Critique des systèmes de formation des adultes (1968-1992)

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EAN13 : 9782296271876
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CRITIQUE DES SYSTÈMES DE FORMATION DES ADULTES
(1968-1992)

Du même auteur

CRITIQUE DES SYSTÈMES DE FORMATION, Anthropos, Paris, 1972. LES ANALYSEURS DE LA FORMATION PERMANENTE, Anthropos, Paris, 1979. L'INFUSÉ RADICAL, Saint-Germain-des-Prés, Paris, 1980. L'INSTITUTION DE L'ANALYSE DANS LES RENCONTRES, Anthropos, Paris, 1981. ACTIVES AZEROLES, Les Presses du Castellum, Nîmes, 1982. CONTRE TOUTE ATTENTE, LE MOMENT COMBAT, Dominique Bedou, Gourdon, 1983. CE MONDE AU NID, Dominique Bedou, Gourdon, 1986. LA CITÉ DES EGO, L'Impliqué, Grenoble, 1987. TEMPS TITRÉ, Dominique Bedou, Gourdon, 1988. BLANCHES, Dominique Bedou, Gourdon, 1992.

...

Jacques GUIGOU

CRITIQUE DES SYSTÈMES DE FORMATION DES ADULTES
(1968-1992)

Éditions L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris

Collection DÉFI-FORMATION dirigée par Guy Le Bouedec

Cette Collection vise trois objectifs majeurs: Prendre appui sur des pratiques de formation. Celles-ci sont situées, décrites et analysées. Puis une théorisation en est proposée à la fois par une approche interne et par une approche externe. Valoriser l'interaction formation-pratiques sociales. Dans cette perspective, proposer des contributions au développement de la problématique et de la méthodologie
de la FORMATION-ACTION-RECHERCHE.

-

Dans la collection

Guy le Bouedec (sous la dir. de), Les défis de la formation continue: développement personnel ou développement professionnel?, 1988, 192 p. Jean Aubegny, Formation et développement: nierie de la formation, 1989,270 p. vers une ingé-

Gaston Pineau et Guy Jobert (coordinateurs), Histoires de vie. Tome 1: Utilisation pour la formation, 1989, 240 p. Tome 2 : Approches multidisciplinaires, 1989, 288 p. Abraham Pain, Éducation informelle, les effets formateurs dans le quotidien, 256 p. Jacques Dejean, Analyse des pratiques formation, 190 p.
L'Harmattan. 1992 ISBN: 2-7384-1575-X @

d'éducation

et de

SOMMAIRE

PREMIÈRE PARTIE DU MÊME A L'AUTRE LIVRE

Préface à la seconde édition de CRITIQUEDESSYSTÈMES DE FORMATION Avertissement CHAP. I : Analyse institutionnelle et interventions pédagogIques CHAP. II : Institutions éducatives et développement CHAP. III: Changement pédagogique et pédagogie de changement CHAP. IV : La demande de formation en milieu rural.. CHAP. V : Évaluation et institution éducative CHAP. VI: L'analyseur et les analyseurs des pratiques de formation CHAP. VII : L'école « désétatisée»? Annexe

Il 19 25 57 75 89 109 131 157 179 7

DEUXIÈME PARTIE ÉDUCATION DES ADULTES ET ANALYSE INSTITUTIONNELLE 1965/1992 Un itinéraire intellectuel, une pratique sociale

Avant-Propos.. ... PARTIE I: 1965/ 1968 PARTIE II: 1969/1974 PARTIE Ill: 1975/1981 PARTIE IV: 1982/1985 PARTIE V: 1986/ 1992..

... 223 227 233 247 259 265

TROISIÈME PARTIE ÉTAT ACTUEL DE QUELQUES RECHERCHES SUR LA PARTICULARISATION DU RAPPORT SOCIAL

Lorsque l'Algérie lourde se formait.. L'intervention institutionnelle en étab1issement.. Les réseaux et leur institution Les nouveaux tautologues Quatorze scolies sur l'institutionnalisation de l'éducation des ad ultes (1968-1992)

