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ECOLE ET PLURILINGUISME DANS LE SUD-OUEST DE L'OCEAN INDIEN

De
210 pages
Mis à part une présentation de la situation des langues dans l'ensemble des îles de l'océan Indien, cet ouvrage fait le point autour de la question des langues dans les systèmes éducatifs à partir des contributions de chercheurs qui travaillent sur le terrain.
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ÉCOLE ET PLURILINGUISME DANS LE SUD-OUEST DE L'OCÉAN INDIEN

Volumes déjà parus:
Langues, économieet dlveloppement, tome 1 (R. Chaudenson, Langues, économieet développement, tome 2 (F. Jouannet, R. Tirvassen), 264 p., 1989. D. de Robillard), 257 p., 1989. L. Nkusi, M. Rambelo, D. de Robillard,

Aménagement linguistique et développement dans l'espacefrancophone: bibliographie sélective (D. de Robillard et coll.), 217 p., 1989. Bibliographie des études créoles. Langues, cultures, sociétés (M.-C. Hazaël-Massieux 254 p., 1991. L'Afrique afro-francophone (N. Kazadi), 184 p., 1991. La francophonie: ,représentations, rlalités, perspectives (R. Chaudenson), Les langues des marchés en Afrique (L.-J. Calvet), 350 p., 1992. Des langues et des villes (Actes du colloque international), 580 p., 1992. Multilinguisme et développementdans l'espacefrancophone (D. Baggioni, L.-J. Calvet, R. Chaudenson, G. Manessy, D. de Robillard), 240 p., 1992. Langues et métiers modernes ou modernisés au Mali (Santé et travail du fer), (A.-M. d'Ans, D. Baggioni, L.-J. Calvet, R. Chaudenson, M. Diaby, D. Diakite, R. Diaoure, G. Dumestre, Y. Jaffré, M. Slodzian), 216 p., 1992. L'alphabétisation fonctionnelle en bambara dans une dynamique de développement (K. Dombrowsky, G. Dumestre, F. Simonis), 196 p., 1992. L'école du Sud (R. Chaudenson et collab.), 160 p., 1993. M. Missakiri, Les enfants, les langues, l'école: les cas du Congo et de Maurice, F. Lumwamu, C. Ntsadi, R. Tirvassen, 154 p., 1993. Lefrançais du Liban: cent portraits linguistiques, (N. Gueunier Vers une approche panlectale de la variation du français, 1993. (R. Chaudenson, E. Beniak), 139 p., 1993. La francophonie au cœur de l'A/rique (S. N'Sial) 212 p., 1993 Comprendre pour communiquer et soigner: langues, informatique (R. Chaudenson, M. Slodzian et coll.) 160 p., 1994. Communication et développement: le cas de Maurice (R. Tirvassen) Stratégies communicatives au Mali: G. Dumestre) 364 p., 1994. et santé oculaire en Afrique 114 p., 1994. de 220 p., 1991. et collab.),

et coll.), 221 p., 1993. R. Mougeon,

langues régionales, bambara, français (sous la direction

Langage et politique: les mots de la démocratie dans les pays du Sud de l'espacefrancophone (douze études rassemblées et présentées par A.M. d'Ans), 329 p., 1995. Vers un outil d'évaluation des compétenceslinguistiques dans l'espacefrancophone (sous la direction de R. Chaudenson), 267 p., 1995. Test d'évaluation des comPétenceslinguistiques en français (R. Chaudenson), Dynamiques linguistiques au Mali (Cécile Canut) 360 p., 1996 L'évaluation des compétenceslinguistiques en français. Le test d'Abidjan (R. Chaudenson), 206 p., 1997 Saint-Barthélemy: une énigme linguistique (Louis-] ean Calvet, R. Chaudendon), 166 p., 1998 Généalogie de la didactique du français langue étrangère. L'enjeu africain (Valérie Spaëth), 212 p., 1998 Langues et développement (R. Chaudenson, R. Renard), 212 p., 1,999 L'école malienne à l'heure du bilinguisme (T. Trefault), 384 p., 1999 206 p., 1996

Maquette

de la couverture:

Philippe Langlois

LANGUES ET DÉVELOPPEMENT

Collection dirigée par Robert Chaudenson Sous la direction de Rada Tirvassen "

ECOLE ET PLURILINGUISME DANS LE SUD-OUEST DE L'OCÉAN INDIEN

L'Agence Intergouvernementale de la Francophonie a apporté son concours à la publication de cet ouvrage

Institut de la Francophonie

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

@L'Hannattan,2002 ISSN: 1151-6615 ISBN: 2-7475-1627-X

Remerciements
Nous sommes à l'ère informatique, à une époque où la communication électronique réduit les distances et accélère les échanges entre des partenaires éloignés les uns des autres. Cependant, l'outil informatique n'aurait été d'aucune utilité à ce projet éditorial si, au départ, il n'y avait la volonté de collaborer et le soutien de nombreux collègues et amis. Nos remerciements vont en premier lieu à Robert Chaudenson pour avoir bien voulu publier cet ouvrage dans la collection Langues et développement, ce qui nous a évité de longues et, peut-être, difficiles démarches en vue de trouver un éditeur. Que soient aussi remerciés: - Michel Carayol pour sa relecture de l'ensemble des articles: fidèle à son habitude, il les a non seulement lus soigneusement mais aussi très rapidement; - Claudine Bavoux pour ses encouragements et le soutien qu'elle m'a apporté dès que j'ai évoqué le projet de ce livre avec elle; -l'ensemble des auteurs sans qui cet ouvrage n'aurait pas vu le jour; - Michel Beniamino qui (encore une fois) a non seulement relu les textes une dernière fois mais aussi permis à ses amis de profiter de sa maîtrise de l'informatique pour la mise en forme définitive des textes; - et enfin le Mauritius Research Council pour toute l'aide qu'il m'a offerte dans le cadre de ce projet.

