L'anglais et le plurilinguisme

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Face à l'omniprésence et l'"hypercentralité" de l'anglais dans le monde contemporain, comment résoudre la question de la place de cette langue dans les situations d'apprentissage? Comment faire de l'anglais à la fois un objet d'apprentissage et un outil heuristique au service de l'enseignement des langues? Tout en proposant des réponses, cet ouvrage présente des paysages géographiques, didactiques et sociolinguistiques diversifiés, de la France à l'Asie (Chine, Malaisie), du Canada au monde celtisant, de l'école primaire à l'université.
Publié le : mardi 1 décembre 2009
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EAN13 : 9782296246386
Nombre de pages : 257
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EN GUISE D’INTRODUCTION 1
LE RÔLE DE L’ANGLAIS DANS LES APPRENTISSAGES LINGUISTIQUES : APPROPRIATION ET CAPITALISATION D’UNE
CULTURE DU CONTACT DES LANGUES

CHAPITRE 1

Gilles FORLOT 2 1. « Wat is dat ? », s’exclama Francine…
J’ai quatre minutes de retard. Prudemment, je pénètre dans la grande bâtisse et d’un hochement de tête, la secrétaire m’indique à quelle porte frapper. J’entre dans la salle, souriant sans répondre au flot de paroles de Francine. L’enseignante s’appelle comme cela, m’a-t-on dit la veille au téléphone. Visiblement, Francine me salue et me présente au groupe. Je m’assois et, tel un bon élève, sors mon cahier et mon stylo. Soudain, avec force gestes et voix ascendante, elle s’exclame « sta op ! », en levant les bras vers le plafond, paumes en l’air. En une fraction de seconde, conjuguant ma compréhension de son mouvement et ma reconnaissance de l’anglais « stand up ! », je me lève. Francine, satisfaite de nous voir finalement tous nous hisser sur nos jambes, reprend de plus belle, en montrant la porte :
« Wat is dat ? Ja, dat ! Wat is dat ?»

Apparemment, nous sommes nombreux à comprendre sa question, sans jamais pourtant n’avoir étudié le néerlandais.

Je remercie Christine Cuet et Isabelle Pierozak pour leurs commentaires sur une première version de ce texte. 2 Université de Picardie-Jules Verne / IUFM Amiens. Laboratoire d’études sociolinguistiques sur les contacts de langues et la politique linguistique (LESCLaP-CERCLL, EA 4283).

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Bien sûr, Francine n’attend aucune réponse. Elle sait qu’à ce stade, c’est elle qui doit monologuer.
« Het is de deur… de deur. En wat is dat ?… Dat is… dat is de muur ».

Quelques uns d’entre nous esquissent un sourire, satisfaits de suivre la « conversation ». D’autres acquiescent à mesure qu’ils comprennent ce que veut dire Francine. Celle-ci se met à gesticuler, ouvrant et refermant la porte. « Ik doe de deur open ! », s’exclame-t-elle soudainement, joignant le geste à la parole. Francine n’est pas du genre à rester assise derrière son bureau : elle se déplace, fait des gestes, grimace ou montre des objets. Au-delà de cette gestuelle, les formes linguistiques semblent d’ores et déjà nous parler. Parmi nous, tous les anglicistes, ou du moins ceux qui possèdent un anglais de survie, ont vite compris « stand up ! » (levez-vous !), « what is that ? » (qu’est-que c’est [que ça] ? »), « it is the door » (c’est la porte) et « that is the “mur” » (c’est le mur). Près de la porte, elle semble nous dire « I do the door open », c'est-à-dire quelque chose comme « I’m opening the door » (j’ouvre la porte)… Cette anecdote relate mon tout premier cours de néerlandais. Certes, l’approche de Francine laissera sans doute les didacticiens contemporains un peu sceptiques ! Francine a recours à des techniques que les pédagogies communicationnelles actuelles réprouveraient, préférant à cette approche frontale et par trop lexicaliste une démarche interactive et actionnelle privilégiant la prise de parole aussi rapide que possible des apprenants et la création de situation de communication ayant un sens, socialement parlant. Mais, en dehors de toute prise de position sur la qualité de cette entrée en matière dans un premier cours de langue, les observateurs auront aussi peut-être perçu une double stratégie de la part de Francine, l’enseignante : elle nous montre, parce que la langue qu’elle enseigne le lui permet facilement, que

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même quand on croit ne rien connaître, on en sait toujours un petit peu3. Toute langue4 a des liens, elle a une histoire, elle n’est pas qu’une norme scolaire, ni le code cryptique que se partagent les membres d’un même groupe. Elle est le mode et le témoignage de nos mobilités et communications ancestrales. La seconde stratégie de Francine touche aux représentations. L’enseignante reproduit ici implicitement le stéréotype sociolinguistique faisant du néerlandais un mélange d’allemand et d’anglais, car cette représentation n’est pas – à ce stade – un obstacle à l’apprentissage. Plus tard, elle veillera toutefois à ce que l’exactitude de la genèse du néerlandais soit reconstruite, car une telle représentation perpétue une hiérarchisation des langues germaniques, comparant le néerlandais à un enfant illégitime !

