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Regards croisés sur la rétroaction et le débriefing

De
264 pages
L'utilisation régulière de la rétroaction et du débriefing dans les pratiques de formation souligne une nouvelle orientation pédagogique et didactique. Pour en comprendre le sens et la contribution dans la professionnalisation et le développement professionnel, cet ouvrage analyse leur place dans le triptyque « accompagner, former, professionnaliser ».
Au fil des chapitres, les 18 auteurs élaborent un panorama donnant une vision étendue de l’utilisation de la rétroaction et du débriefing, en repérant leur transversalité, leurs points de convergence et de divergence. Ils abordent l’enjeu émancipateur de ces pratiques et le soutien qu’elles constituent pour renforcer le sentiment d’autoefficacité et la motivation pour se développer. Ils discutent des différentes modalités de mise en œuvre des dispositifs de rétroaction et de débriefing, notamment des aspects relatifs aux traces écrites et de la prise de conscience des manières d’agir que génère la vidéo. Compte tenu de la complexité de la réception des rétroactions et du débriefing par les personnes en apprentissage, ils montrent également la nécessité d’établir une relation de confiance et d’adapter le contenu à l’apprenant, mais aussi l’incidence de ces pratiques sur les apprenants et les formateurs.
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Regards croisés
sur la rétroaction
et le débriefing

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Presses de l’Université du Québec

Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450, Québec (Québec) G1V 2M2

Téléphone: 418 657-4399

Télécopieur: 418 657-2096

Courriel: puq@puq.ca

Internet: www.puq.ca

Diffusion/Distribution:

CANADA

Prologue inc., 1650, boulevard Lionel-Bertrand, Boisbriand (Québec) J7H 1N7 Tél.: 450 434-0306 / 1 800 363-2864

FRANCE

AFPU-D – Association française des Presses d’université
Sodis, 128, avenue du Maréchal de Lattre de Tassigny, 77403 Lagny, France – Tél.: 01 60 07 82 99

BELGIQUE

Patrimoine SPRL, avenue Milcamps 119, 1030 Bruxelles, Belgique – Tél.: 02 7366847

SUISSE

Servidis SA, Chemin des Chalets 7, 1279 Chavannes-de-Bogis, Suisse – Tél.: 022 960.95.32

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La Loi sur le droit d’auteur interdit la reproduction des oeuvres sans autorisation des titulaires de droits. Or, la photocopie non autorisée – le «photocopillage» – s’est généralisée, provoquant une baisse des ventes de livres et compromettant la rédaction et la production de nouveaux ouvrages par des professionnels. L’objet du logo apparaissant ci-contre est d’alerter le lecteur sur la menace que représente pour l’avenir de l’écrit le développement massif du «photocopillage».

Regards croisés
sur la rétroaction
et le débriefing

ACCOMPAGNER, FORMER
ET PROFESSIONNALISER

Sous la direction de

Michèle Saint-Jean, Nathalie Lafranchise,

Chantale Lepage et Louise Lafortune

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Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada

Vedette principale au titre:

Regards croisés sur la rétroaction et le débriefing: accompagner, former et professionnaliser

(Communication)
Comprend des références bibliographiques.

ISBN 978-2-7605-4659-2

ISBN EPUB 978-2-7605-4661-5

1. Communication en éducation. 2. Apprentissage réflexif. 3. Rétroaction (Psychologie). 4. Débriefing (Psychologie). I. Saint-Jean, Michèle, 1954- . II. Lafranchise, Nathalie, 1968- . III. Lepage, Chantale, 1957- . IV. Lafortune, Louise, 1951- .

LB1033.5.R43 2017371.102’2C2016-942222-4

 

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Révision

Céline Bouchard

Correction d’épreuves

Isabelle Canarelli

Conception graphique

Richard Hodgson

Image de couverture

iStock

Mise en pages

Interscript

Dépôt légal: 1er trimestre 2017

›  Bibliothèque et Archives nationales du Québec

›  Bibliothèque et Archives Canada

© 2017 – Presses de l’Université du Québec

Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés

Imprimé au Canada

D4659-1 [01]

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RÉTROACTION ET DÉBRIEFING: UNE INTRODUCTION

Michèle Saint-Jean, Nathalie Lafranchise, Chantale Lepage et Louise Lafortune

Au regard de l’intérêt suscité par la rétroaction et le débriefing dans les processus de professionnalisation et de développement professionnel, nous avons organisé un symposium regroupant des praticiens et des chercheurs de la Belgique, du Canada, de la France et de la Suisse sur les pratiques de rétroaction et de débriefing en éducation et en formation. Ce symposium a été l’occasion de s’interroger sur ces pratiques, leur sens et leur contribution à la professionnalisation et au développement professionnel des acteurs (Wittorski, 2007).

Notre première interrogation a porté sur le choix d’un terme: rétroaction, débriefing, rappel stimulé, feedback… Selon les pays et les types de recherche, les termes utilisés n’ont pas nécessairement le même sens, mais comportent néanmoins certaines similitudes. Par exemple, dans le champ de la santé, nous retrouvons principalement le terme débriefing dans la littérature scientifique. C’est probablement dû à l’émergence de cette pratique dans la formation des professionnels de la santé dans des pays anglophones.

