Benchmark européen de pratiques en intelligence économique

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La comparaison est un axe important de l'intelligence économique ou de l'intelligence territoriale. Cet ouvrage aborde la question de la formation en intelligence économique, celle de la méthodologie, celle de l'application de l'intelligence économique en entreprise, celle du rôle des structures institutionnelles dans le cadre de l'intelligence territoriale.
Publié le : mardi 1 avril 2008
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EAN13 : 9782336267043
Nombre de pages : 422
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BENCHMARK EUROPÉEN DE PRATIQUES EN INTELLIGENCE ÉCONOMIQUE

@ L'Harmattan, 2008 5-7, rue de l'Ecole polytechnique; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diftùsion.harmattan@wanadoo.fr harmattan I ({]wanadoo.fr ISBN: 978-2-296-053 10-6 EAN : 9782296053 106

Sous la direction de Pierre LARRA T

BENCHMARK EUROPÉEN DE PRATIQUES EN INTELLIGENCE ÉCONOMIQUE

L'Harmattan

SOMMAIRE

Préface (JACQUESIGALENS) Introduction Générale (PIERRELARRA T) Les auteurs

7 9 13

Partie 1 : CARTOGRAPHIE

DES ENSEIGNEMENTS

P 17

Chapitre 1 : Chapitre 2 : Chapitre 3 : Chapitre 4 : Chapitre 5 :

Dispositifs pédagogiques en lE
(JEAN-MAURICE BRUNEAU)

19

L'lE, une discipline en émergence
(JACQUELINE DESCHAMPS)

31 réseaux 45

Enseigner

la stratégie

(NICOLAS MOINET

ET CHRISTIAN MARCON)

Les outils de l'lE appliqués
(JEAN-PAUL PINTE)

au concept de veille pédagogique 61 à l'Université de Tampere 87

Recherche

et Enseignement

(VIRPI PIR TTIMÂKI

ET MIKA HANNULA)

Partie 2 : BENCHMARKING

METHODOLOGIQUE

p 99

Chapitre 1 : Chapitre 2 :

L'implication des experts dans un processus de prise de décision
(NATHALIE BOULANGER-SEBASTIEN GALLAND-HERVE ROST AING)

101 et

Processus

d'lE, étude selon le point de vue de l'infomédiaire de recherche d'information
DAVID-PHILIPPE

des problématiques

(STEPHANE GORIA-AUDREYKNAUF-AMOS

GEFFROY)

115

Chapitre 3 : Chapitre 4 : Chapitre 5 :

Le modèle AFDIE
(JEAN-PHILIPPE MOUSNIER)

139 des usages? 155 et conséquences

L'lE tient-elle dans l'observation
(BRUNO SALGUES)

Efficacité de la veille concurrentielle stratégiques
(JAMIE SMITH)

181

Partie 3 : L'IE

APPLIQUEE A L'ENTREPRISE L'opportunité de l'IES dans les SME
(LOUIS AUBOUIN)

P 201
203

Chapitre 1 : Chapitre 2 : Chapitre 3 :

Le paradigme de l'intelligence
(PHILIPPE CALLOT-CHRISTIAN

perceptuelle 2I3 par les acteurs

MAUPETIT)

L'lES, une nécessaire appropriation économiques
(CLAUDE DELESSE)

235 les avantages pour l'entreprise 261

Chapitre 4 : Chapitre 5 :

Intelligence Juridique:
(THIBAULT DU MANOIR

DE JUA YE)

L'intelligence

Economique dans une entreprise engagée

à l'international
(PATRICK CANSELL)

265

Partie 4 : INTELLIGENCE Chapitre 1 : Chapitre 2 : Chapitre 3 :
Territorialisation

TERRITORIALE
de la Politique d'IE
DUDREUIL-CAROLE DOUCET)

p299

(PHILIPPE CLERC-MATHILDE

301

Anticiper les mutations économiques des territoires
(CHRISTOPHE DEMAZIERE-P ATRlCK F AUGOUIN)

309

Rôle des Tableaux de Bord de la Science, la Technologie dans une démarche d'IE Territoriale
(NADINE MASSARD-CAROLE MEHIER)

323

Chapitre 4 : Chapitre 5 : Chapitre 6 :
Chapitre 7 :

De l'analyse du besoin des PME en l'IE à l'IT
(MARYSE SALLES)

349 d'une Région
-JOCHEN MÜLLER)

Manager l'intelligence
(P AUL MÜLLER-ALINE

VERNEY

369

Intelligence Territoriale en pratique
(HERVE MOINE)

385 L'IT en pratique 403

Rôles des structures institutionnelles.
P ATRlCK F AUGOUIN

PREFACE

En 2003, l'Intelligence Economique (IE) a fait l'objet d'un rapport structurant remis au Premier Ministre par le député du Tarn, Bernard CARA YON. Ce rapport a entraîné la création et l'installation d'un « Haut Responsable chargé de l'intelligence économique », auprès du Secrétaire Général de la Défense Nationale. Depuis cinq ans, de puissants moyens de collecte d'informations ont été créés, un dispositif de veille et d'alerte a vu le jour pour suivre, en France comme à l'étranger, les évolutions technologiques et industrielles. Il était donc nécessaire de faire le point sur cette IE souvent définie comme « la maîtrise et la protection de l'information stratégique pertinente pour tout acteur économique ». Les finalités de l'IE sont, en effet, des plus importantes puisqu'elles vont de la compétitivité de l'économie à la sécurité de l'État et des entreprises. Les actes du premier colloque européen d'IE constituent de ce point de vue une matière précieuse tant pour le praticien que pour l'enseignant ou pour le chercheur. Les contributions relèvent de compétences techniques, économiques, commerciales, financières et gestionnaires et témoignent d'une grande ouverture d'esprit. Même si la majorité des auteurs est française, de nombreuses expériences européennes sont présentes. L'enseignant trouvera, par exemple, l'exposé relatif à l'Université de Tampere (Finlande) mais il disposera également de réflexions sur la pédagogie de l'IE qui n'en est encore qu'à ses débuts. Le chercheur bénéficiera de connaissances placées sous le signe de l'interdisciplinarité voire de la transdisciplinarité tant il est vrai que l'IE est actuellement en train de trouver un espace de relative autonomie disciplinaire sur la base, d'une part, de la constitution d'une communauté académique et, d'autre part, de la création d'un paradigme original qui dépasse l'interdisciplinarité traditionnelle.

En d'autres termes si l'lE emprunte à de nombreuses disciplines, elle interroge également ces disciplines d'un certain point de vue qui est souvent créateur de perspectives nouvelles. Si le chapitre 3, relatif à l'entreprise était attendu car celle-ci demeure aujourd'hui la plus concernée, il convient de souligner l'originalité du dernier chapitre consacré à l'intelligence territoriale. A I'heure de la mondialisation et des délocalisations, ce concept devient non seulement une nécessité mais il doit également être inlassablement retravaillé pour devenir une arme dans la compétition internationale. La concurrence entre les territoires ne se limite ni à la fiscalité ni au coût de l'heure de main d'œuvre, l'intelligence territoriale est d'ores et déjà une construction sociale, écologique, économique et culturelle qui attire ou qui repousse les créateurs de richesse. Cet ouvrage témoigne de la richesse du premier colloque d'lE qui s'est tenu en janvier 2005 au Futuroscope de Poitiers ainsi que de la vitalité et du dynamisme d'ATELIS, Atelier d'intelligence stratégique, de l'ESCEM, Ecole Supérieure de Commerce et de Management de Tours-Poitiers et des autres partenaires de cette manifestation.

Professeur Jacques IGALENS Université de Toulouse

INTRODUCTION GENERALE

Affirmer, dans un contexte économique où la pression concurrentielle est de plus en plus intense, que l'information est une « matière première» essentielle au pilotage de toute organisation et une « ressource critique» dans la définition de sa stratégie, est désormais une évidence. L'Intelligence Economique (lE) a pour vocation de répondre à ce nouvel enjeu qu'est le management stratégique de l'information. Mais l'lE est-elle un effet de mode ou offre-t-elle une nouvelle approche méthodologique dans le développement des entreprises et des Etats? Les débats d'experts sont parfois hermétiques et ils doivent trouver aujourd'hui de nouvelles traductions. Derrière le concept d'lE se cache en réalité la simple constatation que pour produire, innover, échanger, vendre, encaisser, se développer, se différentier... les responsables d'entreprises ou de collectivités ont besoin, au « bon moment» d'informations fiables et exploitables! L'lE fait, certes, référence à une méthodologie et à des outils, mais surtout à une dynamique que les organisations privées et publiques doivent intégrer dans leurs processus de travail pour rester réactives et compétitives sur leurs marchés et leurs territoires respectifs. La mise en place d'une sorte de « management de l'information» afin de mieux maîtriser son environnement, où l'ensemble de parties prenantes est impliqué, est aujourd'hui une des clés du succès dans la protection ou la construction d'un plan stratégique. Néanmoins, il reste beaucoup à faire pour en persuader nombre de décideurs. Pourquoi un tel décalage entre les besoins des organisations et leurs capacités à mettre en œuvre une telle démarche? Sans doute la mauvaise image du concept, encore trop souvent associée à de l'espionnage. Même si les constats « d'infoguerre» se développent et font référence à certaines réalités, une démarche d'lE n'a pas vocation à percer les secrets de la concurrence, mais à les anticiper. C'est cet axe dit « offensif» de l'lE qui nous intéressera ici. Comment identifier l'information utile et la mettre à disposition des décideurs?