2. Que ressort-il de cette anecdote ?
2.1. La question des représentations Commençons d’abord par ce qui ne saute pas aux yeux à la lecture de l’anecdote : la question des représentations. En général, celles-ci parlent indirectement à l’apprenant, à son insu aussi, tant elles sont ancrées dans un savoir de sens commun qui hiérarchisent les objets de ce réel que notre quotidien nous oblige à découper. Aussi, tout autant qu’une Mercedes Benz nous paraît plus prestigieuse qu’une Škoda, la langue allemande nous paraît plus difficile que la langue anglaise, la langue italienne plus chantante que la langue danoise et la langue arabe plus rugueuse que la langue espagnole… Dans la foulée des travaux sur les représentations sociales, les descriptions et les théorisations des images que véhiculent les langues sont depuis plusieurs années l’objet d’études riches
Ce principe rappelle le commentaire suivant de Daniel Coste (1995 : 69) : « toute connaissance d’une langue est partielle, mais aussi moins partielle qu’il n’y paraît ; savoir une langue c’est aussi savoir déjà bien des choses de bien d’autres langues, mais sans toujours savoir qu’on les sait. » 4 Y compris celles dont on s’évertue à mettre en relief la prétendue difficulté et l’unicité génétique (le basque par exemple…).
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et variées (cf. entre autres les ouvrages de Zarate, 1993 ; Matthey, 1997, Moore, 2001a, Castellotti, 2001 ; Alén Garabato et al., 2003). Par manque de place et aussi parce que moult recherches s’y sont déjà efficacement consacrées, je n’entrerai pas dans le détail du débat théorique, épistémologique et terminologique concernant les représentations, les attitudes, les stéréotypes et leurs processus. Néanmoins, des aspects du débat méritent qu’on s’y attarde pendant quelques lignes. 2.1.1. Des représentations linguistiques Puisque le lecteur trouvera dans l’ouvrage des contributions s’intéressant à l’appropriation des L3, on soulignera d’abord que dans le grand domaine des représentations se trouve incluse la notion de conscience « méta » qu’un apprenant a des langues et de leurs apprentissages. Ainsi, la question de la « language awareness » (cf. Kellerman, 1978 ; Hawkins, 1984 ; James, 1996) est de prime importance pour la recherche en linguistique appliquée à la didactique des langues et du plurilinguisme. Cela signifie aussi, comme le rappelle justement Jessner (2006 : 19) que les interrogations scientifiques liant conscience linguistique et pratiques multilingues individuelles sont éminemment complexes et doivent se traiter de façon à la fois sociolinguistique et psycholinguistique. Dans ce dernier domaine, du reste, les études sur l’appropriation des L2 (bilinguisme), puis des L3 (trilinguisme) ont connu un développement important, mettant en exergue la question particulière de l’influence interlinguistique5 entre les langues concernées par le processus d’acquisition-apprentissage vécu par chaque individu (cf. Hufeisen et Neuner, 2004). Certains chapitres du livre procurent d’ailleurs quelques beaux exemples de situations complexes (cf. section 4 ci-dessous) pour qui s’intéressent à question des apprentissages multiples de langues, qu’ils soient consécutifs ou simultanés (cf. Cenoz, 2000), même
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L’adjectif anglais « cross-linguistic » est plus approprié pour décrire les phénomènes en jeu. Voir notamment Jessner (2006 : 20-26) pour une excellente synthèse des travaux sur la question, synthèse dont mes propres lignes introductives s’inspirent ici.

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si ces contributions s’intéressent plutôt aux questions didactiques qu’aux aspects psycholinguistiques de l’apprentissage. Il n’en reste pas moins que dans le domaine des représentations, le rôle de la psychotypologie, c'est-à-dire de la perception subjective de la distance entre les langues (Kellerman, 1978 ; cf. aussi Jessner, 2006 : 22-23 et 82-83) dans l’appropriation linguistique est crucial : l’analyse rapide de ma rencontre avec le néerlandais trouve d’intéressants échos dans la littérature scientifique contemporaine. On retiendra notamment une étude d’Odlin (1989) qui démontre en premier lieu que les structures les plus apparentées sémantiquement et formellement dans deux langues ont les plus grandes chances d’être transférées d’une langue à l’autre. En second lieu, Odlin s’empresse de souligner que l’importance de la distance linguistique est largement construite par la perception qu’en ont les apprenants et les enseignants. On se doit, à ce stade (j’y reviens plus loin, en des termes sociolinguistiques) de souligner le rôle particulier de l’anglais dans ces processus d’apprentissage linguistique. Nombre d’études montrent que les locuteurs d’une L1 sans relation avec leur L2 et/ou leur L3 ont souvent recours à des transferts provenant de leur L2 (Singleton, 1987 ; Hufeisen, 1991 ; Cenoz, 2001 ; Jessner, 2006), qu’il s’agisse de langues indoeuropéennes ou non. Lorsque l’anglais entre en jeu, notamment en tant que L2 ou L3, les locuteurs y voient souvent une source de transferts permettant de lever certains problèmes d’apprentissage ou de traduction6. Jessner (2006 : 23) cite
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Sur la question plus « mécanique » des transferts entre langues et des liens que les apprenants peuvent tisser entre l’anglais et d’autres langues, on lira entre autres, outre les contributions de ce volume, Ecke et Hall (2000) sur les liens L1-espagnol / L2-anglais / L3-allemand ; Lindemann (2000) pour L1norvégien / L2-anglais / L3-allemand. On signalera aussi une étude récente de Hammarberg (2006) qui s’intéresse à l’activation des compétences acquises en L1 et L2 lors de la production d’énoncés oraux en L3. Le chercheur propose de distinguer deux rôles fondamentaux des langues acquises antérieurement dans la production d’une L3, à savoir un rôle « instrumental » et un rôle « fournisseur ». Rast (2006) a quant à elle suggéré l’existence d’un

