De la parole à l'écriture

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La problématique de la transmission des savoirs pose la question de la relation à l'écrit. Ce livre présente des expériences de terrain conduites en situations quasi extrêmes. En référence aux problèmes de scolarisation dans leurs pays, des étudiants ont expérimenté une méthodologie d'écriture collective fondée sur les capacités de l'imaginaire et du symbolique et sur "l'art de raconter à plusieurs voix" : des collégiens au Portugal et au Maroc, des femmes berbères analphabètes du Sous marocain, des élèves d'un lycée professionnel en France...
Publié le : dimanche 1 avril 2007
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EAN13 : 9782296170568
Nombre de pages : 335
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De la parole à l'écriture

Recherches et innovations sur et pour des enseignants et des formateurs Collection dirigée par André de Peretti, Jean Guglielmi, Dominique Violet
La formation des enseignants et des formateurs nécessite des recherches et des innovations qui se distribuent sur un continuum allant de la maîtrise des savoirs à la maîtrise professionnelle et pour un autre qui lui est othogonal de la formation initiale à la formation continuée voire à l'éducation permanente. D'origines différentes ces recherches et ces innovations restent confidentielles et réservées à un petit cercle de professionnels informés. Or, ces nombreux travaux d'études et de recherches sont indispensables aux chercheurs, aux praticiens de l'enseignement et de la formation toujours en quête de solutions pour les multiples problèmes qu'ils rencontrent. Il faut par conséquent faire circuler cette information. C'est le but de cette collection car enseignants, formateurs, chercheurs en éducation et décideurs sont en mesure d'en bénéficier si elle leur est communiquée dans une forme «allant à l'essentiel », format, nombre de pages limité, résumés et mots clefs significatifs. Déjà parus

Paul ROBERT, Le travail créatif: pour un retour au développement et à la croissance, 2007. M. BEAUVAIS, C. GÉRARD, J.-P. GILLIER, Pour une éthique de l'intervention, 2006. Dominique DELASSALLE (coordonné par), L'apprentissage des langues à l'école: diversité des pratiques (2 tomes), 2005. Christian GÉRARD, Diriger dans l'incertain, 2005. Cécile ALBERT, Éducation de la personne et pédagogies innovantes,2005. Yves DURAND, Une technique d'étude de l'imaginaire 2005 Anne LE ROUX (Coordonnatrice), Enseigner l'histoiregéographie par le problème ?,2004. Christian PELLOIS, Enseignement et Formation, tome I: du rationnel au complexe, 2002

Françoise Sérandour

De la parole à l'écriture
Ateliers d'écriture
en France, au Portugal et au Maroc

Préface de Jean-Jacques Morne

L'Harmattan

Illustration de couverture « Les Gardiennes de la terre» (Atelier d'écriture des femmes du Douar Afrass, dans l'Anti-Atlas au Maroc). Photographie de Jean-Jacques Morne.

@ L'Harmattan, 2007 5-7, rue de l'Ecole polytechnique; 75005 Paris
http://www.1ibrairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan 1@wanadoo.fr

ISBN: 978-2-296-03034-3 EAN : 9782296030343

Préface Avec ce livre, Françoise Sérandour attire l'attention sur la place et le rôle de la parole comme dimension particulièrement porteuse dans / 'action pédagogique - que celle-ci concerne les actes d'enseignement à l'école ou l'action sociale, culturelle-. De quelle parole s'agit-il? D'abord bien sûr celle où circule la relation entre le maître et l'élève en situation d'apprentissage. Mais ce qui sy joue se donne à comprendre de façon plus décisive lorsqu'il s'agit des personnes assignées ordinairement à être "sans voix'~ marginalisés et exclus. Et en fin de compte celle, disqualifiée, des gens ordinaires qui ne se reconnaissent pas nécessairement dans celle des experts qui savent ce qu'il y a lieu de dire et de comprendre sur toutes ces choses qui intéressent leur vie au quotidien. Ainsi, cet ouvrage a une portée qui va évidemment bien au-delà du strict champ d'expérimentation que son auteur s'est assigné. Si les responsables politiques découvrent ou feignent de découvrir aujourd 'hui qu'il faut en venir à concevoir autrement leur action par l'écoute citoyenne, il faut aussi convenir pour les mêmes raisons - de la place stratégique qu'occupe la parole pour l'ensemble des acteurs des situations pédagogiques... sauf, dans l'un et l'autre cas, à être confrontés en urgence à des turbulences et à des violences finalement préjudiciables à tous. Conduite dans des conditions d'expérimentation rigoureuse et particulièrement riche, la recherche entreprise par Françoise Sérandour s'est ordonnée principalement à la mise à l'épreuve d'une méthode de conduite d'ateliers d'écriture collective: créer ensemble un récit, une histoire sans doute imaginaire, mais en référence aux savoirs d'expérience partagés par tous les acteurs du groupe concerné. Pour cela il faut parler, solliciter et contrôler l'usage de la parole: il faut concevoir et maîtriser une pédagogie/ Plusieurs cas de figure sont ainsi décrits, qui concernent tour à tour des situations pour ainsi dire extrêmes où sont concentrées les difficultés, comme l'exige toute démarche expérimentale. Ainsi en est-il de ces femmes d'un douar au sud du Maroc, qui n'ont appris ni à lire ni à écrire: et pourtant les voilà embarquées avec détermination dans la réalisation d'un récit collectif: celui de leur condition de vie aujour le jour, pour dépasser l'enfermement et désirer l'éco/e pour leurs fil/es. Elles se définiront elles-mêmes « gardiennes de la terre ». C'est le titre du

présent ouvrage: une façon de leur rendre hommage, car la force et la
portée de cette expérience là ont été pour beaucoup dans la détermination à conduire cette recherche à son terme. Autres cas, non moins significatifs: d'abord, celui de 1'histoire imaginée par des collégiens portugais et des collégiens marocains, dans le cadre de deux rencontres, l'une au Portugal et l'autre au Maroc,. ils y parlent de leur

expérience de l'émigration, en mettant aussi à l'épreuve leur apprentissage d'une langue seconde - le français -. De même en France cette fois, avec des lycéens d'établissements proftssionnels, est mise en évidence la capacité d'élèves à s'intéresser à la littérature, alors qu'ils étaient pourtant réputés réfractaires. Ou aussi l'expérience réalisée avec des étudiants en sciences de l'éducation], la plupart confrontés dans leur pays d'origine - où ils
étaient formateurs ou responsables d'action d'alphabétisation

- au

défi du

développement

de la scolarisation.

La conduite de tels ateliers d'écriture collective repose sur une démarche pédagogique rigoureuse qui est ici présentée de façon détaillée, pour qu'elle soit aisément transférable. Elle a été élaborée selon un protocole expérimental qui a bénéficié de circonstances exceptionnelles, puisque des équipes de sciences de l'éducation y ont été associées tant en France, au Portugal, au Maroc qu'en Italie. Il s'agit donc d'un véritable laboratoire d'exploration et de mise à l'épreuve portant sur: la réinscription de la parole dans les processus d'apprentissage pour un meilleur accès à l'écrit, - l'écoute des membres du groupe les uns par les autres, au bénéfice d'une authentique formation à la citoyenneté, la prise en compte de ce qui relève de l'expérience propre à chacun, par « la mutualisation des savoirs d'expérience », qui s'avère être un puissant facilitateur d'appropriation des savoirs fonnels, parce qu'elle donne sens au processus d'apprentissage.