275 281 291 295 303

8

PREMIÈRE

PARTIE

du même à l'autre livre

PRÉFACE A LA SECONDE ÉDITION DE CRITIQUE DES SYSTÈMES DE FORMATION

du même à l'autre livre

Mai 68 est partout présent dans CRITIQUE DES SySTÈMES DE FORMATION. On y trouve les forces et les faiblesses de ce qu'a été ce mouvement. Véritable « découverte sociale », Mai 68 a dévoilé la nature de la société réellement et entièrement dominée par le capital. Dans l'obscurcissement de plus de vingt années d'institutionnalisation de cette révolution - mais aussi à la lumière des mêmes années de résistance à la falsification de son devenir-autre - nous saisissons mieux aujourd'hui le sens des bouleversements exprimés et partiellement accomplis par ce qui fut «un printemps de l'espèce ». Réaliser la dernière révolution prolétarienne de l'histoire et poser les conditions de la première révolution pour la communauté humaine à venir, tel est le contenu historique de Mai. Ce livre tentait de faire se réunir ce qui avait été l'expérience de la première révolution sociale du xx. siècle: celle des Conseils ouvriers des années 1917-1921 et de leur théorie (le communisme des Conseils), avec les actions de contestation politique et de libération existentielle qui bouleversaient l'éducation comme toutes les autres institutions de la société de la seconde partie des années soixante. L'intention critique qui parcourt ces pages se voulait radicale; et elle l'était pour l'essentiel. Le lecteur de 1992 ne devrait donc pas s'étonner de trouver placées sous le feu de la critique les nombreuses « innovations », «expérimentations pédagogiques» et autres « interventions socio-éducatives» qui se développaient alors sur les ruines mêmes de ce que Mai 68 avait ébranlé, brûlé, abattu. Comme les publicistes, leurs alter ego moins culpabilisés, les formateurs gaucho-modernistes s'employaient fébriIl

lement à recomposer le rapport social qui allait triompher dans la décennie suivante, celui d'un individu particularisé, séparé de ses anciens liens communautaires et assigné à valoriser son « capital humain ». Engagé tout entier dans une tension qui ne laisse que peu d'objets du champ de connaissance de la formation à l'écart de sa visée transformatrice, ce livre s'est révélé majoritairement adéquat à son propos: lutter contre l'institutionnalisation du mouvement réel de 68 en matière d'éducation des adultes. On y lit comment cette notion « d'éducation des adultes », importée du système anglo-saxon (adults education), par les promoteurs de l'Éducation Permanente dans les années cinquante, se trouve située et datée comme telle; c'est-à-dire comme une idéologie de la promotion sociale individuelle au service de l'organisation décollectivisée du travail; et cela sous couvert d'une «démocratisation de la formation ». Les positions théoriques à partir desquelles la critique des systèmes de formation continue est conduite, relève du paradigme conseilliste, tel qu'il a été réactivé par certains groupes radicaux en 68. Autogestion généralisée, auto-praxis du prolétariat, conscience de classe et autonégation de la classe négative, aliénation, réification, mystification, sont autant de concepts qui nouent et dénouent, qui trament et déchirent l'ouvrage. L'essentiel des pratiques de formation, celles qui deviendront modélisantes pour deux décennies, se trouve critiqué là, au moment même de sa genèse. L'intervention de formation, les pédagogies par objectifs, l'individualisation des apprentissages, les dispositifs de formation des formateurs, l'évaluation formative, l'analyse des représentations des formés, etc. sont caractérisés, in statu nascendi, comme des modes d'action techniques et institutionnels qui tentent de neutraliser ou de canaliser la négativité de « la crise». Ainsi, bien avant qu'elle devienne « audit» dans les années quatre-vingt, l'intervention de conseil en formation du début des années soixante-dix était critiquée comme étant substantiellement ce qu'elle est visiblement devenue: une rationalisation organisationnelle de l'investissement éducatif d'une entreprise afin d'optimiser la valorisation de son « capital humain». La stratégie de l'intervenant était dévoilée comme légitimant le pouvoir des dirigeants modernistes puisqu'elle aboutissait immanquablement à établir une homologie de structure et une analogie des modes d'action entre l'organisme conseil et son client. Toutes les 12