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notamment une étude de Ringbom (1986) qui étudie l’impact en Finlande de l’« autre » langue (le finnois et le suédois) sur l’appropriation de l’anglais L3. Les résultats du chercheur indiquent que, parmi les locuteurs des deux communautés linguistiques de Finlande, l’influence du suédois joue beaucoup plus sur l’apprentissage de l’anglais par les finnophones, malgré les compétences généralement limitées de ceux-ci en suédois. Ceci est dû, logiquement, au fait que les deux langues germaniques (l’anglais et le suédois) sont en effet typologiquement proches, mais aussi au fait que la perception de la distance linguistique est ici largement à l’avantage des finnophones, qui « perçoivent inévitablement la similarité entre l’anglais et le suédois » (Ringbom, 1986 :156 ; ma traduction), respectivement leur L3 et leur L2. On retiendra enfin une étude de Singleton et Ó Laoire (2006) qui fait le point sur les deux différentes théorisations de l’appropriation des L3, à savoir la théorie de la psychotypologie (décrite ci-dessus) et celle du « facteur L2 », qui avance que les apprenants ont tendance à privilégier des transferts issus de langues autres que leur L1. Dans un contexte irlandais (cf. aussi Markey dans ce volume), les deux chercheurs montrent que dans le cadre de l’apprentissage du français L3, c’est davantage l’anglais L1 – beaucoup plus proche typologiquement du français – qui est mobilisé que l’irlandais L2, tant comme source des emprunts lexicaux qu’au niveau du traitement du lexique nécessaire à l’accomplissement de la tâche de production. 2.1.2. Des représentations sociolangagières La question des représentations ne se limite pas à la question linguistique. Apprendre une ou plusieurs langues, c’est aussi effectuer des choix de nature sociale, historique, ethnique, culturelle, etc. C’est aller à la rencontre d’une langue-culture pour divers motifs, du plus instrumental (travailler, téléphoner, se faire embaucher…) au plus émotionnel (retrouver « ses » racines, se plonger dans un héritage, lutter contre l’oppression,
continuum de transparence permettant de prédire dans quelle mesure un item de la L1 ou d’une L2 sera l’objet d’un transfert potentiel dans la L3.

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faire vivre une « communauté »…). Les représentations s’imbriquent dans des processus de fabrication et de reproduction complexes. Ces processus, largement décrits dans les années 1980 par des psychosociologues (Moscovici, 1986 ; 1989 ; Jodelet, 1984 ; 1989 ; Doise, 1986), ont pour caractéristiques essentielles de catégoriser et de simplifier, selon différents modèles et de façon plus ou moins positive, notre vision du réel. Il convient en outre de souligner la dimension sociologique des représentations, notamment la question de la (re)production collective de celles-ci. Inscrivant sa réflexion didactique en partie dans la mouvance sociologique des représentations symboliques (cf. Bourdieu, 1987), Geneviève Zarate le rappelle en ces termes clairs :
« Les représentations sociales ne sont pas une collection de subjectivités distinctes, mais au contraire le produit d’un travail social collectif, à travers lequel les agents sociaux construisent leurs modes de connaissances de la réalité » (Zarate, 1993 : 29).

Sans prétendre les catégoriser ici, on pourrait simplement ajouter que dans le domaine de l’enseignement/apprentissage des langues, les images sociolinguistiques qui ressurgissent le plus souvent construisent des représentations de diverses natures. D’abord, on fait face, comme dans toute situation d’interaction, à des représentations sociales fondamentales, celles qui nous sont indispensables à comprendre notre entourage, à segmenter le réel et à classer, hiérarchiser, regrouper les informations, etc., en somme à donner du sens à notre vie en société. Ainsi, elles appartiennent pour partie aux savoir-faire et aux savoir-être et ne sont pas toutes nécessairement négatives (Amossy et Herberg Pierrot, 2005). Par exemple, le fait de considérer le néerlandais comme un parler intermédiaire entre l’anglais et l’allemand est davantage une aide à entrer dans la langue qu’un obstacle, même si aux yeux des linguistes diachroniciens, l’image présente un raccourci gênant. En outre, l’enseignement/apprentissage des langues se nourrit de représentations-obstacles, qui sont davantage des