-

Le présent ouvrage reprend une partie de la Thèse de doctorat soutenue par l'auteur sur ce sujet: celle qui concerne plus particulièrement les analyses de cas et la présentation de l'outil pédagogique proprement dit. Une autre partie de cette Thèse a été publiée sur le site Internet de Pierre Campion (À la littérature) : le lecteur y trouvera de nombreuses ressources, notamment sur la littérature Jeunesse. Cette Thèse a été dirigée conjointement en France à l'Université Lille 3 par Marie Cégarra - sociologue et anthropologue, spécialiste de l'émigration -,

et au Maroc à l'Université d'Agadir par Najima ThayThay Rhozalt

-

ethnolinguiste et spécialiste de la littérature du conte -. Le jury a été présidé par Jean Guglielmi, Proftsseur émérite en sciences de l'éducation à l'Université de Caen. Celui-ci a souligné, lors de la soutenance, la dimension exceptionnelle de cette recherche, en raison de son objet mais aussi de la qualité et de l'abondance des ressources mises en 1. DESS COGEF: Diplôme d'Études Supérieures Spécialisées "Conduite de 3ème Cycle Université Rennes 2. rrojets en Éducation et Formation". . Najima Thay Thay Rhozali a été Secrétaire d'État à la scolarisation avant d'être titulaire d'une Chaire Unesco pour l'alphabétisation des filles. 8

-

scènes, et surtout parce que si un tel type de recherche avait parfois été entrepris, cette fois il était enfin conduit à son terme avec succès. Naturellement il proposa qu'une telle recherche prenne place dans la collection qu'il dirige, attentive à l'innovation pédagogique. Pour conclure il me faut ajouter que je suis aussi tout particulièrement reconnaissant aux uns et aux autres. C'est pourquoi j'ai répondu avec plaisir à la demande de Jean Guglielmi pour la rédaction de cette Préface. En ejJèt, l'engagement de cette recherche s'est inscrit logiquement dans la dynamique d'un Dess dont j'ai assuré /a responsabilité et le développement pendant une dizaine d'années, en spécialisation de « conduite de projet en éducation et formation » à Rennes. Françoise Sérandour a été étudiante dans ce Dess. Elle y a commencé à concevoir les grandes lignes de cette thèse, à partir des ressources mises à disposition de tous les étudiants par de nombreux stages et voyages d'étude à l'étranger, mais aussi des ressources faites des savoirs d'expérience des
différents acteurs de cette formation

- tant

ceux des étudiants

originaires

de

nombreux pays que ceux de l'équipe enseignante auxquels participaient plusieurs collègues étrangers -. Associée ensuite à cette équipe, elle y apporta ses propres ressources, s'agissant des rapports entre oralité et écriture, notamment dans le cadre d'actions de coopération tant européenne que franco-marocaine. L'aboutissement de ce travail de recherche et aujourd 'hui sa publication confortent le point de vue pédagogique qui a animé cette aventure là. Jean-Jacques Morne

9

Remerciements
À Vincent et Damie~ mes fils, pour qui cette recherche a fait sens ces dernières années. Tout au bout du chemin consacré à ces longues années de recherche, et de teIT~ et aboutissant aujourd'hui à ce livre, je voudrais remercier ici tous ceux qui m'ont aidée avec constance dans l'avancement de mes travaux, par leur compréhensio~ leur rigueur. Mes remerciements vont naturellement à Jean Guglielmi pour son écoute: il a présidé la soutenance de ma thèse et a souhaité ce livre. Ces marques de confiance sont inestimables. À JeanJacques Morne, pour son attention soutenue et sa conception de nombreuses situations interculturelles de fonnation en DESS Conduite de projet: leur richesse - notamment internationale - a largement contribué à la conception théorique et à l'expérimentation sur le ten-ain de la Inéthodologie pédagogique ici présentée. De même, à Pierre Campio~ pour le bel encouragement donné par la publication de la première partie de la thèse sur son site Internet « À la littérature}). J'exprime aussi ma gratitude à Najima ThayThay Rhozali et à Marie Cégarra pour leur soutien attentif D'Agadir puis de Rabat, Najima ThayThay a su convaincre de l'intérêt d'une recherche relative à la problématique de la Parole et a confirmé mon travail transversal sur l'Oralité en ten-ains scolaire et social, spécialement dans le champ de l'entre-deux ; aussi Marie CégatTa, du laboratoire Cersates de Lille 3, a concouru conjointement à un aboutissement universitaire et institutionnel par son suivi persévérant. Avec grand plaisir mes remerciements vont également aux partenaires de nos actions, en France, au Portugal, au Maroc, en Italie. Tout particulièrement à l'Institut Polytechnique et au Lycée expérimental de Bragança au Portugal, avec les professeurs Henrique Ferreira, Fatima Fernandez et le Proviseur José Carrapatoso. Au Maroc, les coopératives de l'Arganeraie d'Agadir et l'Université d'Ibn Zohr avec Amina Baddane et Slimane Aziki. En Italie, à Walter Rinaldi, de l'Université de Florence. Bien évidemment ces expériences n'auraient pu être développées et encouragées sans le concours et l'intérêt des étudiants et élèves de tous les pays concernés avec qui nous avons travaillé, et des femmes berbères du douar du Sous. Leur présence, tout au long de cet ouvrage, témoigne de ma grande « reconnaissance». Enfin, je voudrais dire « mille et une fois» merci à toutes celles et ceux qui, fidèles dans leur soutien, m'ont dit leur confiance tout au long de la conduite de ce projet complexe d'écriture sur les rapports entre la parole et l'écrit. .. il fallait ne pas avoir « peur de mes mots».

« On peut appeler poétique - à la suite d'Aristote - la discipline qui traite des lois de composition qui se surajoutent à l'instance de discours pour en faire un texte qui vaut comme récit ou comme poème ou comme essai ».
Paul RicœurI

Pour une poétique de la Parole
L'accès à la lecture pour tous, et par conséquent à la culture de l'écrit, est une préoccupation éducative présente dans le monde de l'enseignement comme dans le champ culturel et social. Mais les origines de mon cheminement personnel et intellectuel, conduisant à une interrogation sur la relation à l'écrit et notamment sur la place de la parole dans l'accès aux processus d'écriture, s'enracinent dans une passion d'enfant et d'adolescente pour la lecture. En effet, si l'acte de lecture sollicite une posture première qui est celle de se plonger avec concentration dans ce qui est écrit par un auteur - le texte -, lorsque j'étais encore une enfant, je me retrouvais bien souvent cachée en n'importe quel lieu, le jour, la nuit, pour poursuivre avec délices et émerveillement la lecture de contes, légendes, mythes et romans de tous genres. Les contes célèbres - La Petite Sirène d'Andersen, La Petite chatte Blanche et L'Oiseau bleu de Madame D'Aulnoy - enchantaient l'imaginaire d'une petite fille ; une seule image en couleur sur la couverture du livre lui permettait de «refaire» le monde de l'histoire! Durant les études secondaires, tandis que les récits initiatiques des chevaliers de la Table Ronde et les mythes grecs et égyptiens ouvraient l'esprit sous fonne de voyages en d'autres mondes, l'impact et la ferveur de nos professeurs de Lettres nous permettaient d'accéder à la lecture à haute voix de nombreux récits, pièces de théâtre et morceaux choisis en poésie2. Aux élèves
1. Paul RICŒUR, Du Texte à l'action. Essais d'herméneutique II, «De l'interprétation », Seuil, coll. « Points Essais », p. 15. Voir aussi Françoise SÉRANDOUR, Des Gardiennes de la te"e aux enfants de l'entre-deux, la naissance des écritures en terrains français, marocain et portugais, Thèse de doctorat soutenue en septembre 2004, Université Charles de Gaulle Lille 3 et Université Ibn Zohr Agadir. 2 tomes et Annexes, 575 p. Chapitre 3 : «La Réception: du lecteur ». Les références à cette thèse sont consultables sur deux sites Internet: - Université Lille 3, thèses en ligne: http://li/le3.fr (intégrale), octobre 2004. - À la littérature: http:/pierre.campion2.free.fr/serandour.htm (édition de la première partie, revue sous le titre: « Parler, lire, écrire. L'invention des écritures en terrains français, portugais et marocain »,) janvier 2005. 2. À cette époque, les JMF (Jeunesses Musicales de France) permettaient aux élèves des classes de seconde, première et terminale, et accompagnés par leurs professeurs,

«passionnées», il était donné la joie d'incarner de beaux personnages dramatiques - ainsi Dona Prouhèze du Soulier de Satin de Paul Claudel - ou de dire en public, devant la petite cour de l'École, un poème mille et une fois répété devant le miroir (et encore au magnétophone avec l'aide de notre professeur). Mais un jour, la question du plaisir et de la compréhension des textes dans le passage de l'écrit à l'oral pour d'autres que soi-même s'est imposée: de manière générale et théorique. À mon tour, j'étais en effet en présence d'enfants à l'écoute de mes histoires lues ou racontées, en école maternelle, puis en bibliothèque. Confrontée aux contes pluriels et variés de tous pays, aussi bien ceux de Charles Perrault que tout un chacun croit connattre (Le Petit Chaperon Rouge par exemple) que les contes traditionnels russes réunis par le folkloriste Manassiev, la question de la transmission se posait, impérative, urgente: comment être le passeur de ces légendes qui disent les mythes cosmogoniques ou initiatiques de civilisations lointaines? Puisqu'à l'Université, l'étude de la tragédie grecque et des mythes avait fait naître ce goût prononcé pour la recherche du sens derrière les mots, l'hennéneutique, il devenait indispensable de connaître le contexte de ces histoires, c'est-à-dire les cultures et les rites d'autrefois et d'aujourd'hui des peuples habitant les légendes Amérindiennes, Inuit ou d'Amazonie, pour les raconter sans médiocrité, avec émotio~ et les créer à notre tour.
« Nous pouvons, en tant que lecteur, rester dans le suspens du texte, le traiter comme texte sans monde et sans auteur; alors nous l'expliquons par

ses rapports internes, par sa structure. Ou bien nous pouvons lever le suspens du texte, achever le texte en paroles, le restituant à la communication vivante,. alors nous l'interprétons. Ces deux possibilités appartiennent tous deux à la lecture et la lecture est la dialectique de ces
deux attitudes. » 3