simagrées de l'idéologie gaucho-psycho-sociologique mises en scène par les consultants d'alors pour « faire exprimer par les travailleurs leurs authentiques besoins de formation », sont rapportées à leurs effets pratiques sur les luttes créées par la décomposition de l'ancienne solidarité de classe et sa recomposition particulariste. Il s'avérait dès lors au mieux illusoire, et le plus souvent mystificateur, de prétendre induire avec la formation un quelconque changement de l'institution de l'entreprise. Sous couvert d'analyse de la demande d'intervention, c'était déjà une normalisation des rapports sociaux qui, à travers le plan de formation « paritairement négocié », préparait ou accompagnait les « modernisations », qui n'étaient rien d'autre qu'une vaste suppression de travail humain tel qu'il avait été requis par la période de l'économie industrielle lourde. Avec l'audit, les velléités transformatrices des intervenantsformateurs achevaient de rentrer dans le rang. Lorsqu'ils parlent encore aujourd'hui « d'analyse de la demande », c'est par tic de langage et par incantations aux ancêtres... pour ne rien faire d'autre que d'exécuter la commande. Parmi les effervescences idéologiques de ces premières années d'institutionnalisation de la formation professionnelle continue, le critique des systèmes de formation avait repéré celles qui allaient faire le plus fort usage. « Projet de formation» « autonomie locale et régionale », « espace européen », « valorisation des ressources humaines », telles étaient déjà les réthoriques politiques contre lesquelles il orientait le tir. Si ce livre était donc bien de son temps, ce n'était pas au sens où il aurait présenté une position « d'avant-garde» - Mai 68 avait aboli les conditions historiques de toute activité d'avantgarde - mais plutôt au sens que lui donne Hegel lorsqu'il montre que le critique, n'excédant jamais son époque, ne peut au mieux qu'en saisir les contradictions cachées et en désigner le devenir-autre. Les limites historiques du conseillisme de 68 marquent aussi les limites théoriques de cette « Analyse institutionnelle de diverses pratiques d'éducation des adultes ». Le choix paradigmatique étant fait pour une connaissance transformatrice de l'existant, telle que seule la classe négative pouvait, pensions-nous, la réaliser, cette recherche visait à rendre compte de l'activité du prolétariat dans la formation. En effet, l'importance accordée au collectif en formation (rigoureusement distingué du groupe de formation) et à ses finalités autogestionnaires, permettait, certes, de critiquer les 13

dernières divisions de classe dans les politiques éducatives, mais elle voilait conséquemment les effets d'homogénéisation de tous les formés dans une seule classe sociale qu'impulsait l'exercice individuel du « droit à la formation». Ce processus actif d'unification des individus décollectivisés dans une seule classe sociale, je l'analyserai un peu plus tard comme une « stagification» (J.G. 1975), puis dans la seconde partie des années quatre-vingt comme une institution centrale de la particularisation du rapport social (J.G. 1987). D'où le titre de ce livre, aujourd 'hui. Dix-huit mois à peine après la publication de CRITIQUE DES SYSTÈMESDE FORMATION,l'expérience historique des LIP viendra marquer l'apogée et la limite de l'auto-éducation prolétarienne. Les Accords de Dôle entraînant la stagification obligatoire de tous les ex-grévistes, s'inscrit alors l'acte final d'une autonomie possible du travailleur collectif dans sa formation. Le droit individuel de la particule de capital à se former (loi de 1971), devient déjà un devoir économique de valoriser sa « ressource humaine». Le cycle de l'institutionnalisation de l'éducation des adultes porté par le mythe opératoire de l'Éducation Permanente s'achève... faute d'adultes et faute d'éducation. Cet adulte ne tirait en effet sa substance sociale déclinante qu'en référence à la figure bourgeoise de l'individu. Or, la prolotarisation de la société s'étant généralisée, après 68, il n'existe désormais plus, pour la positivité du système, que des particules de capital assignées à valoriser les ressources humaines. La formation règne. Plus active que jamais, l'œuvre du négatif cherche à y réaliser sa théorie. Grenoble. Montpellier, mai 1991, mai 1992.

14

CRITIQUE DES SYSTÈMES DE FORMATION

... agir là où la réalité recherche sa théorie...