Cet ouvrage a été publié avec le concours du Mauritius Research Council.

AVANT-PROPOS Michel Beniamino Université de Limoges

Un séjour d'une vingtaine d'années à l'île de La Réunion, des recherches sur la littérature de l'Océan indien mais aussi sur la situation sociolinguistique de cette île et de la région en général ainsi que - il faut bien le dire - l'amitié insistante de Rada Tirvassen expliquent la présence de cet avant-propos. Sans ambition excessive, je voudrais simplement qu'il serve à souligner l'importance du présent ouvrage. Les auteurs, d'abord, sont des spécialistes incontestables de la question qu'ils traitent et ce depuis de nombreuses années. Incontestables, certainement au plan du milieu scientifique mais il n'empêche que cette reconnaissance a, pour certains, été durement gagnée par rapport aux institutions éducatives locales. Pour prendre le cas de La Réunion, que je connais bien, l'actuelle position du Rectorat décrite dans les contributions de Frédéric Tupin et de Sylvie Wharton n'a plus rien à voir avec la «Muraille de Chine» qu'il avait édifié entre le système éducatif et la recherche universitaire - situation assez exceptionnelle en France, on en conviendra. En 1993, avec le regretté Daniel Baggioni, j'analysais la situation de la manière suivante: «Tous les chercheurs s'accordent [...] à signaler, avec plus ou moins de vigueur, que les études dont ils pensaient légitimement que les décideurs avaient besoin (en matière de politique éducative par exemple...) ont été entravées sinon interdites. La question de la langue constitue une sorte d'épouvantail. Début août 91 encore, un «érudit local» accusait l'évêque de la Réunion d'imposer des sermons en créole quand il lui semblait que cette langue était plus propre à l'alcôve qu'à l'église. Toutes les entreprises linguistiques ont toujours été soupçonnées d'entretenir des arrières-pensées autonomistes. Aux difficultés créées par la timidité des hauts fonctionnaires en poste pour peu de temps, se sont ajoutées les interventions de certains hommes politiques dénonçant les «universitaires», les marginalisant, parfois au prix de l'affirmation publique d'un extraordinaire mépris pour le créole [ ...] La situation n'a guère évolué depuis les années 70. L'impulsion donnée par la prise en compte des langues régionales par le Ministère de l'Éducation nationale (cf. la circulaire n° 76 123 du 29 mars 1976, la fameuse «circulaire Haby»), n'a guère produit d'effets.»

MICHEL BENIAMINO

Enfin, je rappellerai que la mission du CREDIF en 1995, auquel F. Tupin fait référence dans sa contribution était aussi la dernière tentative de contournement des spécialistes de la question en poste à La Réunion, situation qui avait d'ailleurs fort surpris les auteurs du rapport. Mais, à juste titre, les auteurs des contributions ne se livrent pas à la polémique, aujourd'hui peut-être dépassée - quoique l'extraordinaire violence des débats sur le CAPES de créole puisse inquiéter. Le rappel succinct de la situation antérieure me permet surtout d'insister sur les évolutions en cours et sur l'importance du facteur politique dans les questions qui sont traitées ici. La question de la démocratie est en effet en filigrane de toutes les contributions, plus ou moins explicitement. Et elle est liée à la question du développement. Posée avec acuité aux Seychelles et à Madagascar, elle apparaît sous des formes différentes en apparence mais au fond voisines à Maurice et à La Réunion. Le droit à ses langues est un point central dans ces questions, que ce qui tente de s'y opposer soit le parti unique ou une administration obtuse. Il faut donc insister sur les changements actuels qui, certes, se différencient d'un pays à l'autre, et c'est ce que font les auteurs des différentes contributions qui, spécialistes d'une situation particulière, n'en ignorent pas pour autant celle des autres îles de l'Océan indien. Je dirai assez volontiers que le fait que le gouvernement français prenne en compte le plurilinguisme interne de la France me paraît aller de soi, même si les militants de la promotion de ces langues jugent cela tardif ou insuffisant. Mais qu'un organisme comme le Mauritius Research Council (créé en 1992) co-finance cette publication indique clairement que tend à se dégager au niveau politique l'idée qu'une meilleure connaissance d'une société en évolution rapide constitue un préalable indispensable à l'amélioration du bien-être de la population. Le problème des langues dans le système éducatif mauricien par exemple ne relève pas tant du nombre de langues sur un espace aussi réduit que celui de Maurice. En fait, Maurice exemplifie la confrontation, qui vaut pour toutes les anciennes colonies, entre la difficulté de concilier des réalités complexes, en quelque sorte opposées, comme par exemple le choix qu'il faut effectuer entre la prise en compte du profil linguistique des enfants et le souhait des parents que les enfants apprennent, le plus tôt possible, les langues qui assurent à ceux-ci la réussite sociale. Il serait dangereux de ne pas prendre en compte ce facteur qui pourrait opposer identité et efficacité à l'intérieur de sociétés de création récente (à l'exception notable de Madagascar) et dont l'équilibre social est, somme toute, fragile. Dans ces situations, le chercheur est enclin à faire confiance à la qualité de ses outils de travail: il est cependant très vite confronté, non seulement à la gestion de la question des langues par la communauté linguistique, mais aus8

