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Education et langues

De
240 pages
La défense de la diversité culturelle et le partenariat des langues sont à l'honneur dans l'espace francophone. Le Sud francophone donne encore au français une place majeure dans ses institutions et dans ses systèmes éducatifs. Cette langue demeure le medium de l'éducation. Les citoyens de ces états ont comme premier droit de l'homme l'accès à la langue française. Mais dans bien des cas, l'école africaine, en crise grave, ne peut plus faire face. Il s'agit ici d'identifier les problèmes et proposer des solutions.
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Robert CHAUDENSON

EDUCATION ET LANGUES FRANÇAIS, CREOLES, LANGUES AFRICAINES

Collection « Langues et développement» Dirigée par Robert Chaudenson

La collection Langues et développement a été créée en 1988 par Robert Chaudenson dans le cadre d'un programme de recherche intitulé Langues africaines, français et développement dans l'espace francophone. Ce programme LAFDEF a permis la publication de nombreux ouvrages, réalisés le plus souvent par des chercheurs du Nord et du Sud, engagés dans les projets ainsi [mancés. L'idée, clairement mise en lumière par le titre même de la collection, est que le développement, quelle que soit l'épithète qu'on lui accole (exogène, endogène, auto-centré, durable, etc.), passe inévitablement par l'élaboration, la compréhension et la transmission de messages efficaces et adaptés, quel que soit le domaine concerné (éducation, santé, vulgarisation agricole, etc.). Ce fait montre toute l'importance des modes et des canaux de communication, c'est-à-dire des langues. On peut donc dire que le développement dépend, pour une bonne part, d'une connaissance précise et d'une gestion éclairée des situations linguistiques.

Déja parus
Chaudenson Robert (éd.), L'Europe parlera-t-elle anglais demain? 2001. Chaudenson Robert et Calvet Louis-Jean (éds.), Les langues dans l'espacefrancophone: de la coexistence au partenariat, 200 I. Tirvassen Rada (éd.), Ecole et plurilinguisme dans le Sud-Ouest de l'océan Indien, 2002. Carpooran Arnaud, lie Maurice: des langues et des lois, 2002. Chaudenson Robert, La créolisation: théorie, applications, implications,2003. Ndaywel E Nziem Isidore (éd.), Les langues africaines et créoles face à leur avenir, 2003. Rakotomalala Dorothée, Le partenariat des langues dans l'espace francophone: description, analyse, gestion, 2004. Kube Sabine, La Francophonie vécue en Côte d'Ivoire, 2004. Brasseur P. et Falkert A., Français d'Amérique: approches morphosyntaxiques, 2005. Mufwene Salikoko, Créoles, écologie sociale, évolution linguistique, 2005.

LANGUES ET DEVELOPPEMENT Collection dirigée par Robert Chaudenson

Robert CHAUDENSON

EDUCATION ET LANGUES FRANÇAIS, CREOLES, LANGUES AFRICAINES

Organisation internationale de la Francophonie Institut de la Francophonie

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris

FRANCE
L'Hannattan Hongrie Espace L'Harmattan Kinshasa Kônyvesbolt Kossuth L. u. 14-16 Fac..des Sc. Sociales, Pol. et Adm. ; BP243, KIN XI de Kinshasa

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L'Harmattan Burkina Faso 1200 logements villa 96 12B2260 Ouagadougou 12

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Université

- RDC

Les opinions exposées dans cet ouvrage n'engagent que celui ou celle qui les exprime

www.librairieharmattan.com harmattanl @wanadoo.fr diffusion.harmattan@wanadoo.fr @ L'Harmattan, 2006 ISBN: 2-296-01189-6 EAN : 9782296011892

SOMMAIRE Avant propos Introduction Chapitre 1 . Les politiques, l'école et les langues Le vent de l'optimisme: de la Seconde Guerre Mondiale aux Indépendances Indépendances et école en Afrique L'exemple ivoirien (1996 et 2000) Premier épisode Second épisode: «l'école intégrée» Les décideurs et les langues nationales: les ambiguïtés Chapitre 2. Langues et école dans le Sud Ecole et vulgarisation agricole Et les DOM français dans tout cela? Chapitre 3. Deux exemples de réformes éducatives: Haiti et les Seychelles La réforme haïtienne Un bilan, deux décennies après la réforme Bernard en Haïti La réforme seychelloise Vingt-cinq ans après Chapitre 4. De la coexistence au partenariat. Un cas exemplaire: créoles (français et portugais) et langues européennes (français et portugais). La graphie des langues orales: « graphiation» /« graphisation» Les stratégies de prise en compte et de gestion du partenariat des langues en vue de la diffusion du français Education bilingue versus pédagogie convergente L'éducation bilingue Pédagogie convergente ou didactique convergente Et les Institutions francophones dans tout cela? 5 9 11 17 18 21 22 22 24 26 33 34 36