AVERTISSEMENT
On ne trouvera pas, dans les pages qui suivent, une thèse en «sciences de l'éducation », cette nouvelle discipline, qui, à l'instar des «sciences de l'entreprise» ou des «sciences de l'information» trouve désormais sa place dans les universités nouvelles. Qu'on ny cherche pas non plus une méthodologie de l'action éducative qui permettrait d'affiner les multiples «diagnostics » que recherchent les planificateurs et autres stratèges du changement social. Il ne s'agit pas non plus d'une étude sur les dysfonctionnements du système scolaire, sur les «obstacles à l'innovation pédagogique », sur les objectifs et les structures de l'éducation de demain. Autant de domaines de l'action politique et pédagogique, certes importants, mais qui, on le lira, relèvent d'une autre problématique et d'autres centres d'intérêt que ceux que nous avons tenté de cerner au cours des étapes de ce travail. Le recueil d'analyses qu'on a ici rassemblées se situe dans le champ de la recherche et de la pratique institutionnelle en matière de formation. Au travers d'analyses apparemment disparates - celles-là même que cinq années de la vie quotidienne d'un praticien de laformation des adultes permettent de produire! - il s'agit de saisir les étapes d'un même cheminement théorique et expérimental, et, ce faisant, de contribuer à l'élaboration d'un projet (collectif) de recherches institutionnelles pour une critique des systèmes de formation. C'est dire que, dans ce domaine, tout travail théorique n'a de sens qu'articulé sur une pratique socio-pédagogique active. Nous sommes nécessairement conduits à un type de connaissance nouveau dans l'ordre de lapratique sociale, connaissance qui émerge des dispositifs analyseurs (1) mis en place par
(1) Sur l'analyseur et les dispositifs analyseurs, voir le chapitre 6 du présent ouvrage. 19

l'analyste ou par la critique en acte des divers «usagers» des institutions de formation. Que l'on s'interroge sur les composantes institutionnelles d'une formation au commandement d'agents de maîtrise en Algérie, sur la signification de la demande de formation sociologique en milieu rural français, sur les pratiques d'évaluation dans une formation longue durée de formateurs, ou encore sur les divisions des courants contemporains de la pédagogie institutionnelle, l'unité sous-jacente par-delà la diversité des lieux et des publics apparaîtra dans l'utilisation de l'outillage conceptuel que commence à produire l'analyse institutionnelle. Le concept d'institution, jusque-là «fossilisé» par les tenants de la sociologie positiviste, ou ignoré par les théoriciens structuralo-fonctionnalistes, a vu ces dernières années son champ de signification scientifique et politique se renouveler radicalement sous l'action même des forces instituantes en œuvre dans toutes les crises institutionnelles. Ce renouvellement critique, nous en sommes largement redevables au double apport négatif de la psychothérapie institutionnelle d'inspiration freudienne et de la pédagogie institutionnelle dans ses formes cliniques comme dans ses formes plus sociologiques (telle l'autogestion pédagogique). De l'École à l'Asile, de l'Asile à l'École, se trouve ainsi dévoilé ce seul et même chaînon institutionnel qui, sous les pratiques apparemment neutres d'éducation, de rééducation, d'adaptation, d'orientation, de sélection, de participation, cherche fébrilement à colmater les brèches ouvertes par la négativité des forces instituantes. A s'en tenir aux limites du contenu de ce travail, on pourra

lire un certain mode de questionnement institutionnel des
systèmes de formation aujourd'hui dominants. En quoi la pédagogie institutionnelle dévoile-t-elle les rapports sociaux institués par les divers réseaux de scolarisation? Cette opération de dévoilement, médiatisée dans les analyses institutionnelles que provoque cette pratique pédagogique, transforme-t-elle durablement les fonctions sociales de la formation? Quelles limites politiques, économiques, techniques, rencontrent le projet et les tentatives d'autogestion pédagogique? Comment l'analyse en situation - la socianalyse - permet-elle de libérer les forces instituantes en œuvre dans les rapports et les hiérarchies pédagogiques? Dès l'instant où comm,encent à parler les non-dits sur les déterminations 20

institutionnelles de la formation, en face de quelle « connaissance» sommes-nous? Faut-il faire l'analyse institutionnelle des formes actuelles de l'apprentissage social inculqué par l'École, pourquoi? pour qui? en vue de quoi transformer ou conserver? L'analyse des institutions de formation en situation, c'està-dire in vivo, dans le procès de formation et de reproduction des savoirs et des savoir-faire, semble permettre la production d'une autre connaissance, différente des résultats «objectifs» de la sociologie de l'éducation. Une connaissance-en-acte des discours instituants sur les particularités et les contradictions
politiques et idéologiques de ces systèmes éducatifs