AVANT-PROPOS

si au pouvoir décisionnel réservé aux politiques. Ceux-ci, souvent soucieux des seules retombées politiques, rendent alors caduque toute entreprise qui consiste à faire appel à une démarche scientifique. Mais, en renvoyant à la société un certain nombre d'informations qui peuvent éventuellement l'aider à gérer de manière plus rationnelle ses ressources (financières et symboliques), la recherche peut contribuer à créer les conditions pour que la communauté tire profit de son plurilinguisme, origine de difficultés voire de conflits dont les effets peuvent constituer un obstacle infranchissable dans son combat pour le développement. L'apport à caractère universitaire et scientifique de telles études sur des questions aussi cruciales peut - c'est le souhait que je formule ici - contribuer à une gestion plus rationnelle de cette question. Cette publication réunissant des études réalisées sur les îles de l'Océan indien s'inscrit de plain-pied dans cette perspective. Elle offre au lecteur un double type d'éclairage sur cette question essentielle. Il y a celui, propre aux monographies; il y a aussi la possibilité de tirer profit de l'étude d'une même problématique réalisée, dans des contextes ayant chacun ses spécificités, à partir d'outils différents: approche historique, analyse synchronique, étude qualitative, exploitation de données statistiques, etc. Les rapprochements, les mises en parallèle, les comparaisons sont possibles: cela constitue la richesse de cet ouvrage.

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ÉCOLE ET LANGUES DANS L'OCÉAN INDIEN Robert Chaudenson JECF Université de Provence

En commençant la rédaction de ce texte, je m'interroge sur ce titre, proposé comme provisoire par Rada Tirvassen, qui est à l'origine de ce projet d'ouvrage collectif. Ce titre, ainsi formulé, pose deux problèmes qui ne sont pas mineurs, même si l'on peut être tenté de voir là une simple question d'ordre ou de forme des termes. Première question: faut-il parler d'école ou d'éducation? Seconde question : quel doit être l'ordre des termes: école et langues ou langues et école? Je crois que de telles questions, apparemment futiles (<<bonnetblanc et blanc bonnet»), ne le sont pas du tout; puisque Claudine Bavoux doit parler plus précisément de la zone en cause, que d'autres présenteront en détail des cas nationaux, je me sens autorisé à donner à mon approche un caractère général et cela d'autant que, si j'ai bien compris, il me reviendra le redoutable honneur d'avoir à présenter la contribution initiale du livre.
1. LANGUES ET ÉDUCATION

Le choix de ce titre pour cette première partie est une réponse implicite à la première question que je viens de poser, mais je reviendrai plus longuement sur ce point. Il se trouve que, tout à fait par hasard, j'ai été chargé par l'Agence Intergouvernementale de la Francophonie (AIF, qu'on nommait naguère Agence de Coopération Culturelle et Technique, ACCT), en 2000, de coordonner la réflexion d'un groupe auquel l' AIF a demandé d'établir le bilan de 30 ans d'action de cette organisation dans le domaine de l'éducation et des langues. Ce groupe comprenait J. Kouadio (Côte d'Ivoire), F. Mahieux (France, ancien Directeur de l'Éducation et de la Formation à l'ACCT), R. Renard (Belgique), N. Ryan (Québec) et moi-même. La question des termes eux-mêmes ne s'est pas posée pour nous puisque ces domaines d'intervention correspondaient à des Directions de l'AIF, la première, ancienne et qui avait été, dans le passé, une des grandes Directions générales de l'ACCT, la seconde plus récente, puisqu'elle n'a été créée qu'en 1998 alors que, par le passé, le secteur des langues avait été rattaché, selon les époques, soit à la Direction Générale de l'Éducation, soit à celle de la Culture, avec des allers-retours entre les deux. Cette situation a été long-