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Parenté des langues et didactiques des langues parentes Quatre grands principes Chapitre 5. L'Afrique: français ou langues nationales? Modalités de choix d'une LN comme médium éducatif Les facteurs politiques Les facteurs économiques Quelles langues pour l'éducation de base? Pour conclure Les fausses recettes des sciences de l'éducation Chapitre 6. Langues nationales et français. Des cas africains: Mali, Burkina Faso, Niger Le cas du Mali La pédagogie convergente (PC): principes et méthodes Pédagogie ou didactique linguistiques convergentes? Les évaluations Les expériences conduites au Burkina Faso Ecole formelle Ecole non formelle « Ecoles satellites» Ecoles bilingues: une« success story» ? Centres ALFAA Ecoles Tin Tua Centres Banma Nuara Centres d'éducation de base non formelle Le cas du Niger Les écoles expérimentales Les écoles bilingues pilotes Le projet d'enseignement bilingue franco-arabe Langues nationales etfrançais. Un bilan Les aspects positifs des expériences Les éléments négatifs généraux Pour le Mali Pour le Burkina Faso et le Niger L'école a-t-elle le monopole de Pinitiation aufrançaîs ? Pour conclure Chapitre 7. Quelles langues et quels rôles? De la nécessité d'un accord sur une stratégie 6

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101 101 103 105 109 117 119 121 122 123 125 125 125 126 126 127 127 128 132 132 134 134 136 137 138 141

commune de diffusion du français Quelle stratégie de diffusion du français? Cinq questions aux décideurs

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Chapitre 8. Vers la dérmition de vraies stratégies et de vraies priorités Les priorités Enseignement et/ou diffusion du français? « Sida etfrancophonie» L'évaluation des compétences enfrançais. Vers un état des lieux sincère etfiable Les évaluations du PASEC Les évaluations nationales Le Burkina Faso Le Mali La Côte d'Ivoire Le Congo Les Comores Maurice Les comparaisons entre tests et entre Etats Vers de vraies évaluations pour une autre politique L'école africaine permet-elle d'apprendre lefrançais ? Les acquis Quefaire? Que nous apprend l'Afrique anglophone? La République Sud-Africaine Le Zimbabwe La Namibie Le Ghana Que conclure de tout cela? Chapitre 9. La langue française. L'éducation dans le Sud. Sa diffusion dans le monde Les raisons stratégiques Les raisons didactiques Le français: langue officielle, seconde, étrangère? Ouvrir les yeux sur le monde et ses réalités Gaston Berger et Pierre Bourdieu Des exemples probants: de l'Albanie à Sesame Street en 7

151 151 154 156 160 162 168 168 170 171 172 174 176 178 178 181 182 186 188 189 190 191 191 192

197 200 200 201 203 203

repassant par Maurice Un dispositif universel de diffusion de la langue française: pourquoi et pour qui? Les objections financières L'exemple africain Chapitre 10. Conclusion L'option politique majeure Et l'école? Et Bucarest (septembre 2006) ? Cinq mesures indispensables pour l'école et pour la diffusion du français Un dispositif de diffusion audiovisuelle créé en coopération Demain l'Afrique?
Références L'Organisation

205 208 211 213 219 219 220 223 225 226 227 229 237

internationale

de la Francophonie

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AVANT-PROPOS

Il peut sembler insolite de rapprocher comme j'entends le faire dans ce livre, les problèmes linguistiques et éducatifs des aires créolophones de ceux de l'Afrique. En fait, même si cet ouvrage n'est nullement une autobiographie, ce cheminement du premier domaine vers le second est un peu celui de ma vie professionnelle et il répond à une logique que j'espère faire apparaître comme évidente. Le point commun à ces deux domaines est évidemment la colonisation, même si les deux cas sont différents. Dans le cadre socio-historique de la société de plantation esclavagiste, les peuplements européens, du XVIe au XVIIIe siècles, sont à l'origine de l'émergence de langues nouvelles qu'on finira par nommer «créoles », quoique ce nom soit d'abord celui des Blancs nés dans ces colonies La colonisation de l'Afrique qui, sauf dans le cas de l'Afrique du Sud, s'opère, pour l'essentiel, bien plus récemment (fin du XlXe siècle) et sans peuplement européen important, n'a pas suscité l'apparition de parlers nouveaux, issus, comme les créoles, du contact avec les idiomes des colonisateurs. En revanche, dans les deux domaines, se sont instaurées des situations diglossiques entre les langues européennes et les langues locales, parfois nommées «langues nationales» comme dans les Etats indépendants d'Afrique et du monde créole ou «régionales» comme dans les Départements d'Outre-Mer français. J'ai distingué, il y a bien longtemps (R. Chaudenson, 1984) entre «diglossie coloniale» et «diglossie créole », mais 9

cette analyse, essentiellement socio-historique est ici accessoire. La colonisation a installé la langue européenne dans la position dominante des diglossies du Sud, en lui donnant le privilège quasi exclusif des situations de communication publiques et formelles. Contre toute attente, les Indépendances n'ont guère changé les choses, ce que pouvait d'ailleurs laisser présager l'exemple haïtien, puisque cet Etat a accédé à l'indépendance en 1804, sans que sa situation linguistique et éducative s'en soit trouvée modifiée. Je pense donc qu'il est tout à fait fondé et, certainement, éclairant, de rapprocher, pour tout ce qui touche aux politiques linguistiques et éducatives, les aires créolophones et l'Afrique sub-saharienne, indépendamment du fait que les Etats créolophones de la zone caraïbe et de l'océan Indien (Haïti, Sainte Lucie, La Dominique d'une part, Maurice et les Seychelles dans l'autre) sont souvent géopolitiquement rattachés à l'Afrique. La suite permettra de juger de la validité de ce point de vue.