-

dont

nous faisons tous partie, y compris l'analyste extérieur appelé en «consultation» ou en «intervention» - voilà les médiations qu'emprunte le décodage des déterminations institutionnelles de la formation. Serions-nous alors en présence de analystes vont développer ou laisser dépérir - d'une autre forme de connaissance sur la pratique éducative, une connaissance transformatrice, une connaissance qui naît des oppositions institutionnelles apparaissant au moment même de la pratique instituante ? La temporalité de la connaissance analytique des systèmes de formation (la sociologie de l'éducation, par exemple) n'est pas celle de la connaissance analysante qui apparaît dans les crises institutionnelles de la formation et dans leur expression collective. Certes, il n'est pas toujours facile de se débarrasser de tout l'héritage de la sociologie positiviste. Un lecteur attentif pourra même trouver dans certaines régions des analyses que nous présentons, quelques scories de la scientificité fonctionnaliste, ou encore des bribes de la théorie des systèmes appliquée aux structures de formation étudiées. Cependant, au fur et à mesure que notre pratique intervenante nous permettait une meilleure maîtrise des concepts issus des recherches institutionnelles, alors s'amoindrissait la prégnance des approches fonctionnalistes et s'affaiblissait le «socle épistémologique» sur lequel reposait un certain nombre de «résultats» qu'on avait sans doute trop vite pris pour les prolégomènes de la sociologie de l'éducation. Qu'on nous comprenne bien à ce propos. Il ne s'agit pas de rejeter en bloc les travaux de l'approche structuralo21
l'embryon

-

que les « nouveaux»

analyseurs et les «anciens »

fonctionnaliste en matière de sociologie de l'éducation. L'analyse des phénomènes scolaires recueillis selon les méthodologies classiques de la recherche sociologique puis l'interprétation théorique de ces phénomènes ainsi définis par le chercheur ou le groupe de chercheurs rassemblés dans leur laboratoire, n'est ici contestée que dans la mesure où elle prétend construire de l'extérieur de la situation d'intervention socio-éducative, la « vérité» du fonctionnement et des crises qui affectent le système de formation en question. L'autre mode de connaissance et de travail analytique que nous avons cherché à expérimenter et dont nous relatons ici quelques étapes, c'est celui d'une démarche intervenante qui rejette la séparation, à notre avis politique, entre connaissance sociologique et savoirs sociaux des acteurs institutionnels. D'où l'importance que nous attachons aux dispositifs analyseurs qui agissent dans la situation de formation et non en dehors de celle-ci. Les dispositifs d'analyse institutionnelle mis en place par l'analyste (<< analyseurs construits ») ou qui apparaissent à l'occasion des crises de la formation (<< analyseurs naturels») produisent du savoir social dans les mêmes lieux et le même temps que la pratique de formation. Négliger ou méconnaître ce lieu et ce temps de «l'analysant », les rejeter dans le domaine du subjectif, de l'idéologie, de l'empirisme, bref, du non-savoir, c'est précisément se couper de la négativité nécessaire à toute connaissance scientifique. Marx renvoyaitil les discours des conseils ouvriers dans l'idéologique? Freud rejettait-il les discours analysants de ses patients dans l'insignifiant ? Ainsi, ces lieux et ces temps où les analyseurs agissent, sont au contraire à prendre très au sérieux, car ils représentent une sorte «d'école parallèle» dans notre connaissance des pratiques sociales et des rapports sociaux. Le laboratoire de l'analyse positive des systèmes de formation, c'est le bureau d'étude, de traitement et d'interprétation des données. Les résultats de ce travail analytique constituent pour les néo-scientistes «la réalité» du fonctionnement et des antagonismes du système observé. A aucun moment,
l'homme de la théorie des systèmes ne s'interroge sur les effets politiques et institutionnels du dispositif d'analyse qu'il a mis en place pour accéder à «ses» résultats. Or, ces effets d'analyse