Seule une exploitation systématique et organisée de l'information (au sens large) permet d'acquérir une vision intelligente de l'environnement et la mise en œuvre d'actions d'anticipation. L'objectif n'est pas d'empiler les documents, mais d'identifier les informations signifiantes afin de créer de la valeur. L'expérience acquise en France, notamment depuis la parution du rapport Martre, montre que l'IE est désormais devenue un nouveau cadre de cohérence pour toutes les disciplines susceptibles de faciliter le développement offensif de nouveaux projets et la protection du patrimoine. Il est possible de tirer un premier bilan de toutes les initiatives prises en France depuis une dizaine d'années par des grandes entreprises et des PME, des ministères, des organismes publics, le réseau consulaire, les régions, les universités et les grandes écoles. Mais toutes ces actions ont été menées dans un cadre conceptuel national en l'inscrivant, parfois de façon excessive, comme l'une des composantes de la défense économique. Or, l'Intelligence Economique traite bien sûr de défense du patrimoine mais également de développement des entreprises et des territoires. A ce titre, l'approche ne peut plus être circonscrite à la France. Elle doit nécessairement accompagner l'émergence d'un marché européen qui prend une place croissante dans la vie des entreprises, des régions et des états. Lors du premier colloque Atelis, nous avons voulu confronter les points de vue et expériences de chercheurs et praticiens impliqués sur ce champ de l'intelligence économique. La finalité de cette manifestation était de réaliser une sorte de benchmark des pratiques européennes en la matière. Les débats furent riches et nombreux. Il fallu faire un choix. C'est celui-ci que nous vous proposons de découvrir à travers les quatre chapitres de cet ouvrage. Nous commencerons par le thème de formation. La question récurrente de savoir si l'Intelligence Economique est, ou non, une discipline, comment l'enseigner? Existe-t-il une recherche dans ce domaine? Autant de questions qui intéresseront bien entendu les chercheurs, pédagogues ou responsables de formation. Dans une seconde partie, les approches méthodologiques seront abordées. Loin d'être exhaustif, ce chapitre à vocation à présenter quelques réflexions de fond et expériences pratiques qui peuvent permettre à tout chercheur ou praticiens de poursuivre sa propre analyse sur le sujet.

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Le troisième chapitre nous éclairera sur le rôle que peut jouer l'Intelligence Economique auprès des décideurs économiques, qu'ils soient en charge de petites structures ou de firmes multinationales. Enfin, dans une quatrième partie, le thème de l'intelligence territoriale sera abordé. Dans une économie « globalisée» les territoires se doivent de mettre en œuvre de véritables stratégies pour survivre, se différencier, en un mot se développer. En mars 2008, nous organisons à Lisbonne, notre seconde édition sur cette thématique du partage d'expériences. Nos partenaires européens se mobilisent activement sur cet évènement, ce qui nous conforte dans notre approche de travail collaboratif avec des praticiens étrangers. C'est par la confrontation et l'agrégation de nos différentes expériences que nous pourrons progresser mutuellement vers une meilleure maîtrise de l'information stratégique, enjeu vital pour nos organisations, dans une économie de plus en plus basée sur la connaissance. Espérons que ce second colloque nous offrira l'opportunité de donner une suite à ce premier ouvrage.

Pierre LARRA T Directeur Atelis

LES AUTEURS
Louis AUBOUIN Président Interaction Media Systems Nathalie BOULANGER Docteur en science de l'information. Responsable du service IE au sein de l'ARlTT Centre et ancienne responsable du service Market Intelligence au sein de la division ASD & Discrete de STMicroelectronics. Jean - Maurice BRUNEAU Enseignant-Chercheur, Département Systèmes d'Information Institut National des Télécommunications Philippe CALLOT Professeur Groupe ESCEM Patrick CANSELL Docteur en Sciences de l'Information et de la Communication

[Centred'Etudes Scientifiquesde Défense - Marne-la-vallée] Ancien responsableIntelligenceEconomique- Groupe GÏatIndustries.Consultant
Philippe CLERC Directeur du service Intelligence Economique, innovation et TIC, Assemblée des Chambres Françaises de Commerce et d'Industrie, Président de l'Association Française pour le Développement de rIE. Amos DAVID Professeur en Sciences de l'Information et de la Communication, Université de Nancy2, Responsable de l'équipe SITE Loria-Nancy2 Claude DELESSE Professeur / Coordinatrice du laboratoire Risque et Systèmes Management Christophe DEMAZIERE Maître de conférences au département Aménagement (CESA) Ecole Polytechnique de l'Université de Tours Jacqueline DESCHAMPS Haute école de gestion, Filière Information documentaire Carouge / Genève - Suisse Carole DOUCET Docteur ès Sciences Economiques, Chargée de Mission - Chambre Régionale de Commerce et d'Industrie Aquitaine

- Bordeaux

Ecole de

Mathilde DUDREUIL Chargée de Mission - Chambre Régionale de Commerce et d'Industrie Aquitaine Patrick FAUGOUIN Directeur général de la CRCI du Poitou. Ancien directeur de l'IAAT, Institut Atlantique d'Aménagement des Territoires. Professeur au CESA (Tours) Sébastien GALLAND Ancien chargé de veille au Centre de Recherche Fondamentale Nestlé, ingénieur au sein de la division ASD & Discrete de STMicroelectronics et docteur en Sciences de l'Information (CRRM de l'Université Paul Cézanne Aix-Marseille) Philippe GEFFROY Chef de projet, Directeur du pôle Intelligence Territoriale au sein de la CElS, Stéphane GORIA Etudiant en thèse: équipe SITE Loria-Nancy2, Consultant au sein de la CElS Mika HANNULA Dr.Tech., Professeur Institut de Gestion de l'Information - Université de Technologie de Tampere Finlande Audrey KNAUF Etudiante en thèse: équipe SITE Loria-Nancy2 Responsable de projets veille au NANCIE Thibault du MANOIR DE JUA YE Avocat à la Cour. Ancien auditeur de l'IRESI et de l'IHDEN (lE). Rédacteur en chef de la revue "Regards sur l'Intelligence Economique", dont il est l'un des fondateurs. Il a publié deux ouvrages aux éditions d'Organisation sur le droit et l'intelligence économique Christian MARCON Maître de conférences à l'Université de Poitiers Directeur du Master professionnel « Management de la communication» et directeur adjoint de l'Institut de la COMmunication et des nouvelles TEChnologies (ICOMTEC) Nadine MASSARD CREUSET et EuroLIO (European Localized Innovation Observatory). Christian MAUPETlT Professeur groupe ESCEM Directeur académique Executive MBA

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Caroline MEHlER Maître de Conférences Associé en Sciences Economiques

STOICA- Centre des Humanités- INSA Lyon
Hervé MOINE Port Autonome de Marseille. Ingénieur-Doctorat en système d'information (CRRM, Université Aix Marseille 3) Nicolas MOINET Maître de conférences à l'Université de Poitiers LABCIS [LABoratoire sur la Communication et l'Information Stratégique] Institut de la Communication et des Nouvelles Technologies - Université de Poitiers Jean-Philippe MOUSNlER Sociologue, consultant en intelligence économique et développement durable Directeur associé du cabinet SISYPH. Responsable du Programme de Recherche EDDIE. Membre du conseil d'administration de l'AFDIE Jochen MÜLLER Diplômé de l'Université de Kaiserslautern et de l'Ecole Nationale Supérieure en Génie des Systèmes Industriels de Nancy. Assistant de recherche dans le groupe AG ICSY, en charge d'un projet E-Govemment. Ses domaines de compétences scientifiques sont la description, la modélisation et l'orchestration des processus de gestion. Paul MÜLLER A étudié les Mathématiques, les Techniques de l'Information et l'Economie à l'Université de Bochum. A ensuite travaillé dans les Universités de Tübigen, St.GalIen et Ulm. Docteur en Mathématiques. Depuis 1995, il est le directeur du Regionalen Hochschulrechenzentrum Kaiserslautern (le centre de calcul régional des Hautes Écoles de Kaiserslautern), du Département d'Informatique et du groupe de recherche AG ICSY. Jean-Paul PINTE

Enseignant-Chercheur Informatique- Multimédia- Veille
Université Catholique de Lille Membre du Comité scientifique de la Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire dirigée par Thierry Karsenty Virpi PIRTTIMÂKI M.Sc., Directeur de Projet Institut de Gestion de l'Information - Université de Technologie de Tampere Finlande

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Hervé ROSTAING Maître de Conférences au CRRM, à l'Université Paul Cézanne Aix-Marseille III. Auteur d'un ouvrage sur La bibliométrie et ses techniques et lauréat du prix scientifique du SGDN en 1994 pour ses travaux de doctorat, il œuvre activement dans le domaine de la bibliométrie, du traitement statistique de l'information textuelle appliqué à la veille technologique et à l'évaluation stratégique de la recherche. Bruno SALGUES Directeur d'études Equipe CRITIC Groupe des Ecoles des Télécommunications Télécommunications

Institut

National

des

Maryse SALLES UFR Informatique - Université Toulouse I. Auteur de «Stratégies des PME et intelligence économique: Une méthode d'analyse du besoin» Edition Economica. Prix IEC 2003. Jamie SMITH MBA from the Helsinki School of Economics Professeur Marketing et Stratégie - ESC Rennes Aline VERNEY A étudié les Mathématiques à l'Université Louis Pasteur de Strasbourg et a obtenu son diplôme de Mathématiques Discrètes en 2000. A ensuite travaillé dans le Département Informatique du Centre de Recherche Hahn-Meitner-Institut à Berlin. Depuis 2002, elle est assistante de recherche dans le groupe AG ICSY où elle est chargée du projet StadtTechnopole Kaiserslautern. Ses domaines de compétences sont la description, la modélisation et l'utilisation de systèmes d'information et de communication.