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INTRODUCTION

Il y a maintenant plus de quinze ans, mon ami Daniel Baggioni me demandait de réunir un certain nombre de mes articles touchant aux créoles et au français dans un volume qu'il entendait publier dans une collection que l'Université de la Réunion lançait à l'Harmattan. Il ne s'agissait évidemment pas de réunir tous les textes que j'avais écrits sur ce vaste domaine. Nous décidâmes alors de collationner plutôt des articles qui concernaient, de façon indirecte ou directe, le domaine éducatif dans son ensemble et dans ses divers aspects. Le livre parut, en 1989, sous le titre Créoles et enseignement du français, intitulé assez vague et un peu trompeur dans la mesure où l'ouvrage n'envisageait qu'assez peu le problème dans ses aspects proprement pédagogiques. Le fait n'est pas pour étonner dans la mesure où l'un et l'autre, à des périodes différentes, nous avions vécu et travaillé à la Réunion et que, dans ce département comme dans les autres Départements d'Outre-mer (DOM) français, en dépit d'une évolution sensible depuis le début des années 80, on était encore très loin d'aborder concrètement les problèmes de la coexistence éventuelle des créoles et du français dans les systèmes éducatifs; il en était un peu de même dans la plupart des pays créolophones en général, qu'il s'agisse de créoles français ou de créoles portugais. Les hasards de la vie m'ont conduit à connaître du problème général que l'UNESCO soulevait déjà, dans un ouvrage classique paru en 1953, L'emploi des langues vernaculaires dans l'enseignement, en tentant d'y examiner et d'y définir ce que pouvaient et, sans doute, ce que devaient être la place et le rôle des langues vernaculaires dans l'éducation. J'ai été amené ainsi, en quelque vingt-cinq ans, à m'intéresser successivement à l'lIe 11

Maurice (que je connaissais déjà bien, pour y avoir travaillé dès la préparation de ma thèse, à partir de 1965), aux Seychelles (dont j'analyse, depuis le début des années 80, l'évolution de la réfonne éducative, sans doute la plus radicale et la plus intéressante de toutes), en Haïti (où j'ai pu étudier, entre 1978 et 1983, l'essai de mise en œuvre de la réfonne engagée en ce sens par le ministre Bernard avec le soutien de la Coopération française et qu'on nomme, de ce fait, «réfonne Bernard ») et, pour finir, dans l'Afrique subsaharienne francophone, confrontée partout au problème du rôle des langues dans l'éducation, puisque, dans la plupart des Etats, le français, langue officielle et médium éducatif, est utilisé à l'école avec des élèves dont les langues premières sont des langues africaines et qui ignorent à peu près tout de la langue de l'école. J'ai ainsi pris part, dès 1983, à Yaoundé à la grande réunion tenue par l'ACCT et la CONFEMEN, où fut présenté « le bilan et inventaire» réalisé pour la CONFEMEN par Th. Arnold, M. Daigle et R. Thomas. J'y assistais comme président du Comité International des Etudes Créoles (CIEC). J'observe à cet égard que l'un des rares acquis de mon existence professionnelle (il va sembler dérisoire) est d'avoir obtenu que les Instances francophones et parfois l'UNESCO ajoutent désonnais à «langues africaines» l'appendice «et créoles»! La réunion de Yaoundé (1983) devait conduire l'ACCT à mettre en place des projets dits de deuxième génération et à la publication, trois ans plus tard, en 1986, chez Champion, de l'ouvrage intitulé Promotion et intégration des langues nationales dans les systèmes éducatifs. Les projets étaient multiples (neuf I), trop nombreux sans doute, et les moyens prévus considérables. J'en mentionne ici les dénominations pour faire apparaître les options majeures alors retenues: Titre du projet Budget prévu en KF (1986-7) Langues nationales et media (MEDIA) 400 Dynamique des langues et des sociétés (DYLAN) 400 Description systématique des langues nationales (DELAN) 500 Esquisses linguistiques (ESU) 500 Dictionnaires monolingues (DIMO) 500 Lexiques spécialisés (LEXIS) 500 Création traduction 350 Didactique des langues nationales (DLN) Réseau et centrale documentaires en Afrique centrale 12