C'est ainsi qu'une association d'expériences dans l'exercice des métiers de l'éducation m'a amenée, à un moment précis, à un souci de théorisation pour aboutir à une thèse, laquelle exigeait une longue mobilisation humaine et intellectuelle quant à la réflexion sur les modalités de la transmission orale et écrite de la littérature. Mais pour en atriver l~ il avait bien fallu éprouver certaines fortes fiustrations, comme ce sentiment de médiocrité du côté de la transmission de la littérature dite «littérature jeunesse». Le souci de la réflexion théorique s'est alors posé en terme de recherche intellectuelle sur « l'oralité ». Contrairement au statut élevé des « actes de parole» saisis dans

de participer à des représentations de théâtre et à des concerts joués par des troupes et des musiciens ftançais et étrangers, durant l'année scolaire. 3. Paul RICOEUR, Du texte à l'action. «De l'herméneutique des textes à l'herméneutique de l'action », 1. il, op. cit, p. 163. 14

siècles4, leur dimension orale et reconnus singulièrement aux 16èmeet 17ème la valeur de l'oralité est à peu près ignorée aujourd'hui en théorie de l'enseignement; et même bien souvent tout à fait réfutée sur le terrain; elle a conduit mes pas sur de nombreux chemins de traverse dans les actions pédagogiques en s'imposant comme une dimension majeure de l'écoute et de l'accès à l'écrit. Il fallait tout d'abord travailler sur les problématiques spécifiques de la réception des textes et de leur interprétation; si bien que les projets éducatif et culturel menés autour du conte et de l'imaginaire avec des petits de crèches parentales, puis avec des enfants scolarisés (en milieu scolaire et culturel de bibliothèque) furent appréhendés selon la vision d'une «lecture poétiques» : il s'agissait dès lors de donner « le goût» de lire 6 : « Il y eut des animations culturelles et pédagogiques autour des livres avec des enfants de vingt mois à trois ans, l'objectif étant bien de créer un « espace collectif» autour de livres, comptines et chansons à partir d'une histoire contée, un espace culturelpropice à l'écoute et à l'expressionpour
conduire au désir du livre. » 7

4. Françoise WAQUET, Parler comme un livre. L'Oralité et le savoir (XVI0-Xr siècles), Albin Michel, coll. «L'Évolution de l'humanité », 2003. Françoise Waquet restitue dans ce livre l'histoire culturelle de l'Oralité (et sa valeur) dans la civilisation de l'imprimé et de l'enseignement, du 16ème 20èmesiècle. au Voir également Roger CHARTIER, «Loisir et sociabilité: lire à haute voix dans l'Europe moderne », Littératures classiques, 12: La voix au XVI/a siècle Ganvier 1990), pp. 127-147; « Lire, faire lire, des usages de l'écrit aux politiques de lecture» : «De la lecture comme production de sens », in Pratiques de la lecture, sous la direction de Roger Chartier, éd. Le Monde, 1996, p. 90-99. Et aussi Alberto MANGUEL, Histoire de la lecture, trad. de l'anglais par Christine Lebœuf: Actes Sud, 1998. 5. « Poétique sous-entend une lecture complexe qui met en jeu bien plus que de simples connaissances ou des compétences linguistiques: il y faut du désir, de la pratique, de l'imagination, c'est-à-dire, par dessus tout, un esprit de création. »Pierre CAMPION, Jean-Jacques MORNE, Approche de la littérature française par l'oralité, Flaubert, Proust, 1 vol. et 5 vidéos, Programme expérimental européen d'enseignement à distance "Olympus", Nantes-Universités associées, éd. U Média, 1992, p. 24. 6. Françoise SÉRANDOUR, Rencontre des contes: une conteuse et des enfants, Mémoire de Maîtrise en sciences de l'éducation, Université Rennes 2, 1995 ; livres, Mémoire de DESS COGEF (Conduite et Gestion de projet en Éducation et Formation), Université Rennes 2, 1997. 7. Mémoire de DESS COGEF, op. cit. : «Des livres pour ceux qui ne savent pas lire », Pour un projet d'animation culturelle à l'école, en crèche, en bibliothèque, p. 35-47. 15

- De

la parole

contée

aux livres.

Émergence

d'un

métier,

le conteur

médiateur

de

Par ailleurs, une collaboration de quatre ans8 à une fonnation pédagogique de troisième cycle pour des étudiants de divers pays et cultures m'amenait ensuite à appréhender du côté de l'anthropologie les concepts de « l'altérité» et de « l'inter-culturalité», d'autant plus que des voyages d'études à l'étranger (Portugal, Italie, Québec, Maroc) étaient intégrés à cette formation. Pendant ces années de pratique et de recherche entrecroisées, l'écriture de la thèse m'a amenée à m'intéresser particulièrement à la relation entre la parole pédagogique et la naissance des écritures.9 Cet objet d'étude est complexe comme l'évoque son titre, car le désir et le plaisir d'écrire impliquent un rapport positif de l'écoute de l'apprenant à ce qui est écrit: la lecture personnelle de textes écrits par d'autres certes, mais également l'épreuve de ses propres capacités d'écriture. Ce travail de thèse a été structuré en plusieurs points et organisé en deux parties. La première adopte un point de vue essentiellement théorique en termes d'approches conceptuelles plurielles, d'ordre linguistique, philosophique, anthropologique et pédagogique. La seconde relève d'un point de vue expérientiel en termes d'actions de terrain: l'analyse de différentes situations permettant de présenter et donner à comprendre la méthodologie qui est ainsi « en acte» - concepts, expérimen-tations, mises à l'épreuve -. C'est cette seconde partie qui est proposée aujourd'hui dans ce livre. Le point de départ a été la revalorisation de la Parole en situation pédagogique. Le langage a une histoire et nous renvoie au problème des origines du monde: «la tradition» dit évoquer le mythe d'une création divine qui «nous précède et nous dépasselo» ; et en effet, dans divers textes auxquels nous pouvons nous référer dans les ouvrages des mythologuesll comme dans ceux des historiens des religions12, il est rapporté qu'une parole
8. Emploi à mi-temps, au titre de « professionnel associé» au DESS COGEF, Université Rennes 2. 9. D'où le titre de la Thèse, op. cit. « ''Des Gardiennes de la terre" aux enfants de " l'entre-deux'', la naissance des écritures en terrains français, marocain et portugais» . 10. Luc BRISSON, «La fureur étymologique », Sciences et Avenir, n° 125, déc-jan. 2001. Il. Gilbert DURAND, Les structures anthropologiques de l'imaginaire, Introduction à l'archétypologie générale, Dunod, 1992 (1ère éd. Bordas, 1965), p. 176-177. 12. Mircea ELIADE, Aspects du Mythe, Paris, Gallimard, coll. Folio-Essais, 1988 (1ère éd. 1963), p. 45-46; « Religions australiennes », Avant-propos de Mircea Eliade, p. 14, trad. de l'anglais par L. Jospin, Petite bibliothèque Payot, Rivage, 1998 (1èreéd. 1972). Voir F. sÉRANDOUR, Thèse, op. cit. Ch. l, «La Parole ». 16