PARTIE 1 :

Cartographie

des enseignements

Formations spécialisées ou complémentaires

Chapitre 1

LES DISPOSITIFS PEDAGOGIQUES ECONOMIQUE

EN INTELLIGENCE

QUELLES PEDAGOGIES POUR QUELLES COMPETENCES?

Jean - Maurice BRUNEAU

1- La problématique:
Le secteur des télécommunications et des TIC est à double titre concerné par le développement de la formation en Intelligence Economique: les opérateurs sont eux-mêmes dans un contexte de guerre économique mondialisée et à travers la fourniture de services Internet, ils participent au théâtre d'opérations concurrentielles des acteurs des autres secteurs d'activités. Dans ce contexte, et ce depuis 1994, le Département des Systèmes d'Information de l'Institut National des Télécommunications a mis en place des dispositifs de formation initiale et de formation continue en Intelligence Economique (lE). Fort d'une expérience de la formation en Sécurité des Systèmes d'Information et en Risk-Management, le passage à la dimension offensive de la guerre économique s'est naturellement imposé. En effet, en observant l'engagement des entreprises et des pouvoirs publics américains dans la « competitive intelligence» et en voulant donner à nos cadres des moyens d'agir efficacement, nous nous sommes posé les questions: «pourquoi enseigner l'lE, à qui et comment? ». L'émergence de la libéralisation du secteur des télécommunications, créa une brèche dans la perception négative des cadres et des étudiants vis-à-vis de l'Intelligence

Economique. Sortant d'une situation de monopole et de service public, le contexte économique n'était plus le même. Il suffisait de relever des comportements de «killers» de l'opérateur historique et des nouveaux entrants pour s'en convaincre. En 1995, malgré l'inertie culturelle et le scepticisme ambiant, l'auteur de la présente communication, fort du soutien de sa direction a entrepris de mettre en place des dispositifs de formation spécifiques à des cadres expérimentés et à des étudiants d'une grande école. Très tôt, s'est posée la question suivante: «faut-il former des spécialistes de l'lE ou former des cadres utilisant l'lE pour 2 à 5 % de leur temps de travail ». Une première investigation a fait apparaître sur le marché de la formation de spécialistes en lE une offre fournie (DESS, Mastères Spécialisés). Partant de la conviction que le marché de l'emploi des spécialistes de l'lE au sein des entreprises et des cabinets de conseil est structurellement limité, l'auteur a choisi de mettre en place des dispositifs d'acquisition de compétences en lE fondés sur le principe simple des 80/20: former des non-spécialistes à 20 % des méthodes et outils utilisés dans 80 % des cas par des praticiens de l'lE et de la veille. En 1995, devant une grande acculturation en matière d'lE et une absence de demandes clairement exprimées par les entreprises, nous démarrons par un dispositif d'offre de formation. Avec l'évolution des pratiques, nous essayons progressivement de faire émerger de la part des entreprises leurs besoins en matière de savoir-faire. Face à une dispersion de l'offre de formation et à une demande multiforme, et en l'absence d'une véritable culture de l'lE en France, est-il possible de faire émerger quelques lignes directrices pour les dispositifs pédagogiques de formation en lE ? 2- L'expérience de PINT et benchmarking pédagogiques de pratiques

Depuis 1995, l'auteur de la présente communication a mis en place des formations « en salle» et des « formations-actions» destinées à des: chefs de projets et cadres technico-commerciaux d'opérateurs de télécommunications; consultants indépendants en organisation et en informatique; étudiants de 2ème année !NT Management (!NT Management); étudiants de 2ème année Télécom INT (Télécom INT) ; étudiants Mastère Systèmes Information pour le Management (Groupe !NT) ; étudiants DESS Création Entreprise (Université Evry). Toutes ces formations sont destinées à des « non spécialistes» de l'lE.

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A la fin de chaque session de formation, un bilan pédagogique a été établi en essayant de rapprocher les objectifs à atteindre en termes d'acquisition de savoir-faire et les résultats obtenus. Des retours d'informations des étudiants ont eu lieu 3 à 6 mois après la formation. Le format pédagogique se trouve en constante évolution. Pour certains professionnels l'lE est un « art », et pour d'autres il s'agit d'« une science de l'action ». Il me semble que l'lE ne s'enseigne bien que si on la pratique. Cette pratique concerne aussi bien «l'enseignant» que « l'enseigné ». En parallèle de mon activité d'enseignant-chercheur, j'effectue régulièrement des missions d'lE (intelligence territoriale, intelligence économique secteur télécommunications, et guerre d'information sur internet). Nous fournissons à nos étudiants de vrais projets d'lE (projet «NET INTelligence ») choisis par nos entreprises partenaires. Depuis 1998, un benchmarking régulier des pratiques pédagogiques est effectué au travers: - de groupes «formation à l'analyse de l'information» de la Conférence des Grandes Ecoles; - d'échanges d'expériences avec des collègues praticiens et formateurs. (colloques et journées d'études) ; - d'échanges informels avec d'anciens cadres et étudiants ayant décidé d'effectuer des formations de spécialistes en lE ; - de dispositif de veille automatique sur le web.
3- Quelles sont les compétences ont besoin? en lE dont les organisations

Avant d'aborder les types de pédagogie dont nous pourrions avoir besoin en lE, il est indispensable de repérer les compétences utiles pour les entreprises, les services de l'état et les territoires. Le recensement de ces besoins est très difficile à effectuer et à quantifier car trop d'acteurs du marché méconnaissent le contenu même du métier. Ils réagissent plus facilement par rapport à l'offre de formation. Rares sont les demandes de compétences clairement exprimées par les organisations en matière d'lE. La majorité des directions Ressources Humaines ne savent pas ce que l'on peut attendre du métier de I'lE. Au demeurant, les enquêtes (ex: Veille Magazine) dont nous disposons montrent que les étudiants sortant de formations spécialisées en lE (DESS et Mastères) sont bien loin de trouver un poste correspondant. La demande de compétences en lE serait-elle structurellement limitée? A défaut de pouvoir donner des indices significatifs pour répondre à cette question, je vous propose une segmentation de trois types de compétences en lE dont une organisation pourrait avoir besoin:

21

- «Polyvalence », L'lE est considérée comme faisant partie d'une composante, parmi d'autres, du métier d'un cadre ou d'un employé et correspondrait à 2.5 % de leur charge de travail. Ce type de compétences concerne tous les secteurs de l'économie. Nous pourrions imaginer que « savoir protéger et recouper les informations» soient des compétences de base à la sortie des lycées ou des grandes écoles au même titre que savoir travailler en équipe et parler anglais. - «lE dans le métier»: ici nous nous trouvons dans une situation intermédiaire où l'lE, sans être une compétence fondamentale d'un métier, devient un élément déterminant de compétitivité et de valeur ajoutée. Un chef de produit dans une direction marketing ou un ingénieur recherche Idéveloppement sachant anticiper les mouvements des concurrents ou mener des actions d'influence dans un organisme de normalisation sera en mesure d'apporter de la valeur. La pratique de l'lE pourrait correspondre à environ 20 % de la charge de travail et serait un élément important pour la réussite du métier. Les PME ne pouvant généralement pas recruter à temps plein des spécialistes d'lE me paraissent être les destinataires privilégiées de ce type de compétences. - «métier d'lE» : la pratique de l'lE correspond au moins à 80 % de la charge de travail. Elle s'intègre dans des fonctions aussi variées, que ce soit comme chef de projet, « veilleur» dans un service dédié ou décentralisé au sein d'une structure opérationnelle de l'entreprise. Dans ce domaine, il existe encore une confusion sur les différentes facettes du métier: s'agit-il de faire du renseignement? Et Iou d'analyser des informations? De faire du lobbying? La nature intrinsèquement multiforme et pluridisciplinaire du métier d'lE rend donc nécessaire un minimum de segmentation en matière de formation. Sun Tzu écrivait dans « l'art de la guerre» : « qui connaît l'autre et se connaît, en cent combats ne sera point défait; qui ne connaît pas l'autre, mais se connaît, sera vainqueur une fois sur deux; qui ne connaît pas plus l'autre qu'il ne se connaît sera toujours défait ». Je vous propose d'utiliser cet ancien précepte chinois pour illustrer les 3 étapes nécessaires à l'acquisition de compétences en lE : être sensibilisé: cette 1èreétape correspond à la prise de conscience de son ignorance en la matière (<< celui qui sait qu'il ne sait pas, sait déjà beaucoup »). étape d'acquisition de compétences qui pourrait se savoir-faire: 2ème traduire sous l'adage « le cordonnier bien chaussé... » être Spécialiste: 3èmeétape d'acquisition de compétences qui serait celle « du cordonnier qui chausse. .. »... A l'intérieur de chaque métier (voir tableau ci-après), que nous soyons dans une problématique de polyvalence ou de spécialisation, le processus d'acquisition de compétences en lE me semple passer par ces 3 étapes.

