologie appliquée, Paris, A. Colin, 1930, p. 224, 5 éd. 1950.

53. De l’image au réel dans la pensée de l’enfant, Rev. Philos., 1930, 5-6,
446458. WFP 420-423.


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Conférence faite le 14 novembre 1928 au Groupe d’Études
philosophiques et scientifiques pour l’examen des tendances nouvelles.

Je voudrais brièvement esquisser l’évolution vraiment complexe, par
laquelle l’enfant, et d’une façon plus générale l’esprit humain, arrivent à passer
des images, qui constituent notre expérience immédiate et concrète des choses,
à une représentation du réel, non pas nécessairement à une représentation
scientifique, mais à la représentation la plus commune et la plus courante, à
celle de tout le monde.
La question ne se pose évidemment pas, si nous nous en tenons au
postulat du sens commun, admis et consacré par la doctrine sensualiste, que par
les sens nous entrons en possession directe du réel, et que tout le travail de
l’esprit consiste à traiter les images sensorielles de manière à en effacer les
particularités individuelles, comme faisait Galton avec ces images superposées,
dont il ne conservait que les traits communs à toutes. C’est ainsi que se
formeraient, par effacement et décalque, des notions d’une généralité et d’une
abstraction croissantes. Par leur moyen l’intelligence, ne retenant du réel que les
traits essentiels, serait apte à reconnaître sa structure et ses lois. Des
impressions sensorielles à la connaissance des choses il y aurait donc continuité
et la connaissance ne serait celle du réel que dans la mesure où elle reproduirait
l’expérience concrète et immédiate. Il y aurait identité foncière entre cette
expérience et le réel.
Malgré ce qu’il a pu révéler de neuf sur la vie et l’activité de la pensée,
cette conception est encore celle de Freud. Sans doute il reconnaît qu’en
retournant à l’image, comme dans le rêve, la pensée régresse vers un état
antérieur et primitif, où sont abolis les processus de relation. Mais c’est parce
qu’elle revient en deçà de ce qu’il appelle les instances successives de la
mémoire, où s’inscrivent précisément, suivant lui, tout ce qui appartient aux
images en dehors de leurs qualités sensibles, c’est-à-dire les rapports divers qui
permettent de les assembler ou de les discriminer entre elles. Du moins a-t-il
montré dans cette régression un effet du désir, qui ne peut s’estimer satisfait,
c’est-à-dire en possession de son objet, que s’il a ramené la pensée à des
impressions sensibles et actuelles. Or cette affinité du désir ou des activités et appétits
subjectifs avec le sensible et l’actuel, c’est une indication qui tend à rompre le
système auquel il reste attaché. Elle a été souvent constatée chez l’enfant aussi,
pour qui l’objet n’existe que par son désir et les satisfactions qu’il y trouve.
Ainsi l’expérience immédiate, actuelle et concrète des choses, loin d’en donner
une image fidèle, commencerait par être une réaction essentiellement subjective
et momentanée. Rien de surprenant par conséquent si le réel, au lieu d’être
donné par l’image, devait être cherché eu dehors d’elle.
Le sensualisme s’accorde, sans le savoir, des distinctions qui ne sont pas
primitives, mais acquises. Croyant pouvoir tirer l’univers des seules sensations,
il ne s’aperçoit pas qu’il commence par les doubler de la réalité qu’il prétend en
faire sortir. Il opère comme s’il y avait entre les deux identités, alors qu’il ne
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saurait effectivement affirmer autre chose qu’une corrélation constante et
absolue, c’est-à-dire en définitive une dualité initiale, car dans l’instant même où
la sensation est éprouvée elle ne peut être signe d’une existence étrangère à celle
de l’individu qui l’éprouve, à moins que cette existence ne soit vraiment une
seconde existence et qu’elle ait une permanence indépendante de la sensation
produite. Mais s’il y a seulement corrélation, rien n’assure qu’elle soit en effet
absolue et constante. L’examen des impressions sensibles démontre le
contraire. Non seulement il est d’observation courante que le même objet peut être
source d’impressions très variables, mais l’impression par laquelle nous entrons
en contact avec le monde extérieur n’est pas, du moins à l’état brut, une image
plus ou moins fidèle de réalités nettement distinctes de nous-mêmes. Elle est
d’abord quelque chose de global et d’antérieur à l’opposition du sujet et de
l’objet qui les unit et les confond.