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freins à l’apprentissage et à l’ouverture aux langues et à leur diversité. Il s’agit ici par exemple des représentations de nature ethnolinguistique7, celles qui associent langues et images stéréotypées du peuple ou du pays (l’allemand langue de la sévérité, l’espagnol langue du soleil…), ou des images relevant de considérations sociopolitiques, comme par exemple le rejet de la langue du colonisateur ou de l’oppresseur8. Mentionnons aussi la méfiance que suscite parfois l’enseignement / apprentissage de certaines langues dans les pays occidentaux, comme en écho aux problèmes d’intégration des populations qui les parlent9. Ainsi, intrinsèquement, les représentations sont liées aux questions d’appropriation, car elles participent du sens que tout un chacun donne à l’acte d’apprendre. D’ailleurs, cet acte est lui-même représenté, en ce qu’il est vécu, interprété et ultérieurement décrit (à savoir réinterprété, « re-présenté », c'est-à-dire « rendu présent ») par l’apprenant en fonction de certains critères et de savoirs que son éducation lui a permis d’engranger. En ce sens, l’apprentissage de la langue, dans un lieu donné, est non seulement constructeur de représentations de l’objet enseigné, mais aussi des processus de son enseignement : on pense ici par exemple à la vision monolingue de l’enseignement encore très fréquente dans de nombreux lieux (en France par exemple, cf. Bertucci & Corblin, 2004 ; Moore et Castellotti, 2008 ; Castellotti, 2008a ; Forlot, 2009)10. Dans certains de ces lieux, notamment ceux devenus multiculturels par la force des choses ou par la volonté politique
Pour faire référence aux représentations liées aux pays, aux cultures, aux sociétés, etc., des autres, H. Boyer (1995 ; 2003) parle de représentations ethnosocioculturelles. 8 Par exemple l’afrikaans, langue rendue obligatoire durant l’apartheid dans les townships sud-africains. 9 Citons, en guise de simples exemples, l’arabe, le turc, le pandjabi, le comorien, etc. 10 Pour le monde anglophone, on pourra consulter, entre autres, Edwards et Redfern, 1992 ; Baker, 2001 ; Hornberger, 2003 ; Schecter & Cummins, 2003 ; Edwards, 2004 ; García, 2009 ;
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(Canada, Australie, États-Unis, Grande-Bretagne, Pays-Bas, Afrique du Sud…), une prise de conscience a émergé – en partie née d’une riche production scientifique allant dans ce sens – que la diversité devait prendre le pas sur l’assimilation des différences dans un moule unique. Nulle part l’acceptation de la diversité, culturelle, ethnique et linguistique, ne s’est faite du jour au lendemain. En ce début de XXIe siècle, les brassages de populations, les mobilités professionnelles, les migrations économiques, c'est-à-dire tous les mouvements et les changements sociaux auxquels nous faisant face avec plus ou moins de bonheur nous font prendre conscience des effets de la mondialisation, tout en nous donnant l’occasion de construire une légitimité aux pratiques plurilingues. 2.2. « Des contacts et des passerelles » : une pratique plurilingue à légitimer Comme le rappelle Viv Edwards (2004 : 3-5), si les Grecs, les Romains et les Austro-Hongrois s’intéressaient davantage à la collecte des impôts dans leurs empires respectifs, les étatsnations modernes ont quant à eux centré leurs efforts sur la construction d’une uniformisation culturelle et linguistique et, ce faisant, sur la production d’un mythe du monolinguisme (cf. Achard, 1987 ; Baggioni, 1997b ; Boyer, 2000 ; Edwards, 2004 ; Pujolar, 2007 ; García, 2009). La vision monolingue dans l’apprentissage n’est sans doute qu’en partie due à ces tendances plus ou moins centralisatrices et uniformisantes des états-nations. Elles ressortissent aussi certainement à une peur du métissage et de l’hybridité (Jucquois, 2003), voire du chaos linguistique (De Robillard, 2008), phénomènes dans lesquels l’ordre et la reconnaissance de l’unicité sont remis en cause. Les exemples sont-ils nécessaires ici ? Les discours plus ou moins scientifiques et subtils sur le « franglais », relayés depuis Etiemble jusqu’à Hagège, suffiront à montrer que nous sommes, en France et dans certains autres pays, loin d’une culture du contact qui, pourtant, serait bien nécessaire à la didactique des langues. Dans l’institution scolaire, ces positionnements aboutissent à la fois à l’incompréhension – voire à la disqualification – des