divine créa les choses et les êtres. Mais la thèse philosophique qui fonde le langage en tant qu'acte humain, dans le sens d'une rencontre et d'un dialogue consttucti( étaye une démarche de la transmission des savoirs par le biais d'une parole « énonciatrice » et« symbolique ». Ainsi, au centre des enjeux d'une pratique anthropologique et pédagogique, l'on devait réintroduire la question de la parole dans ce qu'elle est précisément réelle et présente comme « art de la parole». Dans la transmission des savoirs et de la culture, mais encore et singulièrement dans l'accès à l'écrit, les processus liés à la parole s'ordonnent essentiellement à la dialectique de l'expression, de l'énonciation, de la communication, de la transmission, et de la création. En tout premier, en la reconsidérant parole « socratique», elle est parole de savoir et parole de dialoguel3. Mais il faut souligner que cette conception de la parole « maïeutique» répond ici à une volonté pédagogique de lier les notions de l'écoute et de l'écrit à la notion du groupe: c'est une hypothèse structurante de ce travail. D'une part, en se référant à la thèse de Georges Gusdor£ «Venir au monde, c'est prendre la parole, transfigurer l'expérience en un univers de discours», c'est assurer encore que la parole ne peut trouver sa raison d'être que « pour l'autre». Dans son texte La parole14, Georges Gusdorf énonce la parole en tant qu'expression de la pensée qui est fondamentalement caractérisée par une double fonction, celle « d'expression de soilS» pour une « communication à l'autrel6 ». Elle est « acte » et « discours ». D'autre part, la parole relève également d'un souci de soi dans son rapport à l'esprit et au corps en même temps que d'un rapport à l'autre. Les psychologues font remarquer que ce rapport peut s'exprimer de diverses façons, par l'expression de soi et par l'affinnation, ou la transmission ou (et)
13. Françoise WAQUET, Parler comme un livre. L'Oralité et le savoir (XVIO-XXO siècles), op. cit. : Introduction, p. 16; et en particulier, «Le dialogue de Socrate », in «Décrire l'oralité », part. fi, «Un modèle simple et sublime », «En dépit d'un emploi limité et parfois erroné, la méthode socratique n'en fut pas moins, en tant que pédagogie par le dialogue, un idéal du monde des lycées », ch. 4, p. 207. 14. Georges GUSDORF, La Parole, PUF, 1986. 1èreéd. 1952, p. 12: «La parole comme seuil de l'univers humain». 15. Georges GUSDORF, La Parole, op. cit. p. 12; et ch. «L'Expression », p. 69 : «La fonction expressive de la parole humaine fait équilibre à sa fonction communicative ». Cela signifie que le langage n'existe qu'entre deux êtres, même dans le soliloque (à l'autre qu'est soi-même): «je parle, j'énonce, j'écris, je
m'exprime,

- même

dans ma tour d'ivoire

d'écrivain

-, pour dire quelque chose à

l'autre, et m'affirmer dans mon être ». 16. Georges GUSDORF, La Parole, op. cit. : «Par opposition à l'impersonnalité de la langue morte, en troisième personne, l'expression manifeste le je, la communication est recherche du toi, leje et le tu tendant à se rassembler dans l'unité du nous, attestation de la langue vivante », ch. « La Communication », p. 61. 17

la séductionl7. Ce rapport à la corporéité, celle du soi et celle de l'autre, exige une référence à une conscience intentionnelle, au sens phénoménologique du terme18. C'est pourquoi, en certaines situations, nous pouvons dire et montrer jusqu'au «non-dit» par le langage maîtrisé de la voix ou encore des gestes, comme le constate sur le telTain l'ethnologue Geneviève Calame Griaule, dans ses observations des conteurs Dogons qui racontent leurs récits dans les villages d'AfriqueI9. Le travail de l'écrivain, comme celui de l' artiste, suppose une conscience de l'autre, du lecteur, du spectateur. L'expression puise certainement ses émotions et ses expériences dans le vécu; cependant le travail d'interprétation de l'artiste exige tout particulièrement une conscience globale du tout - pensée, corps, vo~ chant - qui compose l'œuvre de l'auteur, afin de la restituer au mieux. Il doit apprendre à y accorder ses propres capacités d'« invention20 », ce qui signifie la nécessité d'« une distance» avec ses émotions ressenties, une retenue. Par le travail des nuances de la voix (le « grain» de la voix qui offre des multiples nuances, écrit Roland Barthes21), ceux qui étudient la musique difficile des lieder et des mélodies françaises avouent apprendre la distance face à leur émotion cette tempérance disent-ils - afin de traduire et interpréter au mieux sens et beauté d'un texte et d'une musique. Ce travail de transmission, et de création

17. Hélène SOREZ, Prendre la parole, Ratier, coll. « ProfiVFor-mation », 1976. 18. Dans son livre Saint Augustin et les Actes de parole, Jean-Louis CHRÉTIEN met en exergue «les actes de paroles» de saint Augustin, c'est-à-dire une « phénoménologie de la voix et de la parole suivant lefil conducteur de ses actes, ce en quoi ils font événement, ce par quoi s y jouent notre vie et notre mort )J, PUF, coll. «Epiméthée », 2002. Cette conception phénoménologique de la conscience, principalement élaborée par Edmond Husserl dans ses Méditations cartésiennes, a constitué un bouleversement épistémologique au regard du point de vue cartésien, en posant ['alter ego -l'autre semblable et distant - comme fondement irréductiblede la constitution de l'ego, de la conscience (de soi en même temps que de l'autre). 19. Geneviève CALAME GRIAULE. Film réalisé au Niger en 1975 ; il s'agit d'un document de travail sur l'étude des gestes. ln « Le renouveau du Conte », CNRS, 1991. De même, c'est dans un carré que se pratique la langue des signes chez les sourds (LDS), ce qui permet d'économiser l'effort pour celui qui fait les gestes comme pour celui qui les regarde; c'est pourquoi l'interprète de la LDS se met à côté, et un peu en retrait du professeur qui parle la langue courante (cf l'expérience d'adaptation de l'enseignement de licence pour des étudiants sourds, conduite par Gisèle Tessier, Sciences de l'éducation à l'Université Rennes 2, 2000-2001). 20. Jean-Pierre MIQUEL, Le Théâtre des acteurs, ces étranges animaux, Flammarion, 1996. 21. Roland BARTHES, L'Obvie et l'obtus, Essais critiques III: «Écoute », p. 226, et «Le Grain de la voix», p. 239, in «2. Le Corps de la musique». Coll. «Tel Quel}}, Seuil, 1982 18

tout en même temps, se rapprocherait du concept de médiation propre au pédagogue22. À partir de cette parole qui s'exprime pour instruire, enseigner, transmettre, apprendre - rappeler quelque chose à l'autre, éveiller ou encore réveiller - disent les pédagogues depuis Aristote ou saint Augustin23, et selon laquelle la capacité du «dit» permet à l'autre compréhension et droit de réponse, la thèse centrale de cette recherche pose la parole en fait de médiation. Certes, elle l'est au niveau évident d'une transmission des savoirs pédagogiques et culturels, mais également au niveau d'un partage du sens de l'écrit qui porterait au discours fondé entre des individus par l'échange. Et de l~ tant au désir de « re-création» et création personnelle qu'à l'acte collectif d'agir. C'est pourquoi, dans un second point, tout ce qui concerne et intéresse la lecture du texte (plaisir et compréhension) a été particulièrement étudié: d'une part, l'étude de l'art de la narration qui donne à comprendre la composition de I'histoire, et d'autre part l'aspect de l'oralité de l'écriture. Cette oralité montre le travail de la langue que l'écrivain donne à lire par son style, un style qui pennet une réception plus ou moins modèle et active du lecteur: une réception « coopérante24 ». La recherche herméneutique a donc été travaillée du côté du lecteur, notamment par la médiation de l'interprétation chez l'acteur dont la mise en scène d'un texte par la parole interprétative donne à voir le sens; en étant certes au plus près du point de vue de l'auteur, mais encore dans «la multiplicité simultanée» et possible des sens. C'est ce que Roland Barthes donne à comprendre dans ses textes sur l'écriture réunis dans Le bruissement de la langue: « Ainsi se dévoile l'être total de l'écriture: un texte est fait d'écritures multiples, issues de plusieurs cultures et qui entrent les unes avec les autres en dialogue, en parodie, en contestation,. mais il y a un lieu où cette
22. Cette distance correspond à ce que l'ethnologue appelle sur le terrain la « décentration». 23. SAINT AUGUSTIN, De Magistro, Klincksieck. 1993. Voir aussi: Alain BENTOLILA, De l'illettrisme en général et de l'école en particulier, Plon, 1996. Également, Luc FERRY, Lettre à tous ceux qui aiment l'école. Pour expliquer les réformes en cours, Odile Jacob/Scéren (CNDP-CRDP), 2003. Les réformes s'inscrivent « dans le cadre des missions fondamentales de l'école» : « Instroire, c'est-à-dire transmettre des connaissances et une culture,. éduquer, c'est-à-dire former le futur adulte et le futur citoyen dans une société démocratique; enfin préparer à la vie professionnelle », Avant-propos, p. 8. 24. Umberto ECO, Six promenades dans les bois du roman et d'ailleurs, traduit de l'italien par Myriem Bouzaher, Grasset, 1996. 1èreéd. Cop. Bompiani, 1994, p. 70. U. Eco est l'auteur de nombreux essais sur l'analyse du récit, dont: L'Œuvre ouverte, 1965 ; Lector infabula, 1985 ; Les Limites de l'interprétation, 1990. 19

