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Langues et cultures d’origine en France

Bachir Metidja

Langues et cultures d’origine en France
Expérience d’enseignement de l’arabe en région parisienne

© L’Harmattan, 2010 5-7, rue de l’Ecole polytechnique ; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-296-13335-8 EAN : 9782296133358

Je dédie ce travail à ma femme et à mes enfants. Je le dédie également à mes collègues enseignant les langues et cultures d’origine en France.

INTRODUCTION La présence d’un nombre important d’enfants immigrés dans le système scolaire a amené le gouvernement français, dans un esprit d’ouverture et de reconnaissance des droits culturels des communautés étrangères, à favoriser, dès 1974, l’organisation d’un enseignement des langues et cultures d’origine au profit de cette catégorie d’élèves. C’est ainsi que des accords ont été conclus avec les différents pays d’immigration afin de déterminer les modalités et les procédures de mise en œuvre d’une action dont tout le monde s’accorde à souligner les effets positifs. En permettant aux jeunes, pour la plupart nés en France, de renouer avec leurs origines, cet enseignement favorise leur équilibre psychologique, le développement harmonieux de leur personnalité et leur intégration dans le système scolaire français. En ce qui concerne l’Algérie, la signature d’un accord bilatéral, dont les grandes lignes avaient été déjà arrêtées en 1977, n’a pu avoir lieu que le 1er décembre 1981. L’originalité de l’accord franco-algérien, ratifié par les deux chefs de gouvernement, est qu’il s’inscrit dans le cadre d’une coopération entre deux pays liés par l’histoire. Son originalité réside aussi dans le fait qu’il illustre parfaitement la prise de conscience de l’importance et du rôle positif que peut jouer l’identité culturelle dans le processus d’adaptation. J’occupais un poste d’enseignement, détaché du ministère de l’Éducation et de l’enseignement fondamental, chargé d’enseigner la langue arabe aux enfants algériens scolarisés dans les écoles élémentaires françaises. Cette expérience m’a permis de vivre parmi des enfants maghrébins et de réaliser ce travail qui a pour but d’étudier les conditions d’apprentissage de l’arabe pour des enfants âgés de 6 à 12 ans. Si le but de l’enseignement de l’arabe comme celui des autres langues est de donner à l’enfant la capacité de comprendre (lire, écouter), de s’exprimer (parler, écrire), notre tâche est rendue un peu plus complexe que celle des autres enseignants de langue du fait de l’horaire restreint, d’une part, 7

et de la diversité d’âge et de niveau chez les enfants présents à nos cours, d’autre part. S’ajoute à cela la spécificité de la langue arabe à l’intérieur de laquelle coexistent langue littéraire et dialectes. De plus nous accueillons dans nos cours des élèves d’âge variable et venant de classes différentes ; ils sont regroupés en fonction de leur niveau en français. Leurs maîtres français travaillent différemment sur le plan pédagogique et ont des attitudes différentes quant au comportement à adopter face à l’intégration de l’enseignement de la langue arabe. Il est rare de voir l’enseignant d’arabe arriver à constituer une classe homogène apte à l’apprentissage d’une langue pourtant indispensable. Cet enseignant est de plus obligé de se déplacer d’une école à une autre pour compléter son emploi du temps. Il lui faut donc continuellement réorganiser ses cours selon l’offre de l’école et le nombre d’enfants inscrits. LA LANGUE Le monde arabe dans toute sa diversité dispose depuis de nombreux siècles d’une langue officielle de communication écrite et orale pour