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démarches plurilingues par de nombreux enseignants de langues et au cloisonnement des langues-disciplines, en somme à des pratiques monolingues par des locuteurs qui, paradoxalement, manipulent eux-mêmes des répertoires partiellement bilingues ou plurilingues (cf. Forlot, 2006) ! Ces pratiques sont dues à divers facteurs, souvent liés à l’enseignement institutionnel : un isolement des enseignements linguistiques scolaires et universitaires (cf. Coste, 2002 ; Costa, 2008 ; Forlot, , pour les pratiques européennes) et une formation trop maigre à l’intercompréhension entre les langues et les bénéfices que l’on peut en tirer sur le plan didactique (Blanche-Benveniste et Valli, 1997 ; Meisser et al., 2004), aboutissant à la crainte d’apprentissage de langues mélangées. On regrettera, à vrai dire, que même si les pratiques diffèrent d’un pays à un autre, le sérieux d’un enseignement linguistique se mesure souvent à la quantité de langue cible produite dans un cours de langue, idéalement par l’apprenant, mais souvent par l’enseignant luimême… 2.3. La dimension socio-culturelle Les réflexions qui suivent paraîtront peut-être évidentes à certains, peut-être extrémistes à d’autres. Tant que l’on ne se sera pas rendu compte que ce que l’on appelle les langues11 existent (c’est-à-dire apparaissent, évoluent, s’éteignent) sous l’effet des contacts dont elles bénéficient (ou qu’elles subissent), on aura du mal, en situation d’apprentissage captif, à faire vivre ces langues dans des situations de communication réelle. La méthode communicative des années 1980 a tenté, avec plus ou moins de succès, de resituer les langues dans des contextes d’apprentissage quasi-authentiques, mais ses détracteurs, issus d’horizons divers, se sont élevés contre la non appropriation, par cette approche, des bases structurelles de la langue. Cela a conduit à différentes orientations didactiques, du retour à des méthodes plus classiques (apprentissage par cœur, par
Ces dénominations proviennent de complexes tendances unificatrices, isolantes et « existentielles », auxquelles ont allégrement contribué les linguistes. Voir entre autres les contributions aux ouvrages collectifs d’A. Tabouret-Keller 1997 et de S. Makoni et A. Pennycook, 2007.
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exemple)12 à un plus grand éclectisme didactique et un assouplissement de la doxa méthodologique (cf. Puren, 2008, sur ces changements de paradigmes dans la didactique des langues-cultures). De nos jours, on s’intéresse davantage à une didactique des langues dite actionnelle (cf. Conseil de l’Europe, 2001). Si celle-ci est légitime pour créer les conditions d’un apprentissage situé dans l’ « agir social », on soulignera qu’elle doit s’accompagner d’une didactique plurielle de la langue et des langues, une didactique que le titre de l’ouvrage nous engage à percevoir métaphoriquement comme construisant des passerelles, car cette dernière permettrait d’accomplir divers objectifs, exposés ci-dessous. 2.3.1. Donner du sens communicationnel aux apprentissages langagiers Ceci constituait déjà l’objectif des pédagogies communicatives, devenues désormais approches actionnelles (cf. ci-dessus). Ici, on irait dans le sens d’un apprentissage ayant pour objet la communication entre locuteurs ne possédant pas la même L1, ou une seule L113. En intégrant cette philosophie du contact aux cursus de l’école, au-delà des cours disciplinaires de langues, on ferait la part belle à l’interlangue, aux alternances codiques, mais aussi à la gestuelle, brefs à tous les aspects langagiers de l’apprentissage linguistique. Ceci n’annule en rien la légitimité du cours plus « classique » de
Ces approches sont de nos jours restées minoritaire parce qu’elles ne sont pas explicitement encouragées par la didactique institutionnelle des langues en Europe, qui repose désormais sur le Cadre européen de référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 2001). Les carences en formation linguistique et didactique des maîtres aboutissent parfois à ce genre de pratiques traditionnelles, pourtant. 13 Prenons l’exemple d’un catalanophone complétant ses énoncés en français de mots castillans et anglais. D’un point de vue didactique de la singularité (Candelier, 2008), ces énoncés « hybrides » seraient considérés comme erronés, mais d’un point de vue communicationnel et didactique de la pluralité, on pourrait y voir un partage linguistique de compétences entre locuteurs.
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langue – où l’objectif est l’apprentissage de la norme –, de la conceptualisation métalinguistique et de l’appropriation des registres dits formels. 2.3.2. Donner du sens historique aux acquis linguistiques On pourrait logiquement se demander pourquoi accentuer cet aspect de l’enseignement des langues. Mais tout comme étudier la musique ou la sculpture impose de visiter le passé pour s’en nourrir, l’apprentissage d’une langue ne peut se réduire à ses aspects instrumentaux (parler, écouter, écrire un rapport, etc.). L’histoire des langues est en partie un reflet de la nôtre et, par là même, elle souligne nos contacts, nos échanges, nos mobilités, avec tous les rapprochements ou les éloignements qu’ils nous ont offerts ou imposés14. On doit donc s’intéresser à ce que l’on appelle l’intercompréhension entre langues voisines, qui sont d’ailleurs les produits de cette histoire. Bien sûr, la pertinence de considérer l’anglais et le français ou les langues romanes en général comme langues voisines émerge à ce stade. Ce problème ayant été discuté ailleurs, (Grzega, 2005 ; Klein et Reissner, 2006 ; Robert et Forlot, 2008 ; Robert dans ce volume), contentons nous de poser le principe de cette proximité entre le français et l’anglais, langue la plus latine des langues germaniques (Walter, 2001). 2.3.3. Donner du sens citoyen aux acquis linguistiques Les approches plurielles, clairement présentées dans les écrits de Candelier (2003 ; 2008) par exemple, n’ont pas été théorisées et mises en œuvre uniquement pour l’apprentissage linguistique. On peut les entrevoir comme des « manières d’être » (Beacco, 2005), des outils heuristiques à l’apprentissage de la tolérance, de la diversité et de la pluralité qui devraient caractériser toutes nos sociétés occidentales (voir aussi Coste et al., 2007 ; Coste, 2008). L’éducation plurilingue se pose donc comme un dépassement de l’enseignement de telle
Pensons à la devise du souverain britannique, en français dans le texte, « Dieu est mon droit », ou à l’écho que se renvoient l’arabe salaam et l’hébreu shalom, ou encore au fait que les Anglophones nomment les Hollandais « Dutch »…
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ou telle langue, car elle vise la construction d’une citoyenneté démocratique (Breidbach, 2003). Ce point précis appelle d’ailleurs le suivant… 2.3.4. Donner du sens macro-social à l’apprentissage scolaire Si l’on perçoit – quelquefois naïvement – les approches plurielles/plurilingues comme favorisant l’ouverture et la diversité, elles me semblent mériter une plus grande attention sous cet aspect macro-social (cf. Coste et al., 2009 ; Cavalli et al., 2009). Les lieux présentés dans cet ouvrage répondent certes à diverses histoires sociales, diverses civilisations, mais ce qui ressort de toutes façons, c’est que la langue anglaise, insérée dans une philosophie plurielle de l’enseignement/apprentissage, attire notre attention sur une équation inévitable : le plurilinguisme appelle la pluralité, et ce faisant certaines formes d’interculturalité (Abdallah-Pretceille, 2004), voire de multiculturalisme social. Selon moi – et je sais que ce point est largement polémique dans un pays comme la France – cela signifie concrètement que l’on peut difficilement encourager et mettre en place des approches plurielles dans des sociétés se reconnaissant dans une construction politique unitariste (France, Chine, Turquie…). Ce lien entre éducation inter/multiculturelle et approches plurielles des langues, aussi gênant qu’il puisse paraître à certains, reste en débat et mériterait davantage de recherches et de théorisations, car il s’agit d’un défi très certainement fondamental à relever, si l’on ne veut pas que les démarches didactiques plurilingues et plurielles demeurent minoritaires et ignorées du grand public comme du législateur… 2.4. La question de la centralité de l’anglais : un rôle éducatif à (re)définir ? L’anecdote choisie pour initier cette introduction appelle bien sûr une réflexion sur le rôle de l’anglais dans les apprentissages linguistiques contemporains. Autant le dire tout de suite : dans nombre de situations décrites, l’anglais est tout autant un objet d’apprentissage qu’un outil heuristique, c'est-àdire qu’il est parfois la cible des apprenants, et parfois la