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Prenons un exemple extrême: Le patron d'une petite PME souhaite former ses employés non-cadres à l'lE en souhaitant simplement qu'ils acquièrent des comportements simples mais efficaces. La première étape consiste à sortir les employés de leur ignorance vis-à-vis de l'intelligence économique dans leur quotidien. Le dispositif de formation pourra prévoir de faire témoigner un cadre sur les informations de son entreprise susceptibles d'être utilisées par la concurrence, de les faire travailler en groupe et en dehors de la hiérarchie sur la valeur des informations livrées à l'extérieur (ex: cas d'une réponse à un appel d'offres), ou d'effectuer une reconstitution organisée des informations laissées dans les poubelles. La conscience de la valeur des informations que les employés traitent à l'intérieur de leur entreprise doit permettre à chacun d'eux de passer à la seconde étape. Celle-ci consistera à traduire l'acquisition d'un «état d'esprit IE» au travers de gestes simples tels qu'utiliser un broyeur ou s'abstenir de parler de l'entreprise dans des lieux publics (gare, cafés, taxis, transports en commun). Dans la 3ème étape le «cordonnier bien chaussé» ne manquera de se valoriser en interne (par un système de récompense institué par la direction) en sachant faire remonter des informations en provenance de l'environnement de l'entreprise. Dans cet exemple, le dispositif de formation à destination des employés visera simplement à intégrer l'lE comme un élément normal du poste de travail.

« POL YV ALENCE

»

« IE dans un métier spécialisé»

«métier d'IE»

Rôle lE dans le métier lE est un élément parmi d'autres de compétence globale Environ 5% charge travail

Exemples de fonctions

- employé - cadre

IE est un élément de valeur ajoutée du métier environ 20% charge travail - responsable marketing, RD, finance, productionchef de projet métierresponsable unité, filiale, agence,

IE 80/100% charge de travail

« veilleur» auprès DG « veilleur décentralisé»

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Niveau 1 SENSIBILISATION « qui ne connaît pas plus l'autre qu'il ne se connaît sera toujours défait Il

Objectif Connaître

l'IE

Type de difficultés Méconnaissance enjeux

Objectif Acquérir 20% méthodes lE utilisées dans 80% des cas Types de difficulté « passer à l'acte»

Objectif Sensibiliser les autres Et faire ses preuves. . . Type de difficulté Acquérir une légitimité en interne

Niveau 2 SAVOIR-FAIRE « qui ne connaît l'autre, mais se connaît, sera vainqueur une/ois sur deux»

Objectif Acquérir état esprit au quotidien Type de difficulté Ignorance apports IE pour réussite de sa mission

Objectif Capitaliser expériences des projets pour pratique métier Type de difficulté Intégrer durablement pratiques lE dans le métier Objectif Transformer pratique lE comme une valeur concurrentielle du métier Type de difficultés Passer d'une logique défensive à une logiq offensive Intégration modules spécialisés lE dans formation initiales et qualifiantes «métier»

Objectif Faire-Faire Type de difficulté Maintenir motivation réseaux internes

Niveau 3 SPECIALISA

Objectif Acquérir ensemble réflexes opérationnels quotidien TION Type de difficultés Ignorance apports lE pour réussite entreprise

au

Objectif Comprendre les logiques de pensée des acteurs de l'environnement Type de difficultés Instabilités et complexité environnement - Dess et mastères spécialisés lE - Options spécialisées dans formations initiales grandes écoles

« qui connaît l'autre et se connaît, en cent combats ne sera point défait Il exemples de formations

Modules de sensibilisation dans les entreprises et les écoles

4- Quels dispositifs pédagogiques de formation en lE ? Quelques lignes directrices pour les dispositifs pédagogiques en IE. En matière de formations à l'IE, il se dégage un certain nombre de convergences concernant les dispositifs pédagogiques. Ces convergences me semble communes à un grand nombre de situations analysées précédemment. Nous les abordons au travers des manières d'introduire cette discipline, des formes d'enseignement, du rôle des intervenants et de la place à accorder aux outils et d'internet en particulier. L'introduction de l'IE dans le cursus de formation: l'IE n'est pas plus morale qu'elle n'est immorale...

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En France, nous sortons d'une longue période d'acculturation et de confusion en matière d'IE. Pour contourner la difficulté liée à la confusion sur les termes Intelligence Economique, veille, renseignement, etc, il s'agit souvent de montrer l'utilité de cette discipline au travers de témoignages de praticiens et de responsables d'entreprises. Ceci permet de ne pas passer trop de temps à des explications trop théoriques. En parallèle, la montée en puissance d'un corpus académique tend à stabiliser les concepts de l'IE. Certains universitaires concernés sont d'anciens praticiens et ne cessent de travailler en étroite collaboration avec les entreprises. La place primordiale accordée à la théorie et à la modélisation, de même que le cloisonnement des disciplines académiques, freinent indéniablement la compréhension d'une discipline principalement transversale et pratique. Les pays anglo-saxons ont pris une avance sur les européens car leur mode de pensée inductive conditionne l'émergence d'une théorie par les expériences de terrain. Dans son «Traité de l'efficacité », le philosophe François Jullien confronte les pensées stratégiques européenne (Machiavel, Clausewitz) et chinoise (Sun Tzu). Il souligne la difficulté des européens à penser l'efficacité en dehors d'un préalable théorique. L'approche chinoise de la stratégie privilégie le potentiel de la situation à un plan projeté d'avance. Sun Tzu, dans « l'art de la guerre» affirmait: «un prince avisé et un capitaine brillant sortent toujours victorieux... grâce à leur capacité de prévision. Or, la prévision n'est pas tirée de l'analogie avec le passé, pas plus qu'elle n'est le fruit des conjectures. Elle provient uniquement des renseignements obtenus auprès de ceux qui connaissent la situation de l'adversaire ». Introduire l'IE dans un cursus de formation dans un pays imprégné de culture judéo-chrétienne suppose de travailler sur les préjugés moraux. Une mise en perspective de l'IE dans notre contexte culturel permet de dissocier le mal du négatif! Dans «l'ombre au tableau» (Ed Seuil, 2004) François Jullien précise que «ces deux termes désignent le même ordre de réalité, mais selon des registres opposés .1 mal relève de la moralité...le négatif relève d'une fonctionnalité ».

Très concrètement, il importe de faire comprendre à nos étudiants que l'IE a pour fonction de savoir faire du renseignement et d'en tirer toutes les potentialités qu'elles soient positives ou négatives. Ensuite, c'est à chacun de soumettre ces potentialités à ses propres valeurs et aux objectifs poursuivis par l'entreprise. Dans cette perspective de confrontation des modes de pensées, un recrutement de groupes d'étudiants hétérogènes (nationalités, âges, cultures, formations, origines sociales différents) est une réponse. Elle prend tout son sens car pour pouvoir fonctionner en groupe de travail, les étudiants sont obligés de passer par une phase de compréhension mutuelle du mode de pensée des autres.