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CHAUDENSON

temps celle de l'UNESCO, où les langues dépendaient à la fois des Sousdirections générales de l'Éducation et de la Culture. La différence majeure est que si l'on y a créé, à la même époque qu'à l'AlF, à l'initiative de F. Mayor, un secteur consacré aux langues (il était confié à J. Poth), la vie de ce département autonome a été très brève puisqu'il a été supprimé par le nouveau Directeur Général. Cette question de l'éducation et des langues m'intéresse donc depuis longtemps!, mais cette problématique est actuellement tout particulièrement présente à mon esprit puisque j'ai travaillé beaucoup sur ces problèmes dans l'année qui vient de s'écouler. C'est d'ailleurs précisément sur cette question que j'ai fait une conférence publique, à la demande du Recteur de la Réunion, à l'occasion de mon séjour dans l'île, fin novembre 2000 ; j'avais d'ailleurs fait, juste avant, sur un thème voisin, une conférence au Mauritius Institute of Education à la demande de R. Tirvassen. Sans préjuger pour le moment d'un choix dans l'ordre des termes (éducation et langues vs langues et éducation), on ne peut que constater une relation inévitablement étroite entre les deux termes. La problématique du rapport entre les langues et l'école s'inscrit d'ailleurs dans celle, plus générale, des langues et du développement. On peut surtout prendre conscience du fait dans la seconde moitié du XXème s. Pour être plus clair, je limiterai ici mon propos aux États de l'espace francophone du Sud (Afrique, Caraibe, Océan indien). La fin de la Seconde Guerre Mondiale engage le processus de la décolonisation qui va s'étaler sur un quart de siècle environ; on s'engage alors dans une hypothèse qui repose pour une bonne part sur le rattrapage du Nord par le Sud. Cessant d'être «pillé» par le Nord, le Sud va se développer et rattraper son retard économique. Le problème est que tout développement, quelle que soit par ailleurs l'épithète qu'on accole à ce terme (elles ont beaucoup varié dans les décennies qui ont suivi, d' «endogène» à «inégal»), suppose la prise en compte et l'intégration de messages par les populations auxquelles on les adresse, quelle que soit la nature et le contenu de ces messages. On comprend dès lors que la communication et, par conséquent, les langues sont un élément à la fois central et capital. Le problème est le même qu'il s'agisse de l'éducation, de la santé (dont un élément majeur dans le Tiers-monde est l'éducation à la santé), de l'agriculture ou de la démocratie. La gestion efficace et adaptée des situations linguistiques est donc la base de toute entreprise de développement.
! Voir. le volume L'école du Sud (1993) auquel R. Tirvassen a collaboré. Les références bibliographiques sont regroupées en fin de volume. 12

ÉCOLES ET LANGUES DANS L'OCÉAN INDIEN

1.1. Un peu d'histoire Un des lieux majeurs de la réflexion sur les langues et l'éducation est donc l'UNESCO qui, après la guerre, crée une commission sur l'emploi des langues vernaculaires dans l'éducation dont les travaux constitueront la base du rapport publié sous ce titre en 1953. Ouvrir ce champ de réflexion au moment où toutes les anciennes colonies entrent, d'un pas plus ou moins rapide, sur la route de l'indépendance, est tout à fait logique et naturel puisque, dans les aires coloniales, les systèmes éducatifs, en général peu importants, fonctionnaient, dans la grande majorité des cas, dans la langue des colonisateurs. Cette réflexion apparaît donc prioritaire pour l'UNESCO dont les lettres ESC sont, faut-il le rappeler, les initiales de Education, Science et Culture (en anglais puisque cet acronyme est anglais quoique le siège de l'institution soit à Paris). Les trois éléments ne sont pas disposés par ordre alphabétique et on peut donc en tirer la conclusion, peut-être aventurée que, lorsqu'on a choisi cette dénomination, l'éducation a été jugée prioritaire par rapport aux deux autres secteurs. Ces considérations sont confirmées largement par l'examen rapide de l'histoire. La réflexion de l'époque me paraît dominée par l'idéologie du rattrapage par le développement; certes, certains esprits (dont le plus connu et le plus exemplaire est sans doute Gandhi), refusent ce point de vue, mais globalement on pense que les États du Sud (on n'use pas encore de cette impropriété géographique européanocentriste) vont se développer selon les modèles du Nord dont un élément majeur est l'éducation. On pense aussi, assez logiquement, que les nouveaux États vont promouvoir leurs langues vernaculaires au détriment progressif des langues de la colonisation. Une remarque sur ce point. Aucun fonctionnaire de l'UNESCO n'a eu, à cette époque, la sotte curiosité d'ouvrir un dictionnaire étymologique pour y découvrir l'étymologie de «vemacula(i)r(e)>> ; l'un d'entre eux y découvrira un beau jour que le latin vernaculus qualifie à Rome «l'esclave né dans la maison». Cette origine jugée infamante va faire frapper d'ostracisme «unescien» ce mot pourtant commode et qu'on sera bien empêché de remplacer par un autre, aussi adéquat et aussi commode. A l'inverse d' «indigène», politiqùement correct dans son étymologie mais marqué par son emploi historique, «vernaculaire» est victime de son origine alors qu'il est neutre dans son histoire et surtout bien commode dans son usage. Je persiste quant à moi à en user sans état d'âme et j'ai expliqué pourquoi.