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passerelle vers d’autres langues, notamment le français. L’idéal serait, dans une perspective transdisciplinaire, qu’il soit les deux. . 2.4.1. L’anglais dans l’histoire Commençons par un très bref survol du parcours de cette langue. Elle est le reflet de l’histoire de trois invasions qui eurent une influence sur les parlers de l’Angleterre : l’invasion de tribus germaniques (les Angles et les Saxons) et scandinaves (les Jutes, notamment), apporta nombre de mots germaniques dans les parlers de l’île. L’arrivée des Normands en 1066 fut responsable d’un afflux de mots d’origine romane venant s’ajouter au noyau germanique de ces parlers « anglais ». L’avènement de Guillaume le Conquérant sur le trône d’Angleterre permit au français de faire son entrée à la Cour de Londres et de devenir la langue privilégiée de la noblesse jusqu’au XIVe siècle. Le Moyen-Âge vit affluer pléthores d’éléments d’origines latine et française, notamment dans le domaine adjectival ou dans la suffixation. Il va donc sans dire que la forte présence latino-française dans ce lexique (et dans certains aspects romanisée de la syntaxe) donne aux langues anglaise et française un « air de famille », une similarité qui n’échappe d’ailleurs que rarement aux apprenants (Castellotti et al., 2001 ; Moore et Castellotti, 2001)15. Nombreuses sont les études dans le domaine de la didactique de l’intercompréhension entre langues voisines, notamment dans les aires germaniques et romanes (Dabène, 1996 ; Klein, 2004 ; Meisser et al., 2004). La proximité entre anglais et français, titulaire d’un statut à part du fait de la spécificité de la diachronie de l’anglais, n’a pas, elle non plus, échappé aux didacticiens et sociolinguistes, qui sont maintenant
15 Toutefois, étrangement, les enseignants de langue sont souvent plus attentifs à souligner les « dangers » de cette proximité dans l’apprentissage (cf., pour le cas français, Dabène, 1996 ; Castellotti, 2001b ; Forlot & Beaucamp, 2008). Cela illustre une fois de plus le cloisonnement disciplinaire – y compris entre disciplines linguistiques – dans l’institution éducative (cf. section 2.2 ci-dessus).