Nous attendions que les auteurs et auteures de cet ouvrage donnent les précisions qui les amènent à présenter le choix de termes relatifs à leur pratique afin de permettre d’établir une distinction à partir des limites qui les particularisent et des pratiques qui y sont associées. Les auteures et auteurs ont d’abord retenu le terme rétroaction, puis, secondairement, le terme débriefing, c’est pourquoi ces deux termes sont employés dans cet ouvrage.

1.ÉLÉMENTS DE RÉFLEXION

Une revue des travaux scientifiques, des années 1950 à nos jours, nous a permis de repérer un certain nombre d’appuis théoriques qui ont conduit à l’évolution des conceptions en mettant à l’épreuve différentes configurations et différents supports, comme la rétroaction et le débriefing sous forme écrite ou verbale, en direct ou en différé, par l’intermédiaire ou non de la vidéo, en individuel ou en collectif…

Le débriefing comme la rétroaction constituent une pratique communicationnelle et réflexive susceptible de favoriser la compréhension des situations, de la pratique et des comportements, ainsi que de leurs liens avec des éléments cognitifs et affectifs (Lafortune, 2012).

Bloom (1956) serait le premier à s’être appuyé sur des enregistrements pour stimuler le rappel de cognitions interactives. Il se servait de ces enregistrements comme stimulus permettant au sujet de revenir rétrospectivement sur les processus mentaux associés à la tâche analysée. À la suite de cela, De Groot (1965) a eu recours à la rétroaction vidéo pour étudier et comprendre les stratégies d’expertes et d’experts dans les parties d’échecs, ce qui a donné naissance aux protocoles verbaux rétrospectifs en vue de faire émerger une compétence professionnelle experte.

Le débriefing trouvera également sa place en psychologie, dans les années 1980, pour analyser les incidents critiques afin de développer la prévention du syndrome de stress post-traumatique (Dyregrov, 1997).

Depuis, les enregistrements audio et plus particulièrement vidéo sont utilisés pour procéder à ce que l’on appelle, selon les courants, débriefing, rétroaction, rappel stimulé, feedback, etc. Il s’agit d’une technique très utilisée en recherche, particulièrement en éducation, qui s’apparente à la réflexion parlée (thinking aloud) et se rapproche de la pensée à haute voix utilisée pour recueillir des données en contexte de résolution de problèmes (Baribeau, 1996). Ces enregistrements ont pour but d’aider «le participant à se souvenir des pensées qu’il a eues au moment d’agir» (Calderhead, 1981, p. 212). Il s’agit en effet d’accompagner le sujet pour qu’il se souvienne «des activités mentales sous-jacentes à ses comportements explicites» (Smith, 1988, p. 10-11). Car comme le souligne Pasche-Gossin (2010), «il existe une forte corrélation entre travail et langage dans la majorité des environnements professionnels […] la construction des compétences professionnelles ne s’érige pas en dehors du langage, mais l’implique au contraire fortement» (p. 53). Par ailleurs, nous notons dans certaines recherches que le débriefing soutenu par la vidéo suscite la rétrospection de cognitions interactives antérieures, mais qu’elle peut également stimuler des prises de conscience «qui se traduisent par des verbalisations quasi concomitantes de la métacognition» (Tochon, 1996, p. 475).

Des recherches plus récentes, notamment dans le champ de la santé, ont montré des résultats tout à fait intéressants comme l’expérience menée avec des étudiants et étudiantes par Cantrell (2008) dans l’utilisation de la simulation comme dispositif pédagogique. Cette recherche suggère qu’ils ont un fort besoin de débriefing immédiatement après la simulation pour les aider à décompresser et à intégrer l’expérience dans leurs connaissances. Shinnick, Woo, Horwich et Steadman (2011) ont quant à eux montré un renforcement dans l’acquisition des connaissances lorsque la simulation est immédiatement suivie d’un débriefing. Pour Chronister et Brown (2012), la comparaison d’un débriefing verbal assisté d’une vidéo et d’un débriefing verbal simple démontre une amélioration des compétences et une réactivité plus importante dans le premier cas. Ces études considèrent que le débriefing est la pierre angulaire de l’apprentissage (Neill et Wotton, 2011).

Cependant, pour Côté et Bélanger (2009), le degré d’ouverture du sujet et son aptitude à recevoir la rétroaction varient considérablement, car la diversité des profils apprenants est très grande, que ce soit par «sa personnalité, son environnement socioculturel, ses connaissances préalables, son aptitude méthodologique, sa capacité aux activités métacognitives, ses états affectifs» (Rodet, 2004, p. 46). Néanmoins, selon Rodet (2000), plusieurs contenus sont à considérer dans la rétroaction: cognitif (la manière dont la personne apprenante organise, structure et présente ses connaissances), métacognitif (provoquer la réflexivité), méthodologique (perception et pertinence des stratégies) et affectif (une personne apprenante n’est jamais insensible à ce que l’on pense de son travail). Cela nous engage à interroger la forme du débriefing ou de la rétroaction par rapport aux sujets concernés et aux objectifs de la démarche.