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Quelques Mastères et DESS introduisent le cursus de formation par des modules de communication interpersonnelle. D'autres formations veillent à introduire un déplacement ou un stage obligatoire à l'étranger. Les formes d'enseignement: le rôle primordial de la pratique... L'lE semble relever principalement du savoir-faire et non pas du savoir théorique. Si l'on observe attentivement le contenu des formations en IE, nous pourrions vérifier la règle des 80/20 : 80 % de contenu pratique pour 20 % de théorie. Ce pourcentage est généralement respecté quelque soit le temps alloué à l'ensemble du cursus de formation. Les organismes de formation spécialisés en IE (Msc, Mastères) assurent généralement une bonne répartition des matières suivantes: Environnement international et compétitivité Stratégies des organisations Mise en place d'une démarche d'IE et processus de décision Recherche et analyse des informations Outils de veille Protection et sécurité du patrimoine informationnel Influence, lobbying et guerre économique L'ensemble de ces matières est pluridisciplinaire: elles intègrent les dimensions socio-économiques, techniques, juridiques, psychologiques et les TIC. Pour les autres organismes de formation, la répartition des matières enseignées dépend souvent: de laformation d'origine du coordinateur de la formation, du positionnement disciplinaire de l'école (marketing, géopolitique, sécurité, droit, défense nationale) de la présence des disciplines connexes (ex gestion de l'information, documentation, veille stratégique, management des connaissances). Dans certains cas, le repérage des contenus est rendu difficile car certaines formations « centrées IE » comporte un enseignement pas toujours lisible et d'autres formations «non centrées IE» diluent des contenus IE dans des matières aussi diverses que le marketing (ex: collecte d'informations et réseaux relationnels), la gestion industrielle (ex: droit des brevets), les finances (ex: analyse informations financières), ou la communication (ex: lobbying et techniques de persuasion). Compte tenu du caractère multiforme des métiers liés à l'IE et des différentes fonctions exercées, les objectifs pédagogiques sont présentés sous la forme de savoir-faire et de comportement à acquérir. A cet égard, nous trouvons un certain nombre de constantes:

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-aptitude à capter, exploiter et utiliser les informations de nature stratégique; -capacité d'animer des réseaux humains qu'ils soient internes ou externes -ouverture d'esprit, capacité d'adaptation et de questionnement; -travail collectif en mode projet. Les objectifs pédagogiques des formations en lE vont paradoxalement à contre-courant des acquis des étudiants qui sont passés dans les classes préparatoires et qui utilisent principalement des modes de raisonnement cartésiens et logico-déductifs. La pédagogie par projet est privilégiée par une très grande majorité de formations. Son principe est le suivant: les étudiants sont mis en situation réelle c'est-à-dire en présence d'une vraie demande de la part d'une organisation. Celle-ci délègue un cadre pour formuler une demande, suivre la mission, valider les rendus intermédiaires et finaux, participer à la notation finale. Ce type de pédagogies cumule les avantages (mise en situation, apprentissage/compagnonnage, intégration progressive et suivi des différents aspects du métier) et restreint les inconvénients liés aux stages (peu de possibilités de faire des débriefings « à tête reposée») et aux études de cas en salle (perçues comme trop théoriques en l'absence des acteurs concernés). Elle nécessite une forte implication du coordinateur de la formation (mobilisation de son « carnet d'adresses» et relations de confiance avec les organisations sollicitées), une professionnalisation accrue des formations, une logistique technique (disponibilité d'outils de veille et de ressources informatiques), un encadrement juridique (ex: contrat de partenariat), et parfois un engagement budgétaire des organisations « clientes» (ex: financement de déplacements et séjours pour effectuer des investigations). Ce dispositif pédagogique est un système « gagnant/gagnant» pour : -les étudiants (acquisition de savoir-faire, travail de groupe, gestion de projet et référence pouvant apparaître sur un CV) -les organisations « clientes» (tester la validité de l'lE sur un sujet opérationnel et pour lequel aucun investissement n'aurait été prévu, utiliser de nouvelles méthodes et outils à moindre coût, faire-faire des missions trop coûteuses en temps normal.. .) -les cabinets de conseils en lE (paradoxalement ce type de projets d'étudiants contribue à l'éducation du marché, sert parfois d'avant-vente s'ils sont intégrés dans le dispositif, occasion de valider certains besoins du marché) -et le formateur (professionnalisation de la formation, opportunité de valider certains travaux de recherche, proximité des besoins des organisations. ..).

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Dans un même cursus de formation, il peut y avoir plusieurs projets (ex Mastère Miste de l'ESIEE), un seul grand projet (ex: ATELIS de l'ESCEM) ou un projet centré sur des investigations et des analyses sur internet (ex NET INTelligence de l'INT). Dans des écoles «non centrées IE », nous retrouvons également ce même type de pédagogie (ex: domaine marketing ou industriel). Dans un autre registre, l'EGE fait faire des simulations de guerre de l'information à ses étudiants. Les autres formes de pédagogies telles que les cours en salle ou en amphi, jeux d'entreprises, les études de cas, et les travaux pratiques avec l'informatique et l'alternance entreprise/formation sont largement utilisées. Ce qui distingue toutefois les formations en IE des autres, c'est leur ouverture vers des disciplines novatrices, opératoires et perçues parfois comme marginales voire peu « sérieuses» (ex.: Cartes heuristiques, repérage de profils psychologiques par l'ennéagramme, anticipation par le Yi Jing, etc). Des exercices «originaux» et bien « encadrés» sont parfois donnés à proximité des campus (ex: fouiller les poubelles d'une entreprise ou tester des techniques de manipulation psychologique dans la rue). A défaut d'être «académiquement correcte », l'extrême richesse des modalités pédagogiques doit être clairement explicitée auprès des directions des études de l'organisme de formation pour garantir un minimum de sérieux et de professionnalisme. La vocation d'une formation en IE, faut-il le rappeler, n'est pas d'être originale mais d'être efficace dans la différentiation. Les intervenants sont principalement des praticiens ou des anciens professionnels reconvertis dans la formation. Ce qui est remarquable de constater c'est l'extrême diversité des profils d'intervenants tant au niveau des secteurs d'activités (industrie, défense, renseignement, communication, organisation, sécurité, communication, judiciaire, diplomatie, collectivités locales, etc), qu'au niveau des profils (formations, nationalités, parcours professionnels, compétences, etc). Un grand nombre de responsables et de coordinateurs des formations IE s'efforcent de «garder la main» en effectuant I ou 2 missions par an ou en s'impliquant très fortement dans le suivi des projets des étudiants. Quelle est la place à accorder aux outils et à internet en particulier? « Ce n'est pas parce que l'on a un marteau (surtout s'il n'est pas cher) que les problèmes ont des têtes de clous... ». Cette maxime bien connue des consultants pourrait parfaitement résumer la place que doivent avoir les outils informatiques de veille et internet dans les métiers de l'IE. L'usage d'internet présente un avantage économique indéniable pour les organismes de formation (économie de certaines documentations, ressources informationnelles gratuites, allègement du présentiel, possibilité de dispositifs asynchrones). Sur le plan pédagogique, cet outil doit être manipulé avec une extrême précaution.

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En effet, son usage mal accompagné et mal compns conduit à des comportements peu compatibles avec notre métier: mélanger l'urgence et l'importance; privilégier la quantité à la qualité des informations (comme des sources. ..) ; se centrer sur des réponses et non pas sur le questionnement; avoir des « écrans» sur le monde; oublier les intérêts des organisations qui gèrent l'internet (cad «information dominance ») ; s'accoutumer à l'impatience. Ces outils deviennent efficaces quand ils sont contextualisés, « décryptés )) et remis à leur juste place. Ils sont « contextualisés » avec des cours relatifs à la guerre de l'information ou à la géopolitique. Les travaux pratiques sur le web invisible, la qualification des sources, la désinformation sur les forums ou une « cure de dégooglelisation » permettent aux étudiants de décrypter efficacement Internet. Enfin, les outils de veille et internet n'existent que parce qu'il y a en amont des réseaux humains. Ce sont les hommes qui conçoivent, animent et utilisent ces outils. Dans ce contexte, la difficulté sera de faire comprendre, tant aux étudiants qu'aux entreprises, qu'il faut résister à la pression du court terme et savoir attendre le bon moment pour agir. Ebauche de conclusion en 2 questions: -les hommes de l'ombre doivent-ils être« délivrés du mal»? - la pédagogie pour les formations en IE doit-elle être centrée sur la « sagesse» ? Toute la difficulté que nous avons à surmonter, est d'enseigner un état d'esprit (<< être un sage))?) dans un contexte culturel qui privilégie la morale et la théorie (<< être un saint» ?).Sachant que l'un n'exclut pas l'autre... François lullien nous invite, certainement sans le vouloir, à une réflexion sur la substance de notre métier passionnant: «le sage, même chrétien, démontre que le mal n'est rien ...le mal s'intègre-t-il au grand tableau du monde pour en faire ressortir les couleurs ».

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Chapitre 2

L'INTELLIGENCE

ECONOMIQUE:

UNE DISCIPLINE EN EMERGENCE

JacquelineDESClfAAiPS

Introduction

Professeure en sciences de l'information et confrontée à la création d'une formation en Intelligence Economique et veille stratégique, la thématique de la formation nous interpelle et suscite des questions. Trois problématiques retiennent notre attention: L'Intelligence Economique est-elle une discipline d'enseignement? Quelle est la légitimité des savoirs en Intelligence Economique? Quid d'un référentiel pour l'enseignement de l'Intelligence Economique? Nous tenterons de répondre à ces questions en essayant de cerner à la fois les conditions d'émergence d'un champ scientifique qui aspire à affermir son statut et la manière dont le champ disciplinaire et le champ professionnel interagissent. L'Intelligence Economique et la veille stratégique colportent une image métaphorique et idéologique. Elles sont souvent associées, dans les représentations collectives, au renseignement, à l'espionnage et à des stratégies de guerre économique. Cette approche réductrice a souvent conduit à ne considérer ces concepts que sous leur angle métaphorique et à délaisser la dimension épistémologique.