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assez nombreux à se demander comment mettre à profit, dans un sens ou dans l’autre, cette proximité (cf. les contributions dans cet ouvrage, ainsi que Robert, 2008 ; Castagne, 2008 ; Klein, 2008). S’ajoute à cela, bien entendu, la problématique de l’hégémonie de l’anglais dans de nombreux espaces sociaux et professionnels, partout dans le monde (cf. Crystal, 1997 ; Phillipson, 2003 ; Truchot, 1990 ; 2002 ; 2008) et, partant, dans la plupart des systèmes éducatifs (pour l’Europe, voir Eurydice, 2008). 2.4.2. L’anglais, pédagogique ? langue incontournable et capital

De toute évidence, l’anglais s’est trouvé au bon endroit au bon moment, pour reprendre les mots de Crystal (1997 : 110112). On compare souvent le destin de l’anglais et celui du latin, mais les deux langues, malgré des similitudes, ont une histoire sociolinguistique bien différente (McArthur, 1998 ; Phillipson, 2003). Le latin, après l’effondrement de l’empire romain, ne servait plus de lingua franca que dans un certain nombre de situations sociales concernant essentiellement les lettrés (l’éducation, la lecture et la consultation de textes et de références écrites) et la pratique religieuse. L’anglais, quant à lui, a bénéficié de l’émergence de l’industrie, des transports modernes et des technologies de pointe, lui conférant des fonctions de communication inconnues du latin et de ses locuteurs. La langue anglaise a aussi été le véhicule du développement du capitalisme industriel, puis du néolibéralisme économique et boursier, contrairement au latin déconnecté des idéologies économiques. Pour finir, le latin, à la suite de l’effondrement de l’empire, a très vite cessé d’être une L1, devenant de ce fait, selon Phillipson (2003), une véritable lingua franca « symétrique »16.
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L’anglais, avec plusieurs centaines de millions de locuteurs de langue maternelle, ne l’est pas véritablement, ce qui a sûrement un rôle important à jouer dans la question de l’accès à diverses ressources (négociation de contrats commerciaux, accès au marché de l’emploi, commercialisation des

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L’anglais et le plurilinguisme

Face à cette omniprésence et cette hypercentralité de l’anglais dans diverses situations, comment percevoir la langue anglaise autrement que comme hégémonique ? Autrement dit pour un didacticien, comment résoudre la question de la place de l’anglais dans les situations d’apprentissage (cf. Forlot, à paraître) ? Tout le monde semble d’accord : l’anglais est indispensable de nos jours, partout dans le monde (cf. Neuner, 2002). Mais comment en faire à la fois un objet d’apprentissage et un outil heuristique au service de l’enseignement des langues ? Comment transformer la perception de l’hégémonie de l’anglais dans les systèmes éducatifs en conviction que l’appropriation de cette langue peut aider à la construction de compétences plurilingues ? Comment faire pour donner à cette langue, comme l’écrivent Castellotti et Moore (2002 : 18), « un statut de passeur, d’intermédiaire, de médiateur » ? C’est en partie à cette question que cet ouvrage se propose de répondre. Les auteurs y partagent l’idée qu’un anglais omniprésent peut aussi participer de la production de nombreux autres apprentissages, notamment d’ordre linguistique, et contribuer ainsi, a priori paradoxalement, au développement d’une « philosophie » plurielle et plurilingue, celle qui consiste à enseigner en soulignant les contacts entre langues et en construisant des passerelles linguistiques et culturelles.

3. Quelques éléments de genèse de cet ouvrage
Ce recueil de textes se propose de poursuivre une réflexion engagée par plusieurs équipes de chercheurs de divers horizons sur l’« interaction » – au sens tant linguistique que social – entre différentes langues dans des situations d’apprentissage linguistique. Nombre de travaux ont déjà été mentionnés ici et le seront dans les chapitres qui suivent. La première importance de cet ouvrage réside sans doute dans le fait qu’il prend appui sur la diffusion de l’anglais
compétences linguistiques…) par des locuteurs que la mondialisation de la communication et de l’économie fait souvent entrer en « compétition » (Phillipson, 2003 : 139 et suiv.).

G. Forlot – Le rôle de l’anglais dans les apprentissages linguistiques

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comme langue partagée par de nombreux locuteurs dans le monde, que cela soit en première langue (cf. ici le cas de l’Irlande), en seconde langue parce qu’imposée par le système éducatif (cf. les chapitres sur la Malaisie ou le Canada) ou en tant que langue appartenant aux répertoires plurilingues de locuteurs en situation d’apprentissage : c’est le cas des élèves ou étudiants chinois, bretons, français présentés dans les différents chapitres de l’ouvrage. À l’origine de ce projet, il y eut un appel d’offre d’une revue scientifique, Études de linguistique appliquée, en 2007 sur la question de la proximité entre anglais et français dans les situations d’apprentissage linguistique (Robert et Forlot, 2008). La stricte définition thématique de la revue et d’autres contingences, comme le retard de certaines propositions, nous avait entre autres empêchés de donner la parole à des auteurs dont les travaux semblaient pourtant importants. D’abord, les contributions ne se veulent aucunement inféodées à une ligne de pensée théorique unique, ce qui enrichit, à notre avis, la définition de ce qu’est le plurilinguisme, dans d’autres contextes et sous d’autres angles que celui de la recherche française (voir la présentation cidessous, en section 4). De surcroît, la perspective est entendue comme didactique, linguistique et sociolinguistique. Ceci implique que les contributions s’inscrivent, plus ou moins explicitement, dans une dynamique de pratique pédagogique partant des terrains scolaire et universitaire, prenant en compte les relations sociales qu’entretiennent les langues dans les espaces d’apprentissage. Dit autrement, cela signifie que les contributeurs ont ici eu à cœur de faire part de leurs expériences et de leurs réflexions pédagogiques en mettant en relief la question de la multiplicité des langues dans certains espaces sociaux, notamment ceux dédiés à l’apprentissage captif et à l’enseignement. Aussi, cet ouvrage repose non seulement sur la problématique de la proximité typologique des langues, mais aussi sur celle de la collatéralité des langues (Éloy, 2004 ; Robert, 2004) dans des espaces destinés précisément à leur