-

que nous nommerons plus loin contre-transfert institution-

nel - constituent pour le socianalyste la connaissance trans22

formatrice des déterminations institutionnelles en œuvre dans tout système de formation. Les laboratoires où s'opèrent l'action et le discours analysant des institutions de formation, ce sont les lieux de libération de la parole sociale instituante: la réunion du collectif des usagers de la formation, la séance d'évaluation et de bilan institutionnel, le groupe d'intervention pédagogique, les luttes pour des stratégies éducatives non oppressives, les critiques des idéologies pédagogiques qui justifient des objectifs de formation au seul bénéfice de la conservation des pratiques éducatives instituées. Ce qui est produit là, dans ces lieux et dans ces temps de la négativité, n'est certes pas une connaissance définitive, close et fixée une fois pour toutes. C'est une connaissance transform.atrice sur les pratiques de formation qui prend appui sur les non-savoirs particuliers de tous ceux qui constituent ou qui provoquent le dispositif analyseur. Non-savoir rejeté par les notables de la sociologie académique du côté des pré-notions, de l'empirisme, de la sociologie spontanée du sens commun. Or ce non-savoir social a tout de même quelque chose à voir avec ces autres laboratoires sociaux que furent les grands mouvements de transformations institutionnelles des rapports éducatifs d'hier et d'aujourd'hui. La critique de la séparation entre le travail manuel et le travail intellectuel, fut d'abord l'œuvre des conseils ouvriers de la Révolution d'Octobre. Si Blomsky et Makarenko purent donner libre cours à leur projet d'éducation par le travail, c'est grâce au renversement du mode de production capitaliste et aux possibilités de développement de la formation ouvrière qu'il induisait. Plus près de nous, ce n'est pas non plus un hasard si la conception et les méthodes d'alphabétisation des adultes ont été entièrement renouvelées et sorties de leur préhistoire par les débuts de la révolution cubaine. Comment expliquer autrement le jaillissement et la créativité pédagogique produite par le mouvement de Mai 1968 en France ? Serions-nous au seuil d'une nouvelle orientation épistémologique et donc politique sur les conditions de production d'une connaissance en acte dans son projet de transformation institutionnelle et scientifique? A examiner la façon dont la négativité fait un retour fracassant sur la scène de notre histoire mondiale, la réponse pourrait nous être donnée plus rapidement que ce à quoi nous 23

a habitué le rythme d'évolution des épistémologies occidentales. On l'a compris, nos travaux se rattachent au courant institutionnel qui cherche depuis une vingtaine d'années à transformer radicalement les modes de socialisation et d'acculturation institués par les pratiques éducatives dominantes. Ces recherches, en France notamment, annoncent-elles la fin de l'École telle qu'elle se développe depuis deux siècles d'hégémonie bourgeoise? Peut-être, mais sans doute pas avant que ne soient suffISamment subvertie sa nature de classe et radicalement abolie sa structure répressive. De cette École, on n'en «sort» pas si facilement, même quand beaucoup ne font qu ~vpasser comme des figurants amateurs avant le spectacle des «professionnels », ceux qui achèvent leur cursus... Car nos rapports institutionnels à l'École, surtout lorsqu'on en est privé, sont des plus solides. Ils nous relient quasi biologiquement à la double instance répressive de la Loi: loi du Père, dans la figure autoritaire du Maitre, et loi de l'État, garantie suprême des institutions du savoir et du pouvoir.
J. GUIGOU
VANDŒUVRE - VAUVERT - Septembre 1971.

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CHAPITRE I Analyse institutionnelle et interventions pédagogiques

« Il Y a trop civiles. le crois plus le peuple là où il y en a

de lois, trop peu d'institutions que plus il y a d'institutions, est libre. Il faut peu de lois, tant, le peuple est esclave D. SAINT-JUST.

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Le courant qui se développe actuellement chez de nombreux formateurs en faveur de ce qu'on nomme « pédagogie institutionnelle », va-toil conduire à une institutionnalisation de quelques pratiques éducatives nouvelles? Prises comme telles, les techniques institutionnelles viendraient alors enrichir la palette du pédagogue moderne, à la suite des méthodes actives, de l'entraînement mental, du non-directivisme, de l'animation de groupe, etc... Certes, les efforts d'élaboration de discours théoriques (1) à propos d'expériences pédagogiques souvent très diverses semblent devoir garantir le mouvement institutionnel contre cette déviation techniciste. On doute cependant qu'ils constituent, dans l'état actuel de leur conceptualisation, une condition suffisante pour préserver l'analyse institutionnelle de l'Ecole contre une « récupération » bureaucratique par le système éducatif traditionnel. Historiquement, on sait que ce fut le sort des « méthodes Freinet»: ramenées à de simples innovations pédagogiques, elles sont désormais administrées aux établissements par décrets rectoraux et « enseignées» aux maîtres dans des cours de perfectionnement. Or, issue d'une critique radicale des situations scolaires instituées par l'Ecole « universelle et républicaine », une pratique comme l'imprimerie dans la classe, ne peut atteindre ses objectifs qu'une fois rompus les rapports hiérarchiques traditionnels qui subordonneront le maître à l'appareil
(1) Parmi les «classiques» de la recherche institutionnelle en pédagogie, citons, pour mémoire: G. LAPASSADE: Groupes, Organisations et Institutions. Ed. Gauthiers-Villars, 1967. M. LOBOT: La pédagogie institutionnelle. Ed. Gauthier- . Villars, 1966. F. OURY et A. VASQUEZ: Vers une pédagogie institu-