Or, l'Intelligence Economique et la veille stratégique constituent bien un projet de connaissance d'inspiration indéniablement interdisciplinaire. La formation à l'Intelligence Economique ne peut se concevoir sans l'association à la veille stratégique (qu'elle soit économique, sociale, culturelle, etc.) car l'évaluation des forces et des faiblesses économiques, mais aussi sociales ou culturelles, nécessaires à une politique d'intelligence Economique se nourrissent de flux d'informations repérés et canalisés. 1. L'Intelligence Economique est-elle une discipline d'enseignement? Au moment de créer le cycle d'études post-grade en Intelligence Economique et veille stratégique, collaboration entre les hautes écoles de gestion de Genève et de Neuchâtel, force a été de constater que nous ne pouvions nous référer à un programme d'enseignement francophone établi. La thématique de l'Intelligence Economique est revendiquée par plusieurs disciplines dont la gestion, l'économie et la science de l'information. De par leurs liens avec ces disciplines, l'Intelligence Economique et la veille stratégique appartiennent aux sciences humaines et sociales. La finalité de l'intelligence économique est « d'informer utilement, c'est-à-dire de contribuer effectivement à l'amélioration des prises de décisions et à l'élaboration des stratégies d'acteurs économiques quelle que soit leur position» Leur objet, l'information, objet social, nous place dans le domaine des sciences sociales. On peut utiliser l'expression « intelligence économique» pour remplacer ou englober celles de veille stratégique, concurrentielle, technologique, qui insistent plutôt sur le rôle stratégique de l'information mais l'information en soi ne suffit pas si elle n'est pas analysée et suivie d'effet. L'Intelligence Economique apparaît non pas comme un domaine unifié mais plutôt comme un domaine-carrefour, interdisciplinaire. La notion est abordée dans des formations diverses mais, par exemple, il n'existe pas de département d'université d'Intelligence Economique.

1.1. L'interdisciplinarité: une problématique l'Intelligence Economique

pour

L'interdisciplinarité constitue une problématique pour l'intelligence économique et la veille stratégique. Deux éléments introduisent l'interdisciplinarité dans l'intelligence économique. Premièrement, les problèmes ne peuvent être résolus par les approches et les constructions d'une seule discipline, ainsi l'interdisciplinarité est prédéterminée comme dans de nombreux autres champs académiques. Deuxièmement, l'interdisciplinarité, dans l'intelligence économique, est due à la différence de formation initiale des

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chercheurs. Ces différences donnent de la richesse au champ, mais en complique aussi la perception et la compréhension, et complexifient l'enseignement par une absence de corpus théorique significatif. Actuellement, dans l'espace universitaire francophone, l'intelligence économique a été constituée plutôt comme un champ ou un domaine de formation, que comme une discipline traditionnelle. Le découpage en disciplines d'enseignement paraît procéder du découpage des sciences (sciences formelles, naturelles, sociales ou humaines) mais en réalité, rien n'autorise cette superposition. Si l'on procède ainsi on exclut une partie des enseignements universitaires: les disciplines spéculatives qui ne relèvent pas d'une démarche expérimentale (philosophie, théologie), les disciplines à vocation normative (droit, éthique), les disciplines humaines à vocation «pratique» (médecine, travail social, éducation) et les disciplines à vocation technique (informatique, architecture). Une partie des disciplines enseignées à l'université est orientée vers l'action professionnelle de haut niveau fondée sur des corpus organisés de savoirs experts. Pourtant, comme le fait remarquer Morin,« il ne suffit pas d'énoncer la nécessité de contextualiser et celle de relier les savoirs; il faut encore envisager les méthodes, outils, opérateurs, concepts aptes à ces reliances ». L'interdisciplinarité porte en elle sa propre limite. Le fait que l'intelligence économique constitue un champ de savoir encore en voie de constitution, peut augmenter les zones de doute et d'incertitude, mais les obstacles épistémologiques et les ruptures ne permettent-ils pas l'avancée dans la connaissance? En matière de recherche de paradigmes communs on peut dire que le débat est en cours, sans réponse définitive. On ne peut donc parler expressément de discipline au sens communément admis dans le monde universitaire mais plutôt d'un ensemble de savoirs interdisciplinaires liés à des pratiques professionnelles. Les fondements théoriques sur lesquels repose cet ensemble de savoirs, lui sont fournis par d'autres disciplines science de l'information, gestion, économie - sciences jeunes et même pour certaines en cours de consolidation. L'intelligence économique et la veille stratégique sont à la fois un état d'esprit et un mode d'action. Il s'agit d'une démarche de détection et d'interprétation de signaux annonciateurs de changements, de ruptures. Il faut avoir de la sagacité, du flair, de la vigilance, de la curiosité, un ensemble d'aptitudes rarement enseignées, et d'ailleurs, le pourrions-nous? 1.2. Le professionnel intellectuel ou praticien? de l'Intelligence Economique:

Se pose la question de savoir si le «professionnel de l'intelligence économique» est un intellectuel qui réfléchit avec les instruments de sa pensée ou un praticien? Toute technique est associée à une science

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fondatrice pour les plans théorique et conceptuel. On se trouve devant le problème de la relation entre une (des) science (s) et des techniques et cela nous renvoie à la question de l'objet scientifique par rapport à la question de la fonction technique, donc à la question du rapport épistémè / techné. Le rôle d'une ingénierie est de rechercher une plus grande efficacité. La technique s'acquiert au cours d'une formation dans laquelle l'objectif est d'acquérir une compétence professionnelle, dans le but d'être efficace dans l'exercice d'un métier. Même si la technique dépend de la science, elle repose sur une pratique, comme la science repose sur une théorie. Il faut donc définir ce qui relève de la technique et ce qui relève de la théorie, autrement dit définir l'articulation entre « utiliser pour faire» et « comprendre ce qui est fait ». Le débat reste obscur parce que le contenu de la partie théorique n'est pas établi indiscutablement. Y a-t-il d'ailleurs un rapport nécessaire ou non entre discipline scientifique - corpus théorique et méthodologique et élaboration de connaissances - et ce qui est pratique? Y a-t-il une autonomie de l'intelligence économique théorique par rapport à la pratique? C'est la question de la perspective de la science enseignable, qui se traduit par un discours. Ce savoir a-t-il besoin de cadre théorique et est-il nécessairement lié aux pratiques professionnelles? Nous posons bien des questions auxquelles nous n'allons pas apporter les réponses aujourd'hui. L'intelligence économique est un domaine à deux faces: une face théorique, celle des concepts, des paradigmes et une face pragmatique, celle de la technologie. Il se prête donc bien à l'enseignement pour peu que l'on sache tenir compte de cette donnée essentielle et ne pas accorder à la pratique une place prépondérante, au détriment de l'étude des concepts. 2. La légitimité des savoirs en Intelligence Economique Se pose alors la question de la légitimité des savoirs en intelligence économique. S'interroger sur la légitimité scientifique d'un enseignement implique une réflexion à deux niveaux : au niveau épistémologique afin d'examiner la structure du savoir enseigné et c'est alors un travail didactique. La didactique permet d'identifier, repérer les concepts, les théories de la discipline, et de déterminer en quoi cette connaissance constitue un ensemble structuré c'est-à-dire déterminer les relations qui unissent ces concepts; au niveau des modes d'acquisition des connaissances par le sujet en général, sur le processus d'apprentissage et sur la pédagogie. On peut définir l'approche didactique comme un travail, d'une part en amont de la réflexion pédagogique, en prenant en compte les contenus d'enseignement comme objets d'étude et d'autre part, en aval, en approfondissant l'analyse des situations pour mieux comprendre de

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l'intérieur comment cela fonctionne et ce qui s'y joue. Enseigne-t-on des savoirs ou des contenus d'enseignement? C'est une question centrale pour l'enseignement. Le contenu d'enseignement résulte de croisements complexes entre une logique conceptuelle, un projet de formation et des contraintes didactiques. Pour enseigner une discipline il doit d'une part, exister un corpus scientifique identifiable qui constitue la référence en termes de contenus, et d'autre part, il faut donner à ces contenus la forme d'une discipline d'enseignement au prix d'une transformation de nature didactique surtout. Certains objets d'enseignement peuvent être communs à plusieurs disciplines alors qu'ils sont distincts dans les sciences de référence, ils peuvent emprunter à divers champs des thèmes, des concepts, des objets, des références, et ainsi convoquer plusieurs champs scientifiques. La plupart des disciplines se réfèrent à un champ complexe de savoirs et de pratiques. Chacune d'entre elles tient sa légitimité institutionnelle du fait qu'elle propose un enseignement cohérent, contribuant à une formation académique sanctionnée par un grade. Dans l'université, les disciplines d'enseignement sont des construits sociaux dont les origines, les sources de légitimité et les statuts épistémologiques et praxéologiques sont fort divers. Ces construits prennent appui sur le découpage des savoirs et des pratiques sociales dans la société considérée, mais n'en sont pas le reflet pur et simple. Ainsi, autant par son objet que par ses méthodes, l'intelligence économique se définit plutôt comme une constellation de proximités conceptuelles, parcourue de courants tant centripètes que centrifuges, et déployant la richesse de connexions de réseaux sémantiques. 2.1. Le savoir du professionnel de l'Intelligence Economique Le savoir du professionnel de l'intelligence économique se voit appliquer un cadre conceptuel, ce qui donne sens à son action. Les concepts du savoir de ce professionnel sont formés à partir d'idées générales relatives à l'organisation du savoir et à sa mise à disposition. L'organisation de ce savoir est établie à partir de l'observation de l'environnement, le repérage d'indices ou de signaux, de leur compréhension, de leur analyse et des liens que l'on peut établir entre ces éléments pour agir efficacement. Quand il s'agit de définir l'action de l'intelligence économique nous sommes confrontés à la connaissance / l'ignorance, le désordre / l'ordre, etc., des termes chargés de sens philosophique qui orientent la conception de la tâche. Ce point est important car ce savoir repose sur des concepts, en partie partagés avec d'autres professionnels de l'information et de l'économie. Le cœur du savoir repose sur des actions de recherche, de traitement et de diffusion de l'information en vue de son exploitation par les acteurs économiques. Cependant, le professionnel de l'intelligence économique a