multiplicité se rassemble, et ce lieu, ce n'est pas l'auteur, comme on l'a dit jusqu'à présent, c'est le lecteu?5.». Une attention particulière a été alors donnée au conte (qui est proche du mythe) : à la fois dans sa dimension symbolique et culturelle26, et comme moyen pédagogique des différentes expériences menées. Les expériences d'écritures citées dans ce livre sont diverses. Elles émanent de plusieurs terrains d'approche et ont la caractéristique d'intégrer plusieurs facteurs: aires géographiques différentes, sexes et âges différents, contextes et milieux différents, « des Gardiennes de la terre» aux enfants de « l'Entre-deux », comme le désigne aussi le titre de la recherche. Ainsi, des expériences nombreuses et interculturelles ont été réalisées avec des étudiants de 3èmecycle en f01IDation en France: étudiants français de la Métropole et des DOM TOM, européens dans le cadre des programmes Erasmus, francophones des pays du Maghreb et d'Afrique, et d'autres pays comme le Mexique, l'Egypte... Impliqués dans des conduites de projet en éducation, leur fonnation avait pour objet de traiter des problèmes d'action pédagogique et d'apporter des solutions dans les conditions éducatives qui leur sont propres. Un autre cas a été développé plus précisément en milieu scolaire, dans le cadre d'un projet portant sur des rencontres internationales entre des élèves portugais d'un lycée expérimental de Bragança (au Nord du Portugal) et des élèves marocains d'une école primaire de Rabat (au Maroc): la langue française, étrangère ou seconde pour ces élèves, était ici un moyen de rencontre et de réalisation commune. Par ailleurs, un de ces terrains fut conçu dans le cadre d'une Action Intégrée, avec des femmes analphabètes27 : si bien que si, vivant en marge de la normalité, en microsociété dans un douar de l'Anti-Atlas au Maroc, elles ont accepté de parler leur vie, puis d'imaginer et d'écrire une histoire à partir de leur vie réelle, c'est bien pour que leur histoire collective soit dite et lue, afin que la parole circule.

25. Roland BARTHES, Essais critiques W: Le Bruissement de la langue, Seuil, 1984. « De l'œuvre au texte» ch. 2, p. 66. 26. Françoise SÉRANDOUR, Thèse, op. cit. Partie I : chapitre 4, L'Oral, du mythe au conte. 27. ACTION INTÉGRÉE n° 241 (Ministères des Affaires étrangères français et marocain), Place et rôle des émigrés-immigrés dans le développement local, sous l'égide du C.M.I.F.M (Comité Mixte Inter-universitaire Franco-Marocain). Chef de projet, Jean-Jacques Morne, Sciences de l'éducation - Université Rennes 2, en collaboration avec Mohamed Chare£: Géographie - Université Ibn Zohr Agadir 2000/2003 -. Colloque international, Agadir, 26-28 février 2003. 20

« Il faut dire, écrire pour les autres, ilfaut que les choses se sachent. Que les autres connaissent notre souffrance de femmes et nos luttes pour notre autonomie et notre liberté28 ».

Aussi, en raison du contenu de leur texte en lien avec leur engagement déterminant dans leur environnement du Sous (les «coopératives de l'Arganeraie »), ce livre - Les Gardiennes de la terre aux enfants de l'entredeux. De la parole à l'écriture - reprend (en partie) le titre que ces femmes ont voulu donner à leur récit: « Afrass, les Gardiennes de la terre29 ». Pour expliquer le choix de notre titre, il faut comprendre que les femmes analphabètes du douar Afrass sont entrées dans le territoire de l'écriture, « écrivains» et « auteurs» à part entière de leur Texte. Cependant nous les avions alors appelées femmes sans voix, ces 13 femmes n'ayant aucune autre possibilité de parler (et de DIRE) ailleurs que dans leur village clos de la montagne. Pour nous, dans le cadre des travaux de "l'Action Intégrée", et à l'occasion de la collecte de paroles de femmes d'immigrés, il s'agissait véritablement de leur «donner» cette fois la parole, et d'encourager l'opportunité d'énoncer leur vécu en rapport avec la question de l'immigration/émigration. De plus, la fonction de l'écriture les autorisait (et nous autorisait) à communiquer à l'autre, aux autres, l'expression de leur souffrance et de leur lutte de femmes, en transgressant les interdits: « Elles osent enfin se dire, transgresserainsi l'ordre établi qui voudrait que leurs voix ne soient que tnU17IUl,es dans le silence des maisons fermées 30». Toutefois, la démarche méthodologique ne pouvait en rester à ces seules situations expérimentales; il fallait aussi se replacer dans les situations quotidiennes de travail propres aux classes de collège et de lycée. C'est pourquoi, à l'exemple de travaux novateurs sur l'accès à l'écrit réalisés avec des formateurs des IUFM de France (Grenoble, Montpellier, Lille), diverses expériences ont été accomplies en Bretagne, en collège et en lycée professionnel, avec des élèves en difficulté - enfants de 1'« entre-deux» -, dans le cadre même de mon activité professionnelle d'enseignante.
28. Une première publication a été réalisée lors d'une communication faite au Festival d'Agadir dès avril 2002. Françoise SERANDOUR: «Afrass, les Gardiennes de la terre. Une expérience d'écriture avec desfemmes analphabètes », 29 avril 2002. Agadir/Maroc. 29. Ingueline signifie en berbère « les pauvres qui font de la peine» et Afrass, « le petit sommet». Ces noms ont été inventés par ces femmes. Lors de cette action, elles confieront que l'écriture de ce récit leur a permis d'évoquer pour la première fois, entre elles, des aspects de leur condition de vie qu'elles gardaient secrets. 30. ÉTOILES D'ENCRE, Revue de Femmes en Méditerranée, éd. Chèvrefeuille étoilée, Clapiers (France). N°1-2, mars 2000 «L'Outre-mère». Revue soutenue par l'association Paroles et écritures en Algérie. 21

J'ai développé ce concept de l'entre-deux en référence aux enfants particulièrement considérés «hors norme)} - à l'écart -. Ce sont les exclus (échecs répétés, rupture, illettrisme...). TIs'agit de les aider, c'est-à-dire les amener à accepter la difficulté, la faille, le manque -l'écart -, ainsi que de les accompagner à le combler en y retrouvant du sens. fi est sans doute plus aisé de s'attacher à cette visée de travail en le reliant aux problématiques de la maîtrise de la langue et de l'ouverture à l'autre; c'est ainsi que, tant par la découverte de sa propre identité que par l'approche des diversités culturelles, elles rejoignent celles d'un autre projet éducatif et pédagogique, le Sabak Conte, au Maroc. Ce projet a été mis en œuvre à partir du patrimoine culturel et oral marocain à l'initiative de Najima ThayThay et de son Groupe de recherche universitaire sur l'oralité, le GRU031. La méthode utilisée fut celle d'une démarche au calTefour de plusieurs disciplines réunissant la littérature, l'anthropologie et la philosophie. Car, tout en se concentrant autour d'une exigence d'unité, il fallait recourir à cette multiplicité des points de we théoriques pour travailler des outils susceptibles de faire sens, ayant une portée pratique dans chaque type de situation expérientielle. Néanmoins, le cadre général s'est spécifié, selon le terrain concerné, avec l'exploitation détaillée des processus mis en oeuvre. Dans cette visée, la situation expérientielle d'une médiation collective de lecture et d'interprétation de récits avec des enfants en terrain culturel (en bibliothèque) - analysée sous différents angles dans un mémoire de maîtrise - a pennis de comprendre le processus de la « médiation narrative)} en groupe32. La méthode de l'analyse comparative qui fut mise en pratique avec ces enfants, scolarisés et âgés de quatre à onze ans, sur l'écoute de contes de
sept pays de la telTe - « Le temps des contes, des enfants en quête de sens»

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aura été un premier outil confirmé d'accès à la lecture de textes autour d'histoires racontées, productrices de symboles et de sens, jusqu'à l'émergence de l'écriture33. Dès lors, ce travail conceptuel pluridisciplinaire