Dans un rapport sur le projet DYLAN rédigé à la demande de l'ACCT, j'ai évalué, sinon les autres actions (certaines n'ont pas eu le moindre commencement de réalisation), du moins l'esprit et les principes qui ont conduit à la mise en place de cette seconde génération de projets, où, suite aux décisions de Yaoundé, on entendait faire toute leur place aux langues nationales en vue de leur utilisation dans les systèmes éducatifs. L'échec de ce plan de recherche et d'action, qui n'est nullement imputable à l'ACCT elle-même, a une double cause. La première est générale et nous la retrouverons souvent. Certes, cette programmation avait été approuvée par les Instances intergouvernementales, mais on voit mal comment, dans les enceintes internationales, les Etats africains pourraient ne pas prendre position en faveur des langues nationales, éléments constitutifs majeurs de leurs cultures comme de leurs identités, surtout dans la mesure où ils savent que ces choix sont symboliques et de pur principe. En effet, l'emploi des langues africaines à l'école est, dans la grande majorité des cas, de mise en oeuvre difficile, pour des raisons sur lesquelles je reviendrai plus en détail. Ces projets de deuxième génération auraient-ils été menés à leur terme que rien ne prouve qu'on en aurait tiré, dans les Etats concernés, des conséquences pédagogiques réelles. La seconde cause de l'abandon progressif de ces projets a tenu aux incessants changements institutionnels de la Francophonie. La réunion à Paris, en 1986, du premier« Sommet des chefs d'Etats et de Gouvernements ayant en commun l'usage du français» a entraîné des changements majeurs avec, en particulier, la création de «Réseaux» thématiques (agriculture, culture, énergie, industries de la langue, etc.). L'absence de réseaux, aussi bien pour les langues (mis à part le réseau baptisé «Industries de la langue» qui s'occupait de toute autre chose) que pour l'éducation, condamnait inévitablement à l'extinction les projets de deuxième génération définis à Yaoundé trois ans auparavant. Leur acte de décès fut établi, sans qu'on le dise, lors de la grande réunion d'Abidjan, en 1988. Ce cas est tout à fait exemplaire des incidences très mcheuses qu'ont pu avoir, à de nombreuses reprises, les choix institutionnels sur le fonctionnement des programmes, ce qui, d'une certaine façon, réduit, comme je l'ai dit, la responsabilité de l'ACCT, devenue l'Agence 13

Intergouvernementale de la Francophonie avant de se fondre, en 2005, dans l'Organisation Internationale de la Francophonie. Autant les décideurs politiques et les diplomates sont passionnés par l'institutionnel, autant ils se désintéressent, pour la plupart, des conséquences que peuvent avoir les changements dans ce domaine sur les programmes et les activités. En 1986, la création des Réseaux (qui eux-mêmes furent très éphémères) condamnait tous les projets qui visaient à créer les conditions d'une prise en compte des langues nationales dans les systèmes éducatifs. Le problème des langues nationales était curieusement absent des déclarations de Niamey, lors de la création de l'ACCT (1969-1970), comme je l'ai démontré. Il apparaît, pour la première fois, dans les objectifs majeurs de l'Institution lors de la Conférence Générale de Maurice en 1975. La question prend alors place dans les programmes à travers les projets de première, puis de deuxième génération, avant de disparaître avec les Réseaux en 1986-1988, comme on vient de le voir. Une résurgence de la problématique des langues nationales s'opère, pour partie, de façon quelque peu indirecte et fortuite, avec l'émergence de thématiques officielles successives, liées non plus à l'éducation, mais d'abord à «l'exception culturelle» (Sommet de Maurice, 1993), puis à la reconnaissance de la «diversité culturelle» (Déclaration de Cotonou, 1995) et à l'affirmation, plus récente encore, du « partenariat des langues ». La forme ultime de ces positions se marque, en 2005, à l'UNESCO, sous la forme de la «Convention sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles ». J'ai tant écrit sur toutes ces questions qu'il m'est impossible de reprendre tout ce que j'ai pu produire sur le sujet. De ce fait, s'il m'arrive de citer quelques-uns de ces écrits, je m'efforcerai toujours de resituer ces textes, dont la plupart sont en fait inédits (conférences, notes, rapports) dans les contextes actuels. Pour certains cas nationaux comme les Seychelles et Haïti, j'ai déjà publié des textes comme en particulier, L'école en créole. Etude comparée des réformes éducatives en Haïti et aux Seychelles que j'ai rédigé et fait paraître, en collaboration avec Pierre Vernet, linguiste haïtien, en 1983. J'ai également publié de nombreux articles sur ces questions dans des revues plus ou moins accessibles. J'ai enfin rédigé plusieurs rapports, d'étendue et de nature diverses, qui sont inédits et, par là même, inaccessibles. On 14

trouvera à la fin de ce livre les référencesde ces documents,même si leur consultation est pour le moins malaisée. Tout cela représente une masse
considérable de textes (probablement bien plus de mille pages) qu'il est impensable de publier tels quels, même s'il apparaît sans doute intéressant de les réunir et de les rendre consultables, pour partie au moins et avec certains aménagements. Il est cependant essentiel de faire le point car, dans les dernières vingtcinq années, certaines évolutions « politiques» majeures se sont produites, même si l'on a parfois, à tort, le sentiment que rien n'a changé. Je dis souvent sur ce point à mes étudiants que, dans de tels domaines, les évolutions sont si lentes qu'elles peuvent être comparées à la pousse des feuilles des arbres. On peut voir naître et grandir le feuillage d'un platane, mais il faut être très attentif et surtout très patientl ! On peut discuter mes idées et mes propositions G'observe que je suis