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1.2. Indépendances et éducation Pour en revenir à notre propos, dans les années 50 et 60, on va prendre le parti d'engager les États du Sud qui accèdent à l'indépendance dans la voie de la reproduction du système éducatif du Nord, avec des nuances différentes mais des structures dans lesquels les langues vernaculaires se voient reconnaître, au mieux, à l'école une place dans un processus de passage progressif à la langue européenne. Le schéma théorique principal consiste dans l'accueil des enfants scolarisés et l'apprentissage de la lecture et de l'écriture dans la langue vernaculaire avec passage progressif à la langue européenne par son appropriation orale dans un premier temps. Une telle stratégie relève du simple bon sens et on ne s'en est guère écarté si l'on prend aujourd'hui l'exemple de ce que l'on nomme, assez improprement, la stratégie de «pédagogie convergente» expérimentée au Mali pour le bambara et le français depuis plus de quinze ans. Ce modèle est aussi, grosso modo, celui dont on use, avec quelques différences, dans quelques États comme le Rwanda ou le Burundi. L'erreur d'appréciation majeure faite dans les années 60 en Mrique a plusieurs causes: - économiques: en dépit des avertissements lancés par quelques esprits plus éclairés que les autres, on a refusé de voir que les États n'auraient pas, en dépit des immenses sacrifices budgétaires qu'ils ont faits pour l'éducation, les moyens de mettre en place des systèmes à l'européenne et cela d'autant moins qu'ils étaient confrontés à des taux de croissance démographique très élevés; - politiques: le choix d'une langue nationale (la langue du colonisateur ou une langue vernaculaire) pose d'immenses problèmes qui sont d'abord et surtout politiques. Comment choisir une langue officielle et nationale dans des États qui en comptent des dizaines voire des centaines, sans provoquer, de la part des groupes qui parlent les autres des réactions qui peuvent menacer ou rompre l'unité nationale? - techniques: utiliser une langue comme médium éducatif suppose son instrumentalisation, ce qui est à la fois long, difficile et coûteux alors que la décision politique peut être immédiate1. Pour conclure sur ce point, qu'il soit clair que l'affirmation forte que je fais ici du rôle essentiel et majeur de la gestion des situations linguistiques est sans le moindre rapport avec le fait que je travaille moi-même dans le doVoir le choix que fait en 1972 le Président Ratsiraka qui, à coup sûr n'est ni éclairé ni informé sur les réalités politiques et techniques du choix qu'il fait de malgachiser l'enseignement.
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ÉCOLES ET LANGUES DANS L'OCÉAN INDIEN

maine des sciences du langage. J'ai souvent mis en cause la responsabilité des linguistes, en particulier dans le Sud et j'ai même parfois cédé à la facilité de reprendre, à leur propos, la fameuse formule selon laquelle «la gestion des situations linguistiques est une affaire trop sérieuse pour la confier à des linguistes». Tous d'ailleurs ne s'intéressent pas à ce genre de questions; s'il est assurément nécessaire de consulter ceux qui ont des compétences dans ce domaine, il faut en revanche se garder de suivre aveuglément leurs avis. Je crois fermement, et je l'ai dit souvent, que leur devoir est autant un devoir de résistance à des projets infondés voire absurdes qu'un devoir de proposition, alors qu'ils se cantonnent le plus souvent dans le second sans toujours prendre en compte la globalité des situations sur lesquelles ils se prononcent.

2. ÉCOLE

OU ÉDUCATION?

On pourrait dire qu'une erreur majeure des États nouvellement indépendants a été de choisir la voie de l'école et non celle de l'éducation. 2.1. «L'école blanche de l'Afrique noire» Un des nombreux livres sur l'école en Mrique porte un titre proche de cette formule. J'ai expliqué ailleurs pourquoi, selon moi, ont été faits en matière de langues et d'éducation des choix qu'on juge maintenant suspects (pour les premiers) absurdes (pour les seconds). Je n'y reviens pas, sinon pour dire que les choix en matière de langues étaient quasi inévitables alors que, dans le cas de l'éducation, l'éventail des choix possibles était sensiblement plus ouvert. Le choix de reproduire en Mrique les systèmes éducatifs européens, pour ne pas dire français, commence avant les Indépendances. Un des rares éléments comiques de l'ouvrage de J. Capelle, premier Recteur de l'Afrique Occidentale, est que sa préoccupation majeure n'est pas l'éducation en AOF dans ses objectifs et ses stratégies, mais la mise au point de l'organigramme administratif de son domaine d'intervention. Ce fait est hautement significatif. Tout individu tend à reproduire le système d'éducation dans lequel il a été formé; le conservatisme et le corporatisme des enseignants sont, de ce fait, généralement portés à la puissance deux. Une convergence, fâcheuse mais prévisible, s'est donc établie dans les années qui suivent les Indépendances, entre les dirigeants politiques des nouveaux États (tous issus des systèmes éducatifs européens), les cadres administratifs éducatifs en place et la coopération française, de toute évidence ravie de reproduire dans les jeunes États les structures françaises, des Écoles Normales Supérieures jusqu'au CNRS! Nul ne se pose le problème des ob15