31. Avec le GRUO, le Projet Sabak Conte mène dans les écoles fondamentales du Maroc un important travail de lectures, et d'écritures, à partir de l'étude de contes du patrimoine oral marocain. Les créations ont abouti à la manifestation internationale du Festival du Conte d'Agadir (tous les deux ans) de 1998 à 2002, et Octobre 2005, dir. N. THA YTHAY RHOZALI. Najima THA YTHAY RHOZALI, L'ogre entre le réel et l'imaginaire dans le conte populaire du Maroc, éd L'Harmattan, 2000 ; et Au pays des ogres et des horreurs, 00. L'Harmattan, 2000. 32. Françoise SÉRANDOUR, Rencontre des contes: une conteuse et des enfants, op. cit. 33. - Masamanamatug et l'Oiseau enchanté, conte africain, ill. Laura Rosado (titre Masile), éd. Ipomée 1987. 22

s'est progressivement révélé nécessaire à la démarche d'atelier d'écriture collective34. À l'intérieur de la formation universitaire en sciences de l'éducation, lors de certains voyages d'études avec les éfudiants venus d'ici et d'ailleurs, il s'était avéré possible de travailler à la pluralité des regards anthropologiques entre compréhension «du dehors» et immersion du «dedans» : pluralité des points de vue des professeurs, universitaires et chercheurs anthropologues (français, italiens, portugais, marocains, canadiens, suédois. ..) et diversité des repères d'action des professionnels de l'éducation devenus un moment étudiants. Cependant, nous tenant au plus près de ce qui était et avait été déjà vécu par tous ces étudiants et formateurs, la démarche d'investigation sur une méthodologie d'écriture collective sera le résultat de rencontres et d'événements, souvent imprévus. fi s'agissait bien de travailler à l'élaboration théorique d'« un objet scientifique35» qui dise « une
Baba Yaga, conte russe, d'Alexandre Assanafiev, ill. et adap. Katia Arnold, trad. Michèle Nikly, éd. Nord/Sud, 1983. - Le Voyage De Tikkatoo, conte esquimau, ill. Amanda Loverseed, éd. Grund, 1990. - Les Musiciens de la ville de Brême, Grimm. Conte européen, G.P. Rouge et Or, 1982. - Le Roi Jacasseet le Rêve du petit garçon, conte tibétain, ill. Laura Rosado, 00. Ipomée, Albin Michel. 1991. Publié avec le concours du Centre National des Lettres. - L'Arbre sans fin, album, texte et ill. Claude Ponti, 00. Ecole des loisirs, 1992. - La Grotte aux Korrigans, conte breton, adapt. E. Brisou-Pel1en (reprise de P. Sébillot), 00. Milan, 1992. - La Fille du Grand Serpent et la Nuit, conte brésilien, ill. Béatrice Tanaka, éd. La Farandole, 1973. 34. Voir aussi, à propos d'analyse conceptuelle, l'écriture consacrée à La Libellule, Atelier d'écriture Conte-Peinture, éd. site Internet "À la littérature": http://pierre.campion2.ftee.ft/serandour_libellule.htm, « II faut préciser que, déjà, dans diverses expériences de médiation narrative en bibliothèque et en terrain scolaire, la création d'un espace-temps s'était confirmée de manière essentielle et positive, de sorte que j'avais aisément convaincu ma partenaire de la nécessité de construire cet espace d'écoute et de partage autour de la parole, un espace collectif et symbolique, clos en même temps qu'ouvert dans notre atelier « conte -peinture ». Ainsi, le lieu de socialisation et d'échanges sur les arts de la peinture et du conte, mais aussi de transmission de savoirs et de valeurs, était devenu pour le groupe un espace idéa~ clos sur l'intériorité de l'individu, ouvert sur le monde et sur les autres. » (mise en ligne: mai 2005) 35. François LAPLANTINE, L'Anthropologie. Ed. Payot, 1995, (1ère éd. 1987, Seghers, Clefs pour l'anthropologie): «Les conditions de production sociale du discours anthropologique»: « Le travail de l'anthropologue ne consiste pas à photographier, à enregistrer, à noter, mais à décider quels faits sont significatifs, et 23

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compréhension du réel», et qui soit non «un reflet du réel» mais «une construction du réel36 ». Les processus de sa mise en œuvre seront analysés en réponse à la mosaïque des ressources diversifiées du groupe et nouées au processus de formation, afin que cette écriture collective soit positive dans la construction du sens de soi et de son objet. « La démarche anthropologique entraîne aussi une véritable révolution épistémologique, qui commence par une révolution du regard Elle implique un décentrement radical, un éclatement de l'idée qu'il existe un « centre du monde » ,. et, corrélativement, un élargissement du savoir et une mutation de soi-même 37».

Les concepts de médiation et de mutualisation se révéleront particulièrement appropriés à la notion de groupe, mais à travers ces actions il était utile de prouver la crédibilité d'une avancée dans la pratique de médiation. L'hypothèse que l'action d'un partage de paroles et de ressources individuelles, s'enrichissant et se développant, pourrait aboutir à une unité de « discours» s'inscrit dans la construction de l'objet qu'est une écriture à plusieurs voix (à plusieurs mains)38. La mutualisation, c'est « collecter» et mettre ensemble «savoirs savants» (formels) et «savoirs d'expériences» (d'existence) ; c'est mettre ensemble de manière mutuelle, en commun, ses sentiments et ses représentations pour les partager et les confronter, en paroles tout d'abord et ensuite en écriture; non pas dans un tête-à-tête obstiné, mais avec l'accompagnement d'une réflexion constructive par la médiation pédagogique. Les capacités et les différences de chacun y sont valorisées dans la mesure où elles respectent la liberté et la responsabilité de chaque individu du groupe constitué. Néanmoins, dans la pratique de médiation, il est apparu à chaque fois un besoin d'ajustement et d'adaptation aux différents telTains ; et telle la démarche spécifique de l'observateur en ethnologie, il était indispensable de savoir profiter de l'imprévu et de l'inattendu pour exploiter positivement les ressources et le contexte de la situation donnée.

par-delà cette description (mais à partir d'elle), à rechercher une compréhension des sociétés humaines. Autrement dit, c'est une activité résolument théorique de construction d'un objet qui n'existe pas dans la réalité, mais qui ne peut être entreprise qu'à partir de J'observation d'une réalité concrète que J'on a soi-même effectuée. »Ch. 5, p. 193. 36. François LAPLANTINE, L'Anthropologie, op. cit. .: « Une théorie scientifique n'est jamais le reflet du réel, mais une construction du réel.. Les faits ethnographiques sont des faits scientifiquement construits, à partir de nos observations, mais aussi contre nos observations, les interprétations de nos intéressés et nos propres observations spontanées. », p. 194. 37. François LAPLANTINE, L'Anthropologie, op.cit., p. 21-22. 38. Voir aussi La Libellule, Atelier d'écriture Conte-Peinture, op. cil 24

Ce livre s'intéresse donc à l'accès à l'écrit par le biais nécessaire de l'imaginaire et de la dimension symbolique, et particulièrement pour ceux qui sont éloignés, ou exclus, de l'écrit. La problématique de la transmission des savoirs qui pose la question de la relation à l'écrit nécessite une réflexion quant à la façon de mener à sa compréhension, tout autant que de faire naître le désir de l'écriture chez l'autre, l'élève ou l'adulte. C'est que cette relation - livre, lecture, écriture - est perçue par un grand nombre d'élèves (en France, en Europe, au Maghreb) comme une contrainte, un devoir; c'est-àdire le devoir de lire un objet pour le décortiquer et l'intégrer en savoirs découpés (analyse littéraire). Si bien que la littérature - considérée comme un corps étranger à soi-même, imposée, et à l'écart de la vie - devient une contrainte qui entraîne ennui et perte du goût de lire et d'écrire, résistances et échecs, et donc absence d'être et de savoir face à la lecture et aux productions de l'écrit. Dans tous les cas étudiés, il s'agissait donc d'approcher les processus de l'émergence de l'écriture du côté de sa facilitation par la parole, le symbolique et l'imaginaire, et par ailleurs du côté de ses problèmes. Par conséquent selon la conception d'une « poétique» de la parole, la question de la portée de la fiction a été posée: en quoi pourrait-elle séduire un grand nombre de personnes, petits et grands? Dans ses Essais d'herméneutique, et dans Temps et récit, textes référents tout au long de cette recherche, Paul Ricœur démontre sa thèse de « la nécessité du récit» : « Lafiction a cepouvoir de « refaire» la réalité etplus précisément, dans
le cadre de lafiction narrative, la réalité praxique, dans la mesure où le texte

vise intentionnellementun horizon de réalité nouvelle que nous avons pu appeler un monde. C'est ce monde du texte qui intervientdans le monde de l'action pour le configurer à nouveau ou, si l'on ose dire, pour le
transfigurer» 39.