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des positions spécifiques quand il s'agit de la pratique et de la manière d'aborder chaque concept dans le détail. Pour gérer et analyser les flux d'information il faut aussi un outil informatique. Et tout cela sans oublier l'importance de l'aspect communicationnel. On peut donc tirer de ces remarques que le cœur du savoir est un socle qui repose sur trois piliers disciplinaires: les sciences de l'information et de la communication pour les aspects informationnels et relationnels, l'économie pour les aspects stratégiques, la gestion pour les aspects décisionnels. Les concepts qui fondent le champ de la profession sont utiles à repérer pour comprendre le sens de leur insertion dans la notion de service, parce que la finalité est un type de service spécifique à fournir à des décideurs. N'omettons pas une dimension cachée: l'investissement intellectuel utilisé tous les jours pour accomplir le travail et guider une recherche. Les concepts constituant le cadre théorique de la profession fournissent une vision scientifique du savoir informationnel. Une théorie des « systèmes ouverts» semble donc indiquée pour accueillir le cadre théorique du savoir en intelligence économique, le renforcer et le compléter. Ces cadres conceptuels permettent à ce savoir de prendre vie, de mettre en évidence sa spécificité, d'être intégré dans la pratique et la formation. L'intelligence économique acquiert une ampleur en prenant racine sur une organisation du savoir, basée sur une approche systémique des situations. Le savoir de l'intelligence économique est d'ordre informationnel et relationnel. Le savoir informationnel c'est l'identification et l'interprétation des sources. Le savoir informationnel c'est aussi l'information dans la relation à l'autre personne (la parole, le dialogue). Il faut interroger, analyser, confronter les événements, les faits et les personnes. Cette information, gérée à côté d'autres savoirs devient une connaissance qui éclaire des aspects particuliers de la réalité et qui prend appui sur une pratique. Ce savoir est acquis par la recherche d'informations, de tâtonnements expérimentaux, l'élaboration progressive des notions en vue de résoudre un problème. L'aspect relationnel s'apprend plus par l'expérience que par la théorie. L'expérience contraste même parfois avec les données apprises en cours. La relation à l'autre tient une place importante dans un travail avec des êtres humains et l'intelligence économique n'est pas que chiffres et pourcentages. La pratique est basée sur la capacité à répondre de manière complète aux interlocuteurs. Ces savoirs représentent le savoir utile. Ils obligent le détenteur à posséder un nombre suffisant d'éléments théoriques, à avoir une connaissance, dont l'existence se contrôle facilement par les écrits, les réalisations, les résultats des actions entreprises. Le savoir utile est adapté aux actes techniques, sociaux que doit réaliser le professionnel de l'intelligence économique. Si le but de l'enseignement en intelligence économique est de former des professionnels aptes à identifier les problèmes, à mobiliser savoirs et

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compétences pour fournir une information fiable et de qualité, il n'est pas inutile de se pencher sur la question d'un référentiel, et pourquoi pas envisager un référentiel européen de l'intelligence économique? 3. Un référentiel pour l'enseignement de l'intelligence économique En pédagogie, on s'accorde pour dire que le terme référentiel signifie « l'ensemble des éléments auxquels on se réfère, qui peut relever de plusieurs sources implicites ou explicites, institutionnelles ou individuelles» (Aubret, 1993( On distingue une notion voisine: le référent, qui est « ce par rapport à quoi un jugement de valeur est porté, et qui appartient à l'ordre des représentations d'objectifs ».

Le référentiel évoque davantage un « appareil construit» et formalisé, un produit fini (fut-ce provisoirement), à caractère plus ou moins normatif: liste de capacités ou de compétences, formulation d'objectifs et de contenus (curriculum), document de référence, grille d'évaluation2. Plusieurs facteurs sont à prendre en compte dans l'élaboration d'un référentiel. - L'environnement ou « contexte général englobant» appelé aussi « contexte large ». C'est le cadre politique, socio-économique, qui affecte directement ou indirectement le fonctionnement de l'institution. - Les besoins des acteurs qu'ils soient individuels ou collectifs, compris comme des représentations de l'écart existant entre une situation attendue et une situation actuelle. - Le fonctionnement de l'institution et les écarts liés aux missions de l'institution, à son organisation, sa rentabilité, à l'évolution des métiers, aux changements culturels qui reflètent les enjeux de l'institution. - Le cadre normatif constitué de l'ensemble de l'appareil juridique: lois, règlements, autre norme législative, déontologique, auxquels est soumise l'institution. Les lois sont soit imposées par un pouvoir, soit s'imposent d'elles-mêmes par l'usage ou la culture par exemple. Parfois le cadre normatif constitue le déclencheur principal de l'action d'éducation, par exemple, lorsque des dispositions légales imposent de revoir un curriculum de formation. Cela signifie que l'élaboration d'un référentiel se fait généralement au niveau d'une institution, voire d'un pays et ne peut se faire sans tenir compte des contextes divers. 3.1. L'élaboration d'un curriculum

La création et l'adaptation des plans d'études constituent une problématique récurrente pour les institutions de formation. Qui écrit les plans d'études? Qui y est habilité? Qui s'autorise à formuler un projet

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novateur distant de la réalité (en avance parfois sur son temps diront certains) ? On peut avoir l'impression que l'adaptation d'un curriculum est une tâche sans fin. « Seuls les enseignants qui se trouvent à la pointe d'une discipline en évolution rapide dans une école de haut niveau. .. ont la liberté de définir leurs programmes. Dans tous les autres cas, le programme est écrit pour d'autres» (perret, Perrenoud, 1990 : 63)3. Le curriculum consiste en une liste de contenus de disciplines à acquérir, construit en tenant compte de la structure logique des connaissances à enseigner, des processus d'apprentissage et de l'évaluation des cours4. Les étudiants d'aujourd'hui sont des consommateurs avertis et s'attendent à avoir partiellement une influence sur le curriculum pour l'enseignement de l'intelligence économique. Ils pensent notamment que la technologie numérique est à la mode et sa maîtrise va leur permettre d'obtenir un travail mieux payé. Les étudiants attendent aussi des cours qui s'ajustent à leurs plans plutôt qu'à ceux de leurs enseignants. Or, ce que la formation fait, c'est de fournir un diplômé qui a une bonne connaissance du modèle théorique du processus pour apprendre rapidement les pratiques particulières d'une institution. La formation professionnelle implique nécessairement des connaissances théoriques et des connaissances pratiques. Les enseignants peuvent par exemple, offrir des simulations en reproduisant des situations réelles dans des entreprises et en identifiant le problème à résoudre, la théorie est sous-jacente à chaque action. L'utilisation des études de cas, quand la situation réelle n'est pas possible, est une méthode d'enseignement éprouvée. Il y a aussi une certaine valeur dans la référence à la théorie pure. C'est donc à un travail de transposition didactique que l'on doit se livrer pour élaborer un curriculum. «Avant toute tâche d'enseignement, il est nécessaire de procéder à une mise à plat du savoir enseigné, à une dissection du corpus de connaissances pour repérer les concepts scientifiques, leur pouvoir intégrateur et leurs relations... Tous les concepts ne sont pas logés à la même enseigne ». Le concept de transposition didactique renvoie au passage du «savoir savant» au «savoir enseigné» donc forcément à la distance qui les sépare. «C'est un outil qui permet de prendre du recul, d'interroger les évidences, d'éroder les idées simples, de se déprendre de la familiarité trompeuse de son objet d'étude. Bref, d'exercer sa vigilance épistémologique. » Giordan (1994: 237l Le savoir enseigné doit apparaître conforme au savoir à enseigner. Il faut qu'il y ait transposition didactique parce que le fonctionnement didactique du savoir est autre que le fonctionnement savant, parce qu'il y a deux régimes du savoir, en interrelation, mais non superposables6. On peut se poser la question de savoir si l'objet d'enseignement est différent de l'objet de savoir auquel il répond? Un objet de savoir devient objet d'enseignement à partir du moment où les agents du système d'enseignement le reconnaissent et l'insèrent dans les objets à enseigner. A