Si inconcevable que nos habitudes de pensée utilitaires et objectives
puissent faire paraître cette indivision primitive, elle n’en est pas moins un fait
d’observation courant dans notre activité pratique et au cours de nos réactions
affectives. Notre effort musculaire intègre en quelque sorte à notre personne
l’instrument qui nous sert et même la résistance rencontrée. Pour le
pianiste exercé son piano cesse d’être un corps étranger ; il semble au graveur
que sa sensibilité est dans la pointe de son burin ; au cycliste que la route est
absorbée dans le mouvement de ses pédales et de ses pieds. Le motif d’une
émotion est comme entièrement assimilé par la masse des réactions affectives.
Dans les états d’évanouissement ou de retour à la conscience, c’est-à-dire aux
stades naissants de la sensibilité, la distinction des impressions externes et
intimes s’efface, comme si les limites du corps propre ayant fondu, le sujet se
sentait exister lui-même dans tout ce qu’il perçoit et inversement sentait tout ce
qu’il perçoit exister en lui-même. Ainsi que je l’ai déjà écrit, c’est l’état que
Pascal prête à Dieu « dont le centre est partout et la circonférence nulle part ».
Ces états primitifs et bruts de la sensibilité trouvent une expression très
exacte dans les théories de la forme ou de la Gestalt. Il n’y a pas, suivant elles,
dans les états psychiques, ni même dans la nature, de discontinuité ni de
divisions initiales, mais c’est au contraire l’ensemble et le tout qui sont la raison
d’être des parties, qui sont la raison de leur coexistence et de leur cohésion
momentanées. Dans le champ de la perception les objets ne sont pas donnés
disjoints; s’ils y existent, c’est qu’ils appartiennent déjà à l’acte perceptif, qui les
a fait entrer dans sa constellation du moment. L’acte perceptif est vraiment un
acte, et non pas une simple contemplation. Il unit le sujet à l’ambiance en un
circuit variable suivant les circonstances et les dispositions du sujet. Entre les
unes et les autres, comme entre deux pôles toujours unis, c’est un champ de
forces, dont l’équilibre modifiable est l’origine des formes diverses que
prennent les rapporta de l’individu avec l’ambiance. Mais dans la mesure où il
réagit à l’ambiance, elle n’est pas distincte de lui-même.
C’est bien ainsi que se présentent nos réactions brutes de sensibilité et
celles de l’enfant. Il est totalement uni à l’objet par son désir, sa curiosité, ses
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impressions. L’objet n’existe que par son désir, sa curiosité, ses impressions
actuelles. Chaque fois c’est entre les deux une situation originale, incomparable,
unique. Sans doute rien ne peut donner une intuition plus intense de l’existence
que de sentir, de désirer, de s’approprier. Mais c’est une existence qui s’épuise
dans chacun de ces actes, pour renaître dans le suivant. Elle ne peut donc par
elle-même fonder la notion de réalité, qui implique la persistance des choses,
qu’elles soient perçues, désirées, accaparées, manipulées ou non.
Les images qui naissent de la sensibilité pure ont par suite un puissant
potentiel d’existence à répandre ; mais elles ne trouvent rien dans leur contenu
brut qui leur permette de le dépenser en créations durables et de se dépasser
elles-mêmes. Les pensées de l’enfant sont à l’état de métamorphose continue,
du moins tant qu’il ne sait pas les distinguer des choses, ni ses impressions de la
réalité, ni ses appétits personnels d’autrui, ni même son corps des actions
extérieures. Fermée sur elle-même, indivisible et continue, chacune de ses
représentations est une sorte d’absolu, isolé du reste. Chaque fois qu’il pense, il
crée une existence irréductible à toute autre. Longtemps l’enfant fait preuve de
cette impuissance à réduire entre eux les aspects d’une même chose. Il admettra
par exemple la pluralité du soleil, faute de savoir ordonner dans l’unité d’un
soleil en quelque sorte idéal les images que le soleil peut donner de lui-même en
différents lieux, à différentes heures du jour, aux différentes saisons. Ainsi
l’identité de l’objet, qui est un point d’appui nécessaire à la pensée, se voit
compromise par l’existence impliquée dans chaque image. Comme le roi Midas,
qui changeait en or tout ce qu’il touchait, l’enfant crée des êtres chaque fois
qu’il pense et qu’il imagine. Par là il oppose, d’insurmontables obstacles à la
pensée, qui tend à connaître les rapports des choses, et non des existences en
nombre indéfini.