tionnelle. Ed.F.

Maspéro; 1%7.
II

.

F.
tionnelle, tionnelle,

.

TOSQUELLES:
N° spécial 1966.

. Pédagogie
de: la Revue

et
de

psychothérapie
Psychothérapie .. ..

instituinstitu-

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de gestion scolaire et abolit notamment le système disciplinaire qui enferme la relation maître-élève dans une image du père répressif et castrateur. Sans sous-estimer les divergences, voire les oppositions, qui divisent les différentes écoles et groupements relevant du champ de ]a recherche institutionnelle, tous cependant prennent comme point de départ une critique de l'institution éducative: « école caserne», « institution-chose », « autoritarisme des maîtres », « répression administrative », « programmes conformants », « diffusion de l'idéo]ogie dr_ ]a classe dominante », l'école contemporaine présente tous les symptômes d'une institution bureaucratisée, c'est-à-dire aliénée et aliénante. Ce n'est pas un des moindres mérites du mouvement institutionnel que d'avoir renouvelé ou redécouvert après Rousseau, Makarenko et d'autres - l'articulation étroite du pédagogique et du politique. Mais, ce-faisant, ne se condamnait-il pas à rendre l'école impossible? A ne plus permettre le retour au pédagogisme (2) ? A faire, selon les mots de Lourau « que toutes les institutions sociales soient éducatives et qu'il n'y ait plus besoin d'école?» (3). Une analyse approfondie et systématique serait ici nécessaire pour mettre en rapport les pratiques institutionnelles et les discours théoriques qui cherchent à en rendre compte (4).

-

(2) Compris comme l'idéologie qui entretient une séparation légitime, quasi sacrée, entre le domaine du pédagogique et _elui du socio-politique, tant au niveau du savoir qu'à celui des structures éducatives. (3) ln René LOURAU: La société institutrice, revue Les Temy's Modernes, mars 1969, page 1664. (4) Signalons dans cette perspective la thèse de Ginette MICHAUD: Les techniques instltutionnelles à travers quelques doctrines et expériences pédagogiques. Faculté de Médecine de Paris, décembre 1968. Publiée dans un numéro spécial de la revue «Recherche _, septembre 1969, sous le titre: «Ar .lyse institutionnelle et pédagogie-.

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Nous limiterons cette étude à explorer la notion d'analyse institutionnelle, de plus en plus fréquemment et contradictoirement utilisée, afin de tenter d'en caractériser la connotation sociologique et d'apprécier les variations de la conception des institutions éducatives qu'elle sous-tend. Nous faisons ici l'hypothèse que le courant institutionnel, apparemment unitaire au plan des projets éducatifs, masque en fait des divergences quant au fond, c'est-à.dire aux positions respectivement assignées au politique et au pédagogique dans tout processus de changement institutionnel. A cet égard, ne faut-il pas voir dans l'inflation verbale que l'on constate aujourd'hui autour du vocable «pédagogie institutionnelle» les symptômes de la fin de toute pédagogie' conçue comme un système clos et autonome, autant que les signes du désarroi de ceux qui croient sortir du dilemne paor un simple détour linguistique? Les travaux récemment entrepris, dans divers lieux éducatifs - université, collège, milieu socio-culturel, formation des adultes, centres de « rééducation» - pour hâter le décollage théorique des recherches sur les médiations institutionnelles, passent nécessairement par le développement de l'analyse du même nom, pratiquée in vivo. Cette analyse prend en particulier tout son sens lorsqu'il s'agit de créer ou de transformer des organisations éducatives ou socio-économiques. Instaurer le contrôle continu des connaissances, contester les illusions de la cogestion dans un Centre Universi-

taire - eXpérimental ou pas - étudier, puis mettre en place
de nouvelles formations dans un I.U.T., à chacune de ces opérations se pose abruptement la question des institutions pédagogiques. Or, la plupart du temps, cette interrogation sur la fonction socio-éducative des institutions mises en place est, soit purement scotomisée, soit déviée de son objectif propre par de multiples préoccupations