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partir de-là, les enseignants attendent que les étudiants sachent pour une notion spécifique en donner une définition, énoncer ses propriétés, l'utiliser dans un contexte particulier, etc. Parallèlement à la question des savoirs enseignables, il y a la question des compétences à acquérir, pour faire d'un étudiant un professionnel. Une possibilité pour développer un plan de formation adapté aux besoins des professionnels de l'intelligence économique est de définir une compréhension commune des compétences nécessaires pour les professionnels œuvrant dans les milieux des organisations et des entreprises. Les programmes conçus pour l'enseignement universitaire sont de trois sortes: Les cours de niveau «bachelor », pour prendre une désignation européenne, comprennent généralement des cours pendant trois années à temps plein. Les cours de niveau «master» durent une, voire deux années à temps plein. Le niveau doctoral de trois années de recherche. A ces programmes, il faut ajouter les formations continues sous la forme de cours de un à quelques jours, voire plusieurs semaines. Il s'agit le plus souvent de séminaires, de conférences, workshops, et s'adressent avant tout aux professionnels désireux de se perfectionner. Comme l'analyse en profondeur d'informations spécialisées fait appel à des experts du domaine, qu'il soit financier, technologique, social, etc. l'enseignement de l'intelligence économique se conçoit plus volontiers au niveau du master. 3.2. Le core-curriculum Le noyau du curriculum en intelligence économique est modelé par le corps de savoirs sur lequel s'appuient la pratique professionnelle et les compétences requises pour utiliser efficacement ces savoirs. La plupart des concepts enseignés en intelligence économique sont empruntés à diverses disciplines comme le repérage de l'information (information retrieval) à la science de l'information ou encore le benchmarking à l'économie, pour ne citer qu'eux. D'autres concepts sont empruntés à la psychologie, l'informatique, la sociologie, la philosophie. Il ne semble pas exister de concepts spécifiques à l'intelligence économique. L'enseignement, par nature interdisciplinaire, fait grandement appel aux professionnels comme enseignants, comme un moyen de s'assurer que les cours sont pertinents pour la pratique. C'est ainsi que les groupes responsables du curriculum comprennent généralement des enseignants et des professionnels.

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En tant qu'enseignants, les professionnels peuvent avoir des rôles de chargés de cours, conférenciers ou encore peuvent être les tuteurs des travaux de fin d'études. Se pose alors la question du repérage des professionnels dans un secteur plutôt « discret ». Pour exister, une profession doit posséder un corps central de connaissances et de techniques, qui la distingue des autres. L'identification d'un corps central de connaissances à enseigner, c'est-à-dire d'un «core curriculum », est motivée au départ par la volonté de se voir reconnaître le statut professionnel. En faisant un bref examen des programmes universitaires existants, il est difficile d'être précis sur ce qu'est exactement le corpus théorique commun à l'enseignement de l'intelligence économique. Le corpus peut varier d'un programme à un autre et si l'on ne veut pas que l'enseignement consiste uniquement en l'apprentissage de techniques, il est nécessaire d'insister sur des principes de base dans un tronc commun. Le débat consistant à savoir si la formation doit mettre l'accent sur les aspects théoriques oppose depuis toujours les professionnels aux formateurs. Les premiers insistent pour que la formation prépare des professionnels immédiatement opérationnels, les seconds insistent pour que le futur professionnel soit préparé à s'adapter à la plupart des activités du champ professionnel. La plupart des programmes de formation sont composés de deux grandes catégories. Une partie du curriculum comporte les matières d'enseignement représentant le corpus scientifique spécifique sur lequel se base l'acte professionnel. L'autre partie du curriculum, plus pratique, vise à rendre le futur professionnel maître du modèle professionnel, à lui donner les compétences humaines et techniques qui vont lui permettre d'exercer le métier. On peut viser la maîtrise intellectuelle des modèles professionnels, sans intégration de l'aspect pratique ou bien considérer l'apprentissage de l'acte professionnel indissociable de la compréhension des modèles théoriques qui le sous-tendent, en intégrant les deux aspects de la formation (théorie et pratique) notamment par des stages. 4. Trois axes pour l'enseignement de l'intelligence économique Un programme de formation peut se construire en pensant en termes de finalité aux études: que vont faire les diplômés une fois leur diplôme en poche? On peut aussi le construire en s'attachant plutôt à la philosophie de la discipline et de la profession. L'intelligence économique est un champ de recherche en développement dans lequel nous voyons se dégager trois pôles: le pôle du savoir stratégique le pôle des pratiques humaines et sociales en matière de partage du savoir

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le pôle de la technologie. Nous proposons de structurer le socle qui devrait constituer l'enseignement de l'intelligence économique à partir de ces trois axes. Le savoir stratégique, c'est le savoir décrypté, validé, organisé, traité pour servir dans la prise de décision. Au risque de renforcer la face métaphorique de l'intelligence économique, la connaissance stratégique est l'un des aspects capitaux de cet axe. C'est aussi la réflexion épistémologique sur la diversité des formes et l'organisation du savoir. L'objet ou le savoir sous toutes ses formes, son élaboration et son partage relèvent de l'activité humaine et l'intelligence économique doit comprendre et décrire les pratiques et les usages de ce savoir en les inscrivant dans des contextes sociaux, culturels et organisationnels déterminés. Le savoir stratégique, c'est aussi une articulation entre des modes de connaissances plus empiriques et l'évaluation de la valeur de l'information. L'aspect humain représente la présence d'un interlocuteur. La finalité est un utilisateur de l'information. Cet usager, acteur-décideur social, économique, politique, nous entraîne dans une nébuleuse où se mêlent aspects sociaux, cognitifs, économiques, culturels, juridiques, en bref ce qui relève des sciences humaines et sociales. L'aspect humain, c'est aussi le relationnel, en amont lors de la recherche d'information, en aval lors de sa diffusion aux décideurs. C'est aussi l'inattendu, l'incertain auquel doit faire face le professionnel et ce sont aussi les réseaux, réseaux internes à l'organisation mais aussi réseaux externes, facteurs indispensables à la mise en relation des informations. L'outil, c'est la technologie aussi bien dans son aspect philosophique que dans son aspect instrumental. Une part du savoir enregistré est de plus en plus liée à la technologie numérique. Cette technologie conduit à l'apparition de nouveaux modes d'organisation du savoir mais aussi à de nouveaux modes de dialogues ou d'échanges, le partage du savoir s'appuyant alors sur des outils numériques. Pour réfléchir à ces nouveaux partages que permet la technologie, le professionnel de l'intelligence économique doit à la fois pouvoir analyser et exploiter le savoir enregistré et il est de plus en plus fréquent d'avoir recours aux méthodes statistiques (bibliométriques) et graphiques. Penser l'outil revient en premier lieu à penser l'informatique. Nous vivons dans un quotidien privé et professionnel de plus en plus informatisé et numérisé. L'image que nous avons de l'informatique est la plupart du temps instrumentalisée, c'est un outil qu'il faut maîtriser et dont on ne pourrait plus se passer. L'informatique apparaît parfois comme la réponse à de nombreux problèmes sans bien réaliser que le travail humain à effectuer, en amont, n'est pas négligeable. Mais l'informatique est une technologie intellectuelle.

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« En tant que technologie intellectuelle, il faut la replacer dans l'ensemble des outils qui nous permettent de penser/classer. .. Par technologie intellectuelle, on peut comprendre un outil régulé de gestion du nombre [de la complexité] par la traduction de l'événement en document grâce à la conversion des dimensions» (Robert, 1999: 271). L'informatique est une technologie intellectuelle parmi d'autres, avec ses spécificités et ses limites, mais qui ne se substitue pas aux autres technologies intellectuelles. Ces trois axes constituent un ancrage théorique sur lequel peut s'appuyer l'enseignement de l'intelligence économique et de la veille stratégique.

Le savoir stratégique

Epistémologie constitution saVOIrs Les formes du savoir L'organisation du saVOIr Propriété intellectuelle

Les pratiques humaines L'outil et sociales Informatique historique et Médiation et impact sociétal des Communication Méthodes quantitatives Partage des Méthodes qualitatives connaIssances Technologie numérique Economie des services Benchmarking Réseaux externes internes et

Tableau 1 - La base théorique pour l'enseignement de l'intelligence économique Nous postulons qu'à partir de ces enseignements on peut constituer le « core curriculum» et construire un programme de formation. Nous avons bien conscience d'avoir tout juste débroussaillé le chemin et posé des jalons. La prochaine étape consiste à donner corps à ce« squelette» de programme, à déterminer précisément les notions et concepts à enseigner, et si possible à élaborer un manuel sur lequel les enseignants pourront s'appuyer pour enseigner. Il conviendrait alors de proposer notre démarche à la réflexion de la communauté des enseignants - chercheurs et des professionnels, une tâche d'une telle importance relevant de la communauté scientifique.

Conclusion

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