Bien que tout soit en perpétuel changement, le changement est, pour lui,
quand il commence à le concevoir, un mystère, ainsi que l’indiquent, à certain
âge, ses multiples questions. Il aura tendance à se le représenter sous l’espèce
chenille-papillon, comme une métamorphose radicale, comme une simple
juxtaposition d’êtres successifs, dont il lui faut admettre l’identité, même sans la
percevoir ni la comprendre. Le changement, en effet, suppose derrière la pluralité
des aspects quelque chose qui n’est aucun d’entre eux, qui n’est donné par
aucune image actuelle. Et le changement présente encore pour sa pensée un
’aautre paradoxe, une autre impossibilité, car il est, en même temps que l
ffirmation de l’image présente, la négation de l’image antérieure. Or l’existence est liée
à l’image, à l’acte de pensée qui lui répond. Imaginer une existence qui ne serait
pas ou qui ne serait plus dépasse les possibilités de la pensée enfantine, et
d’ailleurs de toute pensée. Non seulement l’enfant croit à la réalité de tout ce
qu’il a imaginé, au point de le raconter comme s’étant passé ou ayant existé, ce
qui lui vaut d’être souvent taxé de fabulation, sinon de mensonge, mais il
n’arrive pas à se représenter une absence d’existence, c’est-à-dire le néant ou la
mort.
Ce qui a pris vie dans sa pensée, et qui d’ailleurs n’a d’existence que dans
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l’instant où il le pense, il ne saurait le concevoir, pendant qu’il est en train de
l’imaginer, comme pouvant ne pas exister. Il fait comme le primitif, qui suppose
les morts dans un autre lieu, mais continuant d’exister. Et l’enfant ou le primitif
ne sont pas seuls à le supposer. La croyance, si répandue, à l’immortalité de
l’âme n’a pas de plus solide fondement que notre impuissance à dépouiller
d’existence ce qui a été objet de notre pensée. Mais, pour satisfaire aux
exigences de l’expérience, qui nous montre la disparition des êtres, le spiritualiste use
d’un subterfuge, qui est de leur faire continuer leur existence par-delà les limites
du monde de nos expériences, c’est-à-dire dans un monde idéal où leur
existence est transposée, mais plus ou moins privée de ses attributs matériels.
Quant au matérialiste, il ne se représente pas davantage l’anéantissement
possible des êtres qu’il a pensés. Mais sa transposition est autre. Il résout l’âme
du spiritualiste en molécules cérébrales, et ces molécules poursuivent, après la
disparition de l’individu, le cycle de leurs transformations biologiques et
physico-chimiques. L’intuition de l’être est si nécessairement liée à l’exercice de
la pensée et le néant tellement inconcevable, que pour triompher des ruines
dont le spectacle est incessant autour de nous, le croyant projette en Dieu, le
portant d’un coup à l’absolu, cet être que pose sans limitation tout acte isolé de
pensée ; le savant postule la conservation de la matière ou de l’énergie. À ce prix
seul le changement, la mort et le monde sont pensables.
Si l’enfant n’aboutit pas à des systématisations aussi totales, c’est d’abord
que sa pensée est encore trop inconsistante, trop momentanée, trop lacunaire,
trop sujette à l’oubli ou aux revirements impromptus pour lui permettre de ces
intégrations universelles et définitives. Et c’est aussi parce qu’il est inapte à se
dédoubler, comme l’exigerait le transfert de l’existence sur un plan, qui n’est
plus celui des impressions concrètes, immédiates et actuelles, des impressions
vécues.
§
Cette évolution nécessaire, qui tend à placer hors de l’image elle-même
l’existence dont elle est pourtant la source première, apparaît avec une parfaite
netteté dans ce que les études de Lévy-Bruhl nous font connaître de la «
mentalité primitive ». D’une part, l’existence est à ce point liée à l’image que
jamais n’est mise en doute la réalité de ce qui a été imaginé ou pensé. Les
personnages qui se sont rencontrés dans un rêve se sont réellement rencontrés,
les scènes du rêve ont réellement eu lieu, le rêveur a réellement visité les lieux
dont il a rêvé tout en étant demeuré dans le lieu de son sommeil. Les
contradictions de lieu, les contradictions de toutes sortes s’effacent devant la
nécessité autrement fondamentale que ce qui a été imaginé ait existé. Un seul et
même être peut exister simultanément en plusieurs endroits, s’il est imaginé
comme s’y trouvant, et ce qui existe en plusieurs endroits ne fait qu’un seul et
même individu si la même image y répond, s’il y a similitude ou identité dans
l’acte à faire pour le penser.
Ainsi les catégories de nombre, de temps ou de lieu ne tiennent pas
devant la toute-puissance réalisatrice de la pensée ou de l’image. L’existence des
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