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apprentissage : l’école primaire, l’école secondaire, l’université, l’apprentissage professionnel, etc. Nous souhaitions interroger les statuts des différentes langues en présence dans ces espaces, leurs rôles dans les processus d’apprentissage, les effets de leurs rencontres, ainsi que les représentations – positives, négatives, normatives… – suscitées par ces contacts. Les contributions de l’ouvrage, finalement, cherchent en partie à revisiter le concept de contact des langues dans le cadre d’une didactique du plurilinguisme, alors que cette question est depuis longtemps l’apanage de certaines linguistes et sociolinguistes (notamment depuis Weinreich, 1953 et Haugen, 1953). Les travaux de la sociolinguistique des années quatre-vingts et quatre-vingt-dix ont largement abordé cette thématique du contact linguistique, soulignant la quasi-universalité et décrivant minutieusement les fonctionnements de celui-ci. D’aucuns se sont penchés sur les alternances et sur les mélanges de codes (voir entre autres Poplack, 1980 ; 1988 ; MyersScotton, 1993 ; 1997), d’autres sur ce qu’ils appelaient les marques transcodiques et les parlers bilingues (Lüdi, 1987 ; Lüdi et Py, 2002), alors que d’autres encore y voyaient des formes de transférences interlinguistiques (Clyne, 1982). Certes, ces travaux ont marqué une génération de linguistes, en assouplissant les positions des écoles linguistiques aux cadrages stricts (le structuralisme, par exemple) et surtout en s’éloignant de la grammaire générative. Mais tout le monde n’est pas linguiste, encore moins sociolinguiste… Les discours de sens commun distillent encore des représentations fortement unificatrices et la tendance à rejeter les mélanges et les hybridités est à l’image des peurs de nos sociétés postmodernes à faire face à une diversité qui est pourtant partout autour de nous. Ceci est particulièrement vrai de certaines langues dont les distorsions sont vécues comme des atteintes à ce que l’on pense être les identités collectives, lesquelles ont été produites par la construction des états-nations. Certains d’entre eux ont « totémisé » (Kramsch, 1998), « sacralisé » ou « fétichisé » leur langue (pour le français, lire

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Bourdieu, 1982 ; Klinkenberg, 2001 ; Adamson, 2007 ; Paveau et Rosier, 2008). Par extension et par répercussion, cela est aussi vrai des didactiques des langues vivantes, perçues et construites comme des disciplines des différents cursus scolaires. L’intérêt de nos contributions ici est non seulement de comparer des situations socio-géographiques variées, des fonctionnements culturels différents, des systèmes scolaires divers, mais aussi et surtout de montrer que le bilinguisme/plurilinguisme n’est pas seulement un attribut qu’on possède par une appartenance familiale ou géographique donnée ; il peut aussi être une construction issue de l’école et à ce titre, il doit être encouragé pour différentes raisons : (a) D’abord, il constitue un travail d’initiation à la conception que le monde est divers et varié, que les langues, si elles ne se « valent » certes pas toutes en termes de position sociale perçue, peuvent toutes assumer des rôles rendant des services à ceux qui les parlent, qui les apprennent, qui les utilisent, etc. La possession de plusieurs parlers peut aussi permettre, sous certaines conditions, l’accès à diverses ressources, autrement dit à un certain capital (Bourdieu, 1982 ; Heller, 2007 ; Martin-Jones, 2007), qui demeurent fermées aux monolingues. Aussi, on ne peut qu’être d’accord avec les projets d’éveil aux langues consistant à développer les acceptations « pluri » des consciences citoyennes (Candelier, 2003 ; Beacco, 2005 ; Coste, 2008). (b) En second lieu, la démarche heuristique de ces approches de croisements linguistico-culturels est à valoriser, même si elle demeure minoritaire dans certains espaces scolaires, notamment en milieu francophone. Le principe est relativement simple ici : montrer le bénéfice qu’il y a à apprendre une ou des langues en partant de celles que l’on connaît ou dont on connaît des bribes. Si cela paraît tenir d’une évidence, on doit toutefois souligner que de telles « vérités » vont souvent à l’encontre de positions institutionnelles et didactiques voulant que les langues s’apprennent séparément et non conjointement ou de façon « intégrées » (Roulet, 1980 ; cf. également la postface de V.

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