Entre réel et imaginaire, le récit ose « dire » : il pennet de libérer les sentiments et d'exprimer les questionnements afin de les analyser. La fiction refait, transfigure le réel, le confirme ou le dénie par l'imagination, la métaphore et le symbolique. Elle donne un autre apport de sens, un « surplus» de sens qui pennet de traduire l'intraduisible, l'insaisissable par l'exigence du style; c'est «le pouvoir du monde du texte» d'exprimer le non-dit ou de «transfigurer le réel» en créant un lien tangible entre les lectures et le vécu des étudiants, élèves et enfants, ou encore de faire circuler

39. Paul RICOEUR, Du texte à l'action. Essais d'herméneutique II, Seuil, coll. «Points Essais », 1998 (1ère éd. 1986), p. 27 ; Temps et récit, 3 tomes, Seuil, coll. « Points », 2001 (1ère 00. 1983). 25

plus librement la ~arole enfermée ou confisquée en la valorisant (les femmes du douar Afrass)4 . Mais c'est bien le problème de l'altérité qui s'avère être une priorité, s'imposant comme condition évidente et combien difficile d'un projet collectif L'altérité peut être vécue comme un facteur mobilisateur du processus d'interaction, mais aussi comme une résistance à l'écriture; cette résistance se traduit singulièrement par des attitudes d'incompréhension envers l'autre, et envers la démarche collective, reflétant la peur de l'autre dans sa différence. Lévi-Strauss décrit l'altérité comme une relation qui demande compréhension, mais aussi réciprocité. Comprendre ne veut pas dire cependant « rendre semblable à soi» au sens de assimiler, ou s'identifier les différences; il faut penser que «l'autre est aussi un homme, non pas dans, mais malgré sa différence41 ». Dans ce contexte, et dans des conditions adaptées de temps et d'espace, la verbalisation collective s'est révélée primordiale: par un processus de réflexion, elle évolue vers une symbolisation du quotidien et un changement. Ce «discours », qui dit et signifie quelque chose, est alors admis non seulement dans les échanges de paroles sur les ressources singulières (qui soutiennent le choix du thème et les événements composant la structure du récit ainsi que le genre de l'écriture), mais encore et plus largement dans les prises de conscience individuelles sur les faits significatifs qui décident de la symbolique et de la« signifiance42 », à savoir une «poétique de la parole ». De plus, ce discours est concrètement positionné ici dans le sens de l'action collective qui y trouve une lisibilité achevée par l'exigence de récits propres à la lecture publique: traces matérielles et objectives qui valident et concrétisent l'acquisition de savoirs acquis et «re-créés », par l'implication de chacun et de tous. Cette positivité dans le fait de raconter « sa vie» et donc le monde, par le récit, « c'est l'un des chemins », écrit Paul Ricœur, qui participe du monde et de sa pluralité, tout en contribuant à son changement.
40. Jean-Jacques MORNE, Françoise SÉRANDOUR, «Mass, les Gardiennes de la terre », in Paroles d'Immigration. Pédagogie interculturelle en ateliers d'écriture collective (France-Maroc-Portugal). Travaux du Comité Mixte interuniversitaire Franco-marocain et du Groupe de Recherche Universitaire sur l'Oralité (Agadir). Co-éd. ORMES (Observatoire Régional Migrations Espaces et Sociétés, Agadir) et GRAPPE (Groupe Recherche-Action Pédagogique Parole et Ecriture, Rennes), 2003. 41. Claude LEVI-STRAUSS, Race et histoire. Ed Folio, Coll. «Essais », 1987; Tristes Tropiques, Plon, Coll. « Terre humaine Poche », 1955. 42. Roland BARTHES, Le Plaisir du texte, op. cit. p. 20. Voir aussi L'Obvie et l'obtus, dans Essais critiques III, Paris, Seuil, coll. Tel quel, 1982, «Le troisième sens », p. 43-58. 26

À 11nstitut français de Rabat avec les enseignantes en stage de formation: dire le conte. Ici, la légende amérindienne: "La fille du Grand Serpent et de la nuit"

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Première Partie

Le plaisir de Dire

Conversation

au douar Afrass

Chapitre 1 Le fondement des écritures plurielles

« L'événement complet, c'est non seulement que quelqu'un prenne la parole et s'adresse à un interlocuteur, c'est aussi qu'il ambitionne de porter au langage et de partager avec autrui une expérience nouvelle. » Paul Ricœur1

Comme la tragédie au temps d'Aristote2 et des grands dramaturges grecs, la « poétique» du récit3 revêt une fonction de connaissance et d'enrichissement de soi en produisant, à travers les héros de la littérature, des contes et mythes, une initiation mimétique aux valeurs humaines. Dans les cas très divers qui sont décrits ici, en situation d'oralité et dans des conditions adéquates de temps et d'espace, les lectures et les écritures produites mettent en valeur les pouvoirs de la parole et de l'écriture dans leur fonction de compréhension du sens et d'ouverture aux cultures.

1. La parole, une lecture « poétique »
Comme il a été indiqué dans l'Introduction, les analyses de la première partie de ma Thèse4 - Des "Gardiennes de la terre" aux enfants de "l'entre-deux". La naissance des écritures en terrainsfrançais, marocains etportugais - suivent ce parti pris d'une « lecture poétique» en s'intéressant particulièrement à la pratique du conteur. D'un côté, cette lecture met l'accent sur le travail de 1'« oralité» dans la langue de l'écrivain: son style fait de sensibilité et de distance. Mais par ailleurs, elle fait la « monstration » du travail spécifique de la voix qui, indissociable de l'interprétation et de la créatio~ met singulièrement en exergue la dualité de la parole: pensée et corps.
1. Paul RICŒUR, Temps et récit, 1 L'intrigue et le récit historique, Seuil, coll. « Points », 2001 [le éd. 1983], p. 147. 2. ARISTOTE, Poétique, Introduction, traduction nouvelle et annotation de Michel Magnien, Paris, Le Livre de Poche, coll. «Classiques de poche », 1990. 3. S'appuyant sur la Poétique d'Aristote, Paul Ricœur a étudié la composition et la compréhension de la dramatique du récit. Dans le premier tome de Temps et récit, il pose la question fondamentale de la « médiation» dans la lecture: entre le texte et le sens du texte. Temps et récit I, «L'intrigue et le récit historique », ch. 3, « Temps et récit, la triple mimèsis », op. cil. 4. Toutes les références à cette recherche seront formulées ici de la même manière: Thèse, op. cit., d'après la note 6 de l'Avant-propos, notamment pour sa consultation sur les deux sites Internet cités.

Les comédiens parlent de «mise en voix» et de «l'énergie que tu te sens dans ton corpS» ! Néanmoins, le jeu des comédiens - comme des lecteurs à voix haute, et des chanteurs lyrique - assurant une réception « coopérante» de l'œuvre par le lecteur (ou l'auditeur) doit être en mesure de laisser à celui-ci la liberté d'un travail actif de ses représentations, porteur de son imaginaire et de son plaisir. Ainsi la thèse soutenue d'une dialectique entre l'auteur et le conteur - le conteur étant considéré dans son travail de création: le «je» de l'écrivain travaillé par le « jeu» de l'acteur - se fonde sur la conjugaison de l'art de la narration et de l'art de l'interprétatio~ dans ce qui est une relation à l'autre nécessitant la nuance et une certaine « distance». En effet, lorsqu'on en vient à réfléchir à la question essentielle de la « médiation» dans la lecture - entre le texte et le sens du texte5 - la lecture du conteur (sa pratique toute entière) ne peut être qu'une «pratique de médiation» par une parole corporelle travaillant l'expression et l'interprétation d'un texte. La forme et le sens sont au service du Texte pour communiquer et faire comprendre au plus près les intentions de l'auteur. Dans le premier tome de Temps et récit, Paul Ricœur pose ainsi cette question fondamentale de la « médiation» dans la lecture: dans le sens où celle-ci serait réalisée par «la propre capacité d'accueil du lecteur», entendons celle d'un « lecteur-modèle», cela signifie en conséquence qu'il faut parler et expliciter la lecture dans ce qu'elle peut être compréhension et analyse. Du «plaisir» à la «jouissance» du texte qui interpelle et questionne, selon les écrits de Roland Barthes6. Cette étude cruciale de mon chapitre intitulé «Des histoires: le plaisir du spectacle» s'appuie sur la Poétique d'Aristote et se prolonge par une réflexion sur la « signifiance » du texte qui interpelle: « Si pour Aristote, le but de toute « réception » à une histoire est bien de ressentir des émotions et du plaisir par la mimèsis, Paul Ricœur insiste sur l'appropriation du texte pour une construction du sens chez le lecteur: la compréhension (et donc l'analyse) procurent en outre un surcroît de sens7. Nous concluronségalement se/on Roland Barthes qui insiste sur la capacité
5. Françoise SÉRANDOUR, Thèse, op. cit. chapitre 2 : «Des histoires: le plaisir du spectacle» . 6. Roland BARTHES, Le Plaisir du texte, Seuil « Tel quel », 1973. « Que jouissonsnous du texte? [...) ilfaut affirmer le plaisir du texte contre les indifférences de la science [...] ,. il faut affirmer la jouissance du texte contre l'aplatissement de la littérature à son simple agrément » (4e de couverture).. 7. Voir aussi Paul RICŒUR, Temps et récit., I, op. cit. ch. 3, « La mise en intrigue », p. J03. « La théorie d'une mimésis complète ne prend son envergure entière que quand I 'œuvre déploie un monde que le lecteur s'approprie. Ce monde est un monde culturel. » Voir aussi sur « l'acte de lire»: «La triple mimèsis », « Suivre une histoire, c'est l'actualiser en lecture [...] », p. 145. 32

de l'analyse et de la critique chez le lecteur. Le véritable plaisir de la lecture se passe à deux niveaux différents: celui du lecteur « naif », qui ressent littéralement le sens du texte, qui « marche », et celui du « lecteur symbolique» qui, « perturbé », « subverti », « analyse le texte, en dégage la structure signifiante », comprend pourquoi il a eu littéralement du plaisir à l'écoute d'une lecture de texte ou de spectacle, et d'autant plus qu'il reconnaît la structure de l 'histoire8 ».