le seul à en faire, sansy avoir le moindre intérêt direct); on ne peut pas me reprocher de ne pas y être fidèle depuis bien des années. On doit aussi
reconnaître que plus le temps passe, plus il me semble, hélas, me donner raison, dans les constats que j'établis comme dans les suggestions que je fais. l'ajouterai enfin, en guise de conclusion à cette introduction, que les chercheurs ont vis-à-vis des décideurs et plus généralement, des politiques, une obligation de sincérité et un devoir de résistance. On verra dans ce livre de nombreuses illustrations de ce point. Cette vérité va très au-delà des questions qui nous occupent et le premier mérite d'un conseiller est de ne
pas se montrer complaisant envers celui à qui s'adresse les conseils. Ce livre

déplaira sans doute en quelques points à quelques-uns. Cela ne prouve sans doute pas qu'il soit bon, mais il serait sûrement mauvais s'il parvenait à plaire en tout à tout le monde!
Aux lecteurs d'en juger !

1

Un dernier mot à propos d'un récent livre de Nazzam Halaoui, Langues et systèmes

éducatifs dans les Etats francophones d'Afrique subsaharienne (Autrement, 2005). En fait, en dépit des apparences, nos deux ouvrages n'ont rien en commun. Le mien serait plutôt un prolongement du premier, beaucoup plus concret dans ses perspectives et actualisé pour les problèmes de langues et d'éducation, dont je traite de façon exclusive et pragmatique. 15

Chapitre premier

LES POLITIQUES,

L'ECOLE ET LES LANGUES

On l'aura déjà compris, le problème des langues à l'école est d'abord et essentiellement politique, bien avant d'être pédagogique. Il est, de ce fait, nécessaire de faire le point sur la façon dont les « décideurs politiques» (au sens le plus large et le plus flou du terme) ont considéré, depuis un demisiècle, la question des langues dans les systèmes éducatifs de ce qu'on nomme aujourd'hui le Sud G'y inclus les Etats créolophones de la Caraïbe et de l'océan Indien ainsi que les Départements d'Outre-Mer (DOM) français). Cette question trouve son fondement et son origine dans la situation des langues du monde qui constitue un double paradoxe. Premier paradoxe: la Chine mise à part, un tiers de la population du globe est censé parler, dans la plus grande partie de l'univers, quatre langues, issues d'une minuscule péninsule de la partie la plus occidentale de l'Asie, l'Europe, alors que six mille langues vernaculaires seraient en usage sur terre. L'explication est dans l'histoire. Ces quatre langues européennes (l'anglais, l'espagnol, le français et le portugais; je laisse de côté le hollandais pour simplifier le propos, mais aussi parce que sa fortune n'a pas été la même) ont essaimé dans le monde au cours de la colonisation, entre le XVe et le XVIDe siècle. On serait tenté d'ajouter ici l'arabe, mais le cas de cette langue est très différent2.
2 On nomme en effet « arabe », comme on le verra, des réalités linguistiques diverses, l'arabe religieux du Coran, l'arabe classique moderne et, enfin, les arabes dits « dialectaux ». Ces derniers sont des variétés purement régionales qui, souvent, ne sont pas 17

Second paradoxe. Alors qu'on aurait pu penser que la fin des colonisations européennes allait conduire à renoncer aux langues des colonisateurs au profit de celles des colonisés, rien de tel ne s'est produit. Dans la grande majorité des Etats, les langues européennes, de facto et/ou de jure, sont restées en position de langues officielles, même quand on avait parfois décidé auparavant, plus ou moins solennellement, de faire d'autres choix. L'Inde est sans doute l'exemple le plus connu, mais on peut en citer bien d'autres. Ces langues européennes, par là même, ont gardé le statut de médiums majeurs dans les systèmes éducatifs qu'elles avaient durant les périodes coloniales, alors que, dans la grande majorité des cas, elles ne sont connues que de fractions minimes des populations nationales.

Le vent de l'optimisme: de la Seconde Guerre Mondiale aux Indépendances.
A la fm de la Seconde Guerre Mondiale (n'oublions pas que la plupart des colonies n'ont pas encore, à cette époque, accédé à l'indépendance), la jeune UNESCO (Organisme des Nations Unies qui traite des domaines culturels) se donne pour objectif majeur de généraliser dans le monde l'éducation de base. Elle met donc logiquement, au premier plan, la question des langues, puisqu'on sait bien que la plupart des populations des Etats de ce qu'on nommera bientôt le Sud, n'a qu'un accès très réduit aux langues des puissances coloniales. Dès 1947, on engage donc des réflexions sur cette question, on constitue des groupes d'experts (le premier se réunit à Paris en avril 1947); on encourage des expériences d'usage des langues non européennes, comme aux Philippines par exemple. Dès la première réunion d'avril 1947, le cahier des charges avait fort justement souligné la place essentielle des langues dans l'éducation de base: «En matière d'éducation de base, la question des langues et ultérieurement celle d'une langue auxiliaire devra être étudiée avec soin par les experts» (Réunion d'experts en matière d'éducation de base, 17 avril 1947, Education Documents, 1947-1950: page 3).