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jectifs et des stratégies; aujourd'hui encore, alors qu'on ne parle que d'éducation de masse, il suffit d'examiner la ventilation des moyens entre les enseignements primaire, secondaire et supérieur pour comprendre que les beaux discours sur l'éducation de masse ne trouvent guère de concrétisation au plan budgétaire. Dans des États où la moyenne des taux de scolarisation est, au mieux, aux alentours de 30%, le maintien du terme d'enseignement primaire pour une immense majorité d'élèves qui n'ira jamais dans l'enseignement secondaire est à soi seul un trait tout à fait significatif. Rares sont ceux qui comme Gaston Berger proclament, dès les années 60, que seuls les moyens de communication de masse peuvent permettre une éducation de masse par une réduction massive des coûts unitaires. On tente des expériences (Tunisie, Niger, Côte d'Ivoire, Sénégal). Toutes seront abandonnées pour des raisons diverses mais qui ne tiennent pas à leur insuccès, parfois bien au contraire. L'histoire de ces tentatives reste largement à faire, mais on dispose d'éléments et en tout cas leur bilan n'est nullement négatif1. L'échec du transfert de l'école du Nord dans le Sud était prévisible pour des raisons essentiellement économiques. Paradoxalement, l'école coloniale, si embryonnaire qu'elle fût Ge devrais sans doute dire plutôt «parce qu'elle était embryonnaire») réussissait beaucoup mieux que l'école actuelle. La preuve en est donnée, s'il en est besoin, par tous les intellectuels africains des générations qui y ont été formées. La recette du succès était simple: école à très faibles effectifs; excellents enseignants (en particulier dans l'enseignement religieux où la compétence s'accompagnait d'un zèle prosélyte) ; sélection impitoyable des meilleurs éléments parmi les élèves. Quel système ne réussit pas, dans des conditions pareilles, quelles que soient les méthodes pédagogiques qu'on y met en œuvre? En revanche quand, dans les années 60, on décide de scolariser tout le monde (décision d' Addis-Abeba fixant l'échéance à 1980) et de mettre en place des systèmes scolaires reproduisant à l'identique ceux de la France, on s'engage dans une voie qui ne peut être que sans issue. Le projet est condamné à l'avance par le manque de moyens économiques mais, plus encore, par la combinaison explosive des croissances des taux de scolarisation (voulue) et des taux de croissance démographique (subie). L'ironie du sort veut que le modèle éducatif français commence lui-même à être sérieusement ébranlé à cette époque par la démocratisation de l'enseignement. C'était cette observation qui m'avait conduit, en 1992, à tenir à Aix-en-Provence un séminaire dont les actes ont été publiés sous le titre L'École du Sud (1993), mais dont la thématique était en fait «École du Nord,
1 Voir M. Egly, 1984, Télévision didactique. Entre le kitsch et les systèmes du troisième type. 16

ÉCOLES ET LANGUES DANS L'OCÉAN INDIEN

école du Sud» avec pour objet partiel la vérification d'une hypothèse qui est que l'école du Sud est une forme de caricature de l'école du Nord. N'oublions tout de même pas que c'est précisément à cette époque qu'Ivan Illich écrit Deschooling Society (1970) qui contient une critique très pertinente de l'école, même si les solutions alternatives qu'il propose sont quelque peu discutables. Pour dire les choses simplement, l'erreur a été alors, par fascination pour le modèle de l'école du Nord, de tenter de la reproduire dans tous ses aspects sans prendre garde que les situations économiques et linguistiques ne le permettaient pas et que les choses, au lieu de s'améliorer, comme on le rêvait, ne pouvaient que s'aggraver. La question qu'il aurait fallu se poser était: compte tenu des réalités économiques, sociales et linguistiques des nouveaux États, quels objectifs doivent être retenus en matière d'éducation et, à partir de là, quelles stratégies faut-il mettre en œuvre pour les atteindre. 2.2. Éducation plutôt qu'école. Aux propos précédents, on aura déjà compris que ma préférence personnelle va bien plutôt à «éducation» qu'à «école». Une anecdote pour expliquer ce point que je formule souvent d'une façon un peu provocante qui n'est pas toujours bien comprise. Il y a quelques années, je me trouvais, à l'ACCT, dans le bureau de Francis Mahieux qui, à cette époque, n'était d'ailleurs plus à la Direction de l'Éducation. Une visiteuse entra alors dans son bureau, en lui demandant un rendez-vous car elle était chargée d'une mission par le Président de la République Centrafricaine pour chercher et, le cas échéant, trouver des solutions aux graves problèmes de l'éducation en RCA. F. Mahieux ayant eu l'imprudence de me présenter à cette personne, en lui disant que je travaillais précisément sur ces questions, je lui dis au bout d'un moment quelle chance me paraissait avoir la RCA de ne n'avoir pratiquement plus d'école, ce qui allait enfin permettre d'innover en matière d'éducation. Je ne suis pas sûr que cette personne ait apprécié mon propos; elle a en tout cas battu en retraite précipitamment devant des propos si manifestement subversifs. On ne peut pas (hélas, serais-je tenté de dire) supprimer l'école; encore faudrait-il'envisager enfin de poser les problèmes de l'éducation, dans un cadre autre que celui de l'institution scolaire et, plus encore, de la sempiternelle reproduction d'un modèle éducatif qui a aujourd'hui plus de vingt siècles. On ne cesse de nous parler des technologies de la communication et de l'information et surtout des «nouvelles» (les NTIC), mais on se refuse à constater tout simplement que l'éducation n'a que très faiblement pris en compte l'audiovisuel qui, pourtant, est vulgarisé depuis presque un demi-siècle. 17