Mais si le lecteur réel, celui qui est inexpérimenté ou qui est attiré par la facilité, n'a pas cette volonté (ou la capacité) de comprendre et de jouir du texte, il devient alors effectivement indispensable de reposer la question de la médiation: dans le sens du lecteur au texte. Si bien que, selon la dialectique du double-auteur - écrivain et comédien - étudiée dans la pratique du conteur, l'hypothèse d'une parole de réconciliation à l'écrit et à la littérature menant au désir de productions d'écritures - à la« re-création» - pouvait être fonnulée . Et cette démarche pédagogique, dans son approche de l'accès à l'écrit par les dimensions reconsidérées de l'imaginaire et du symbolique, pourrait particulièrement convenir à ceux qui sont en rupture ou en difficulté dans leur relation à l'écriture: tout autant dans leur rapport à la lecture - et donc à la littérature imposée, et qu'ils «pensent» hors de leur vie -, que dans la nécessité d'écrire. Mais elle concerne encore, et plus largement les mutations que traverse une société à tradition orale - notamment pour les femmes - et une culture de spécificité orale pour les enfants et les jeunes qui doivent émerger à une société de l'écrit. TIétait donc nécessaire d'explorer cette thématique au travers de champs variés. L'on s'est intéressé à plusieurs cas : tout autant à des personnes en situation sociale et culturelle difficile (des femmes berbères analphabètes, qui n'ont jamais pu apprendre à lire ni écrire au Maroc), qu'aux étudiants et éducateurs de France et d'ailleurs en dessein de formation pour une spécialisation aux problèmes d'acculturation scolaire, ou encore aux enfants et élèves de nos écoles, ainsi que de pays divers, en difficulté de maîtrise de la langue française - qu'elle soit langue première ou langue étrangère-. De la mise en place des ateliers d'écriture sur divers terrains, pédagogique et ethnologique, deux sortes de problématiques ressortent particulièrement, l'une que l'on pourrait appeler ontologique et éthique, l'autre qui évoque des techniques. Plus précisément, par l'activation du symbolique et de l'imaginaire - du symbolique par l'imaginaire -, la démarche de l'écriture collective est un facteur d'indépendance et de prise de conscience du sujet, dans le domaine scolaire aussi bien que dans le domaine social. En même temps, il se
8. Françoise SÉRANDOUR, Thèse, op. cit. chapitre 2 : «Des histoires: le plaisir du spectacle)} : Conclusion. 33

constitue un ensemble de compétences et une réflexion qui permettent aux formateurs de transmettre des savoirs et d'atteindre des objectifs précis. C'est ainsi que l'activité de médiation fait apparaître chez le pédagogue des « savoirs professionnels9 », sans oublier leur dimension éthique.

2. La parole, un « entre-deux »
Toutes les pratiques professionnelles de médiation décrites sur les terrains, faisant l'objet de ce livre, concernent tant le rapport corporel à soi que la propre relation existentielle; elles mettent en scène une pédagogie qui, s'élargissant dans une dimension interculturelle, prend acte de l'altérité. En abordant ainsi la fonction du pédagogue dans ces expériences de « médiation narrative» et d'« écriture collective» par une parole revalorisée, le pédagogue s'avère être la personne qui non seulement transmet des savoirs mais aussi pratique le partage pour une construction de soi et de son propre savoir par l'élève, enfant ou adultelO. Cela signifie que, si l'enseignant a la fonction première de transmettre un savoir magistral - et la parole interprétative en fait partie dans son essence même -, il a également, grâce à son expérience et à ses savoir-faire, celle du partage: la parole maïeutique. En regard de ces situations liées à la création d'écritures (animées à plusieurs animateurs ou professeurs, ou bien en solo), il apparaît utile d'insister sur la posture du pédagogue en ce qui s'avère être le plus important à restituer dans cette recherche et qui est l'analyse de la prise en compte de l'altérité dans un travail de groupe. Ce processus d'appréciation de «la Différence» entre soi et l'autre l'acceptation du point de vue de l'autre, tout en gardant sa propre identitéest inséparable de la prise de conscience du maître. Il s'agit de son propre rapport tant à la transmission du savoir lié à son désir personnel de lire et d'écrire qu'aux savoirs noués à la démarche collective; mais encore au souci d'accompagnement de chacun, ce qui suppose du temps et de la disponibilité d'autant plus que les groupes sont souvent grands (une classe de 25 à 32 élèves par exemple). Ainsi la parole, dans sa relation à l'écrit et à l'écriture, retrouve sa raison d'être comme entre-deux. Entre-deux: entre les savoirs savants -le patrimoine commun d'un corpus de connaissances disciplinaires et de l'imaginaire (mythes, littérature) - et les expériences individuelles, c'est-à9. Se référer aussi à Marguerite ALTET et à ses travaux de recherche sur les savoirs professionnels dans les actions pédagogiques: La Formation professionnelle des enseignants. Analyse des pratiques et situations pédagogiques, coll. «Pédagogie d'aujourd'hui », PUF, 1994. 10. Georges MIALARET, Propos impertinents sur l'éducation actuelle, PUF, 2003. 34

dire les savoirs d'expérience qui s'érigent sans cesse au contact de l'autre, en mutualisation. L'enjeu de la recherche a donc été d'introduire dans l'apprentissage de la lecture et de l'écriture la notion de l'oralité et la dimension du groupe; et, à travers elles, le contexte culturel et interculturel tout entier. C'est ce qui va être exposé ici sur des terrains différents - ftançais, portugais et marocain à la rencontre de voix multiples, d'enfants et de jeunes à l'école, d'étudiants déjà éducateurs, et de femmes analphabètes dans leur village. On comprendra alors que, dans ces situations éducatives diversifiées et complexes, la notion de «l'entre-deux» s'est définie aussi bien dans la perspective de la tradition et du progrès que dans celle de la parole et de la lecture, celle aussi de la lecture et de l'écriture, ou encore celle de l'écriture individuelle et en groupe. Pour conduire cette recherche, ma réflexion s'est nourrie de sources bibliographiques pluridisciplinaires: littéraire, philosophique, anthropologique et ethnologique, mais aussi pédagogique, et psychanalytique. Nourrie de grands textes (entre autres, Bachelard, puis Gao Xingjian)ll comme soucieuse des mouvements de recherche de l'éducation nouvelle (Montessori, Freinet, Gaston Mialaret)12, les travaux de certains auteurs importants ont été particulièrement éclairants. Ainsi, la Parole traitée d'un point de vue philosophique par Georges GUsdorf3 est dès lors caractérisée par un équilibre entre les notions de l'expression « de soi» et de la communication à « l'autre», dans le sens du dialogue. Du côté de «l'acte de raconter» qui fait sens à l'écrit comme en oral, les écrits relatifs à l'hennéneutique de Paul Ricœur ont guidé la recherche sur la lecture et l'interprétation des textes en tant que « poétique de la parole ». Ce travail s'est aussi inspiré des travaux du sémiologue Umberto Eco quant au concept de «coopération interprétative» entre auteur et lecteur. L'approche du point de vue de l'oralité d'un texte -le travail du style chez l'écrivain-

Il. Gaston BACHELARD, La poétique de la rêverie, Paris, Quadrige PUF, 1993. (1960); La flamme d'une chandelle, Paris, Quadrige PUF, 1986. (1961). Gao XINGJIAN, La Raison d'être de la littérature, suivi de Au plus près du réel. Dialogues avec Denis Bourgeois, éd. L'Aube, 1997, 2000, 2001. 12. Gaston MIALARET, Pédagogie générale, PUF, 1991. Voir aussi Les Sciences tk l'Éducation, Que sais-je? PUF, 1976: « Jusque vers les années 1960, une distinction semble pouvoir s'établir ensuite: ['éducation est de l'ordre de l'action, la pédagogie de celui de la réflexion, tout en affirmant en même temps l'impossibilité éventuelle de les séparer absolument, étant l'une et l'autre les deux faces d'un même processus comme le sont l'action et la pensée. » p. 5. 13. Georges GUSDORF, La Parole, Paris, Quadridge PUF, 2000. (1952) 35

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