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d'organisation, de gestion, ou de planification, autant de mesures qui masqued la conservation et la répétition de procédures pédagogiques institutionnalisées ailleurs et qui, dit-on, « ont fait longuement leurs preuves». Pourtant, des contenus et des méthodes que l'ori rassemble sous le terme générique d'analyse institutionnelle, dépend, en majeure partie, l'avenir du projet institutionnel en matière éducative: sa réduction à de simples techniques d'aménagement des actions de formation ou alors son extension à l'analyse idéologique du discours de l'instituant et à la reconnaissance pratique de la fonction socio-politique des actes éducatifs, y compris sa place dans le procès de production du savoir. La tâche collective à laquelle nous souhaitons contribuer, c'est de montrer à quelles conditions l'analyse institutionnelle peut conduire à une transformation de nos rapports aux institutions, c'est-à-dire au dévoilement du signifié de l'institution, à la fois lieu de l'idéologie dominante mais aussi support de tous les surgissements réels, imaginaires et symboliques de l'instituant. Auparavant, il n'est sans doute pas inutile de situer brièvement la genèse et les développements du concept d'analyse institutionnelle (5).

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DE LA PSYCHOTHERAPIE

INSTITUTIONNELLE...

Ce sont les psychiatres et surtout les psychothérapeutesanalystes qui, les premiers (6) ont cherché à maîtriser
(5) Dans ce simple rappel, nous nous en tiendrons aux textes parus le plus récemment. II est clair que les sources historiques authentiques de l'analyse institutionnelle se trouvent chez MARX et FREUD. Des lectures «socianalytiques» de ces auteurs restent, selon nous, à faire. (6) Dès 1947, F. TOSQUELLES jette les bases des clubs thérapeutiques à l'hôpital psychiatrique de Saint-Alban. Qu'on veuille bien mesurer le retard qu'a accumulé le courant de la pédagogie institutionnelle par rapport à ces incontestables précurseurs que furent dans ce domaine les analystes.

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cliniquement les variables institutionnelles intervenant d'abord au niveau du rapport malade-médecin, ensuite au sein des groupes thérapeutiques, enfin au plan du « collectif soignant». Plus qu'une réaction contre la bureaucratisation de r acte médical, la séparation de l'individu de son environnement social ou la reconnaissance du malade mental comme sujet, la psychothérapie institutionnelle s'efforce de penser la fonction thérapeutique de l'institution ellemême, afin de dépasser la critique fragmentaire du conditionnement pathologique de l'organisation hospitalière. En introduisant le concept de « collectif de soin» et en articulant les pratiques psychothérapiques dans l'ordre du symbolique, l'analyse institutionnelle rompt avec les autres approches de l'univers psychopathologique: qu'il s'agisse du culturalisme ou de la psychosociologie. En effet, à s'en tenir au stade des relations inter-personnelles ou de l'ergothérapie prise comme fin, on masque le champ du désir du malade et du collectif qui apparaît bien souvent comme un vide, un manque, dans le discours institutionnel. Ainsi, considérer l'institution comme un langage, c'est fonder le registre du symbolique comme objet de l'analyse institutionnelle. On comprend dès lors pourquoi l'institution n'est plus assimilée à un donné qu'il s'agirait de transformer ou de conserver imaginairement, mais plutôt comme « un travail où chacun travaille en permanence (et où ce qui s'avère thérapeutique) c'est l'institutionnalisation, c'est-à-dire la restructuration permanente de l'institution dans une fabrication permanente de la loi» (7). Il est hors de propos pour nous ici de présenter un quelconque résumé du mouvement institutionnel en psycho-

(7) Cf. CI. PONCIN: Hypothèses pour une approche structurale des phénomènes de transfert en psychothérapie institutionnelle» in Revue de Psychothérapie InstitutionneJIe n" 1, pages 112-113.

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