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L'audiovisuel domine totalement des domaines comme le divertissement (la télévision a tellement supplanté le cinéma, du moins en France, que la quasitotalité de la production dépend désormais des chaînes de télévision) ou l'information (la plus grande partie de la presse quotidienne française est en état de survie incertaine). Comment expliquer que l'audiovisuel soit si totalement absent du système éducatif? Il me paraît donc nécessaire de dissocier l'éducation de l'école, à la fois dans le forme et dans le fond, si je puis dire. Dans la forme d'abord. Pendant des siècles, on n'a pas imaginé la transmission du savoir autrement que par le rassemblement en un lieu de ceux à qui il était destiné en présence de celui qui était chargé de le transmettre. La dégradation des systèmes éducatifs est liée (pour tous ceux qui, à la différence de R. Establet, ne pensent pas que «le niveau monte») aux effets de leur démocratisation qui entraîne comme conséquence fâcheuse à la fois une inadaptation des nouvelles populations scolaires car, bien entendu, on ne change pas les contenus en fonction des publics et une croissance des coûts qu'on ne peut amortir que par la dégradation des conditions de l'enseignement (augmentation des effectifs et des ratios maître/élèves, réduction des coûts et des niveaux de formation, etc.). C'est en ce sens que, non sans quelque provocation, dans la scène que j'ai évoquée plus haut, je présentais comme une chance pour la RCA le fait d'avoir un système éducatif en ruines ce qui allait peut-être enfin conduire à envisager de procéder autrement en matière d'éducation. Je pense que, sauf dans des cas où l'on ne peut pas songer à mettre en place un système classique (ce fut le cas aux Samoas), on a le plus grand mal même à conduire jusqu'à un terme suffisant des expériences de télévision éducative comme celles du Niger, de la Côte d'Ivoire ou du Sénégal. Aussi me limiterai-je ici à un aspect du problème qui est celui de la gestion du problème des langues à l'école, ce qui m'amène tout naturellement à la seconde question que je posais en commençant. Toutefois, les remarques précédentes me conduisent à reformuler le titre.
3. LES lANGUES DANS L'ÉDUCATION

Même si l'école doit, pour de multiples raisons, demeurer encore un élément central des dispositifs éducatifs G'évite à dessein le mot «systèmes» qui caricature encore plus les scléroses), la prise en compte du problème des langues doit prendre le pas, chronologiquement, dans la définition de ces dispositifs. Si, comme cela paraît logique, on conçoit l'éducation comme la communication de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être, c'est-à-dire la transmission, efficace et adaptée, de messages nécessaires au développement 18

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humain, social et économique, la nécessité première est naturellement de savoir dans quelle langue on va procéder à cette opération et si le médium dont on use est capable d'assurer la communication sans altération des messages ou solution de continuité dans leur transmission. De ce fait, il est évident que le code linguistique le mieux adapté est naturellement celui des destinataires des messages en cause; dans le cas des enfants, c'est donc bien entendu la langue première des dits enfants. Cette proposition pleine de bon sens doit toutefois être soumise à plusieurs conditions: 1) Il faut que les enfants concernés parlent la même langue; cette condition qui peut paraître bizarre dans les contextes de relatif unilinguisme est très loin d'être remplie dans bien des cas, en particulier dans bon nombre de métropoles africaines. 2) Il faut que la langue des enfants soit instrumentalisée pour permettre la conception et la diffusion de ces messages; ainsi, dans le cas, particulier mais fondamental, de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture dans une langue vernaculaire on doit, avant d'enclencher un tel processus, s'assurer qu'existent, dans cette langue, non pas simplement des syllabaires, mais une production écrite telle qu'elle puisse garantir un volume suffisant de consommation de l'écrit par les néoalphabétisés. Rien n'est plus simple que d'apprendre à quelqu'un à lire dans sa langue; c'est un tout autre problème de l'alimenter en lecture intéressante et importante durant le reste de sa vie. La cause majeure de l'échec des programmes d'alphabétisation en langues vernaculaires réside bien entendu dans la post-alphabétisation. Dans le cas des Seychelles par exemple, on a pris tardivement conscience que les petits Seychellois qui avaient appris à lire en créole n'avaient rien à lire dans cette langue en dehors de leurs syllabaires! On voit déjà par là plusieurs points essentiels. La gestion des plurilinguismes nationaux doit toujours être conduite comme un ensemble dont on ne peut pas traiter un élément sans prendre en compte les autres. Cela implique donc dans toute action une réflexion orientée à la fois vers l'amont et vers l'aval. Prenons un exemple sur lequel j'ai depuis longtemps donné mon sentiment mais que l'actualité remet à nouveau au centre du débat: la graphie des créoles. Je me limite ici aux cas des créoles français des DOM, tout à fait homologue à celui qu'on peut avoir dans les autres aires créolophones, mais que la décision prise par le Ministère français de l'Éducation nationale de créer des CAPES de créole rend actuel et conflictuel. Je précise, dès l'abord, car ce point est majeur que j'écris ici non pas un CAPES de créole mais des CAPES de créoles. Tout est parti en effet d'un article que j'ai écrit et que le journal français Libération a bien voulu publier. J'y 19