inter-compréhensibles entre elles, et ne doivent pas être confondues, ni avec l'arabe coranique (ancien), ni avec l'arabe classique (moderne). 18

La question est reposée, en tenues plus précis, mais d'une façon un peu différente, lors de la réunion du 30 juillèt 1947 qui traite de la question suivante: « Doit-on, pour faire acquérir aux élèves les idées essentielles de la civilisation moderne se servir de leur langue maternelle ou d'une langue auxiliaire [= «d'une langue européenne »] ? ». Les tenues de «langues vernaculaires» et de «langue auxiliaire» disparaîtront, dans la suite, du vocabulaire de l'UNESCO, le premier en raison de son étymologie jugée infamante (on découvre un beau jour que vernaculus, en latin, s'applique à l'esclave né dans la maison), le second dans la mesure où les langues dites au départ « auxiliaires» (les langues des colonisations européennes en général) deviendront, le plus souvent, lors des Indépendances, dans les années 60, les langues officielles des nouveaux Etats En France même, la Commission nationale française pour l'UNESCO se donne une sous-commission chargée de l'étude des problèmes d'éducation et donc de langues, en particulier dans les colonies. La diffusion du français en Afrique est l'une des préoccupations majeures dès le départ, mais avec un objectif clairement défini qui n'exclut pas les langues locales. A. Sauvageot le résume clairement: «initiation rapide au français et enseignement dans la langue du pays» (1978: 160). A l'UNESCO comme en France, on imagine, en gros, des systèmes qui feraient place à la fois aux langues « vernaculaires» (UNESCO) I « du pays» (Sauvageot, Commission française pour l'UNESCO) et au français I « langue auxiliaire» (UNESCO). En 1953, l'UNESCO publie un ouvrage qui fait la synthèse des réflexions, des travaux et des expériences, L'emploi des langues vernaculaires dans l'enseignement (UNESCO, Paris). On y lit: « C'est une évidence que tout enfant d'âge scolaire devrait aller à l'école et que tout analphabète devrait apprendre à lire et à écrire. On peut admettre aussi que le meilleur véhicule de l'enseignement est la langue maternelle de l'élève. Mais quand des centaines de langues [on pourrait aussi bien dire des milliers] ne s'écrivent pas ou n'offrent aucune littérature aux élèves, il n'est guère de moyen, à l'heure actuelle, d'atteindre ces deux objectifs. ». 19

On constate, au fil des trois citations successivement mentionnées (avril 1947, juillet 1947, 1953) que l'optimisme de départ se fissure peu à peu. Les rédacteurs prennent sans doute conscience de difficultés que leur enthousiasme de départ n'avait pas bien perçues et, par ailleurs, des oppositions nationales commencent sans doute à se manifester. Ces positions, si raisonnables qu'elles soient, sont en effet très loin d'être acceptées par tous. En France même, le projet de «français élémentaire », inspiré lui-même du Basic English, rencontre les plus vives oppositions. Ses promoteurs voudraient en user à la fois pour les populations coloniales non francophones et pour la francisation linguistique des travailleurs immigrés dans 1'hexagone. En dépit du prudent changement, en 1959, de l'adjectif «élémentaire» (sans doute jugé infamant) au profit de «fondamental », les réactions de rejet sont fortes. Aurélien Sauvageot, qui vécut, non sans amertume, toute cette aventure aussi bien du côté de l'UNESCO (il était membre du groupe d'experts initial) que du côté français (par son action dans le projet du fIançais fondamental), écrit: «Les enseignants fIançais, avant même d'avoir pris connaissance des publications mentionnées ci-dessus [Lefrançais élémentaire, MEN, 1954 et L'élaboration du français élémentaire, Didier, 1956] se déchaînèrent contre ce que certains d'entre eux interprétaient comme une tentative du colonialisme français pour asservir davantage les masses placées sous sa domination. Les autres, notamment les journalistes et les lettrés, n'y virent qu'une entreprise maléfique destinée à ravaler notre langue au rang d'on ne sait quel vernaculaire. Les premiers ne s'étaient pas demandé si le fIançais élémentaire ne sortirait pas les ouvriers immigrés de leur isolement en leur permettant de communiquer avec les Français. Quant aux autres, ils ressassaient que ce qui faisait la gloire du français, c'était d'être une langue difficile. En d'autres termes, l'accès du français devait être réservé à des élites. Le malheur était et reste que les élites nouvelles n'ont cure de perdre leur temps à se battre avec les subtilités d'une langue qui n'est plus indispensable. »(1978: 161). En France même, comme souvent à propos de la langue fIançaise, les positions de la Droite et de la Gauche sont très voisines, même si leurs approches sont différentes (cf. R. Chaudenson, 2006: 45-50). Sans le citer, A. Sauvageot fait allusion au livre que publie, en 1955, Marcel Cohen et qui exprime la position du Parti Communiste Français; Sauvageot en reprend presque les termes, puisque Georges Cogniot (le spécialiste des questions de langue au PCF), que cite M. Cohen, voit dans le français fondamental « un 20

français de base, appauvri, dégradé et vide de pensée qui n'est destiné aux esclaves coloniaux de la bourgeoisie française que pour être enseigné ensuite à ses esclaves métropolitains. » (M. Cohen, 1955: 111). La position de la Droite française s'inscrit dans la ligne classique de l'élitisme, qui voit, dans les complexités mêmes de la langue française, le signe de sa distinction, voire de son élection divine.

Indépendances et école en Afrique
D'une façon inattendue et indirecte, les Indépendances africaines ont porté un coup, aussi fatal qu'inattendu, au projet du français fondamental et, plus largement, à la réflexion sur l'adaptation de l'école aux réalités des anciennes colonies. Elles ôtent, en effet, toute pertinence au schéma stratégique qui commençait à se dessiner dans la décennie qui a suivi les décisions et les travaux de l'UNESCO sur l'éducation de base (1947-1953) et le projet du français fondamental (1951-1959). Toutes ces actions s'inscrivaient, de façon certes un peu utopique, dans une forme de « partenariat pédagogique» entre le français (enseigné à tous, sous sa forme simplifiée et/ou comme «langue auxiliaire ») et les langues africaines qu'on appelait encore « vernaculaires» et qui allaient bientôt se voir qualifiées de «nationales ». Force est de constater que, dans les débuts du français fondamental, la référence au rôle qu'il devait être appelé à jouer dans l'Empire colonial français avait été constante et, était devenue sans doute, une motivation à l'appui officiel dont il a bénéficié. On pourrait multiplier les références; je ne citerai que ce propos d'André Marie, Ministre de l'éducation nationale, en mai 1954: «Les éducateurs d'Outre-mer, qui se trouvent en présence de problèmes pédagogiques particulièrement malaisés, auront désormais à leur disposition un vocabulaire et une grammaire qui ne manqueront pas d'être utilisés et adaptés par les spécialistes de l'enseignement du français et qui leur permettront d'introduire dans leurs leçons une progression rationnelle. Ainsi seront facilités à la fois la lutte contre l'analphabétisme et l'enseignement du français dans les écoles, puisque aussi bien l'école multipliée dans la brousse comme dans les villes - demeure le souci constant du Gouvernement de la République.» (1954: 7). Il Y avait là un projet d'enseignement, certes «colonial », mais intelligent et adapté et qui rejoignait, avec des nuances, les perspectives de l'UNESCO. A cet égard, on peut juger catastrophique pour le continent africain, lors des Indépendances, le choix fait massivement d'adopter tel 21

quel, jusque dans ses moindres détails, le modèle d'enseignement français. Il était en effet totalement inadapté, tant au plan économique (on va mettre en place des systèmes aussi ruineux qu'inefficaces et qui absorbent souvent le quart des budgets nationaux) qu'au plan pédagogique (on renonce naturellement au projet d'enseignement adapté et faisant une place, d'ailleurs mal définie, aux langues locales). J'ai déjà traité ailleurs cette question à plusieurs reprises (R. Chaudenson, 1989, 2000), mais, de toute façon, même si cette vue est admise par la plupart de ceux qui connaissent la question, rares sont ceux qui osent s'associer publiquement à une telle critique. Sur le plan culturel et éducatif, sauf dans quelques cas exceptionnels qui, comme celui de la Guinée ou plus tard de Madagascar, tourneront à la catastrophe (pour des raisons conjoncturelles qui sont étrangères aux projets éducatifs eux-mêmes), la question des langues (sous l'aspect limité du choix entre langues européennes de colonisation et langues locales qu'on va désormais nommer «nationales» dans l'espace francophone du Sud) est traitée partout de façon expéditive. Les raisons de tels comportements sont diverses et je les ai détaillées et analysées à de multiples reprises (R. Chaudenson, 1989, 2000). Je serai donc très bref et allusif ici. Elles sont d'ordre idéologique, pédagogique, économique, mais surtout politique. Plus de quarante ans après les Indépendances, le dossier demeure explosif; je ne donnerai qu'un seul exemple qui fait prévoir un peu les évolutions politiques ultérieures de l'Etat où il se situe.