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défendais trois idées que je pourrais d'ailleurs faire figurer dans le présent texte car elles s'insèrent parfaitement dans sa problématique générale (comment pourrait-il en être autrement sauf à être tout à fait inconséquent ce qui, je l'espère du moins, n'est pas mon cas !) : 1) Il faut créer non pas un CAPES de créole (au singulier) mais un CAPES de créoles (au pluriel) puisque les créoles, au moins pour l'Océan indien et la zone américano-caraibe sont des langues différentes (imaginerait-on un CAPES commun pour le portugais et l'italien 1). 2) La création d'un CAPES suppose, en amont, pour les langues en cause une standardisation et une instrumentalisation de ces langues. S'est-on assuré de ces points et ne doit-on pas prévoir d'abord des actions pour prendre les décisions indispensables (en matière de graphie puisque, par exemple, aucun de ces créoles n'a de graphie officielle) et/ou engager les actions de recherche ou d'aménagement nécessaires; nous sommes en présence du vieux principe que j'aime à rappeler car son application est constante: les politiques ne savent pas ce qu'ils veulent mais ils le veulent toujours tout de suite. 3) Le CAPES [Certificat d'Aptitude au Professorat de l'Enseignement Secondaire, précision utile pour ceux qui ne connaissent pas le système français] n'est pas la panacée et il ne répond pas au problème majeur des systèmes éducatifs des DOM. En effet, il est destiné, comme son nom l'indique, au recrutement des professeurs de l'enseignement secondaire (collèges et lycées), alors que toutes les études officielles et le simple bon sens indiquent que le problème est d'abord et surtout dans l'enseignement primaire, comme d'ailleurs dans tous les pays où l'on use comme médium éducatif d'une langue qui n'est pas la langue première des enfants scolarisés (cf. supra). Ces propositions, qui me paraissent marquées au sceau du bon sens, ont recueilli une approbation quasi unanime, sauf au GEREC (J. Bernabé et R. Confiant), soutenu, de façon stupéfiante, dans sa protestation hystérique, par M.-C. Hazaël-Massieux. Les raisons de cette attitude exprimée, surtout chez R. Confiant, dans son registre habituel de l'injure et de l'invective, sont parfaitement explicables quoique les raisons réelles de tels comportements soient naturellement inavouables. Jetons donc un voile pudique sur tout cela. Le plus remarquable est l'absence totale de rigueur et de cohérence, la discussion n'étant que rarement mise par ces gens-là sur le terrain scientifique. R. Confiant, suivi à bonne distance par J. Bernabé que ses compétences mêmes en sciences du langage rendent plus prudent, affirme haut et fort dans les diatribes qu'il lance contre moi que ma nullité scientifique Ge suis selon 20

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ses termes un petit professeur provincial de «second ordre») m'empêche de comprendre que les quatre créoles français des DOM sont les «dialectes» d'une seule langue le «Créole» (hypostasié en la circonstance par la majuscule mais qui, dans son esprit, est sans doute le martiniquais). L'aberration de cette position est facile à démontrer; Dominique Fattier l'a faite1 ; je l'ai reprise2, sans la gentillesse et l'amabilité de D. Fattier. Le point de vue de Confiant est totalement indéfendable et le «Créole» en cause n'existe pas. J'insiste d'autant moins que la position du GEREC selon laquelle les créoles des DOM n'étaient que les dialectes d'un Créole vient de changer brusquement, le 5 mars 2000 (cette date deviendra sans doute historique pour la créolistique). En effet, à ce jour, le GEREC, dans un virage lof pour lof comme disent les marins, change radicalement de position, entre autres pour des raisons «linguistiques». Le passage mérite d'être cité intégralement: «Si nous sommes partisans d'un concours unique pour tous les créoles [notons avec satisfaction l'usage du pluriel jusque là farouchement refusé], il nous semble important de distinguer deux sections comportant des épreuves similaires dans leur forme et cela pour les trois raisons suivantes: a) linguistiques: «Les créoles des deux zones ne sont pas mutuellement intercompréhensibles» (cf R. Chaudenson, Des îles, des hommes, des langues, L'Harmattan, (1992) [... ].»3 Je suis, non pas honoré, mais plutôt satisfait que le GEREC se soit enfin, informé et ait lu mon livre entre la fin novembre 2000, où il affirmait, de la façon la plus violente, une proposition totalement opposée, et le 5 mars 2001, où il me cite à l'appui de ses propositions (qui ont changé tout aussi radicalement). Il est clair, si on reprend mes trois remarques formulées dans Libération (9 novembre 2000) et si l'on se place sur un plan général, le seul qui nous occupe réellement ici, qu'une stratégie globale théorique de réforme éducative dans les DOM devrait être en quelque sorte inverse de la présentation que les faits actuels m'ont conduit à faire. Dans une situation comme celle des DOM français, on devrait logiquement et chronologiquement: 1) Régler, aux niveaux préscolaire et primaire la question de l'apprentissage du médium éducatif, en l'occurrence le français (on peut

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2 Etudes créoles, 2001, n° 1. ' 3 Lettre du GEREC (apparemment sans le -F final actuel, cet organisme de plus comme à géométrie très variable) du 5 mars 2001, page 1.

Numéro du bulletin Langues et développement de janvier 2001.

apparaissant

une fois

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