L'exemple ivoirien (1996 et 2000)
Premier épisode Les événements survenus en Côte d'Ivoire en 1996 sont, en effet, une illustration des problèmes nationaux que pose toute réforme éducative mettant en jeu les langues nationales, en particulier dans un Etat plurilingue. La question des langues nationales à l'école était pourtant posée depuis longtemps (S. Kube, 2005). Deux articles de la loi de réforme de l'éducation évoquaient déjà « l'ivoirisation » de l'école (S. Kube, 2005: 79) à la fois sous l'angle patrimonial (<< revalorisation du patrimoine culturel ivoirien ») et sous l'angle éducatif (usage des langues comme médiums). L'Institut de Linguistique Appliquée d'Abidjan était chargé des recherches en matière linguistique et pédagogique et S. Kube cite nombre de 22

déclarations de son directeur d'alors, Pascal Kokora (aujourd'hui émigré aux Etats-Unis). Dans les faits, cette réforme n'a pas été mise en réelle application; dans le rapport fait pour la CONFEMEN en 1982, on annonçait à nouveau que la loi allait être appliquée...après réactualisation. L'Institut de Linguistique Appliquée d'Abidjan a donc conduit les recherches préalables à l'instrumentalisation de ces langues en vue de leur promotion et de « leur intégration dans l'enseignement ». Sa démarche ne manquait donc ni de prudence ni de sagesse, comme le montre ce texte de 1986: « Jusqu'à présent, le français est la seule langue officielle de la Côte d'Ivoire. Quant aux langues locales, le baoulé (langue dominante du groupe kwa), le bété (langue dominante du groupe km), le senoufo (langue dominante du groupe gur) et le dioula (langue dominante du groupe mande) « elles apparaissent comme des parlers susceptibles d'avoir rang de langues nationales », en particulier dans la mesure où elles devraient être introduites dans l'enseignement selon le texte de la réforme votée en août 1977 par le Parlement ivoirien. C'est l'Institut de Linguistique Appliquée d'Abidjan qui est chargé de préparer cette introduction. » (1986: 151). En fait, l'enseignement avait continué, en dépit des textes, à se faire à tous les niveaux en français (cf. S. Kube, 2005). La loi sur l'éducation, refondue en septembre 1995, précise toutefois à nouveau que «l'enseignement des langues nationales [..] concourt à la formation des citoyens. ». En septembre 1996, le Ministre, P. Kipré, annonce soudain l'introduction, dès la rentrée suivante, dans cent écoles primaires, de trois langues ivoiriennes: le baoulé, le bété et le guéré. Précisons ici, au passage, que la Côte d'Ivoire compte une soixantaine de langues et qu'on ne retrouve dans ce dernier choix que deux des quatre langues mentionnées dans les documents officiels antérieurs. Des réactions très vives se manifestent aussitôt, dans la presse en

particulier. Un enseignant de l' ILA, Zakari Tchagbalé, écrit un long article
sur le sujet, publié par Fraternité Matin (21 septembre 1996). On y trouve en particulier l'écho des questions que beaucoup de gens se sont posées et que les remarques précédentes laissent pressentir: «Pourquoi trois langues et pas une ou pas dix? Pourquoi celles-ci et pas d'autres? Quelles sont ces écoles et avec quels maîtres? ». Devant pareille émotion, le Ministère, pour apaiser les esprits, annonce qu'en fait l'année en cause sera consacrée à une réflexion et à des études sur ce projet. Retour rapide et prudent à la case départ! 23

Second épisode: le projet « Ecole Intégrée» La nouvelle Constitution ivoirienne, adoptée en juillet 2000, contient, pour la première fois une disposition qui évoque les langues nationales: « La langue officielle est le français. La loi fixe les conditions de promotion et de développement des langues afticaines. » (article 29). La loi est adoptée en janvier 2001 par le Conseil des Ministres. Ces dispositions ne sont pas étonnantes dans la mesure où, depuis longtemps, L. Gbagbo, alors qu'il était dans l'opposition, avait inscrit dans le programme de son parti, le Front Populaire Ivoirien (FPI), l'introduction à l'école des langues ivoiriennes, « véhicules et garants de nos traditions» FPI, 1987: 163, cité par S. Kube, 2005: 81. Une nouvelle phase d'expérimentation3 a donc été ouverte pour dix langues nationales dans le cadre du Projet d'Ecole Intégrée (2001-2004). On y vise, en milieu rural, la formation des élèves du préscolaire et du primaire aux techniques agro-pastorales. L'idée de base est que l'école doit « prendre racine dans la communauté où elle est implantée; de sorte qu'elle épouse dès les premières classes, les réalités et les richesses de ladite communauté. Dans cette perspective, un des moyens de l'intégration de l'école dans son milieu est la sédentarisation et l'autonomisation des populations. ». Les objectifs sont précisés: Le projet de formation aux techniques agro-pastorales vise à intégrer l'école dans son milieu comme moteur de développement pour faire acquérir des compétences aux enfants et leur donner une formation préprofessionnelle, en les formant aux techniques culturales et pastorales. Pour la réalisation du projet, ont été choisis dix villages où sont enseignées dix langues ivoiriennes: abidji (région des Lagunes), agni (SudComoé), akyé (Agnéby), baoulé (vallée du Bandaman), bété (BasSassandra), koulango (Zanzan), guéré (Moyen-Cavally), mahou (Bafmg), sénoufo (région des Savanes), yacouba (région des Montagnes). 6500 élèves sont concernés, à terme, par ce projet qui doit être expérimenté de 2000 à 2007, avant une régionalisation partielle, puis sa généralisation.
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Sur cette questionde l'Ecole Intégrée,je remercie vivementAbou Fofana et Jean-Martial

Kouamé qui ont bien voulu faire sur place, pour moi, un point précis sur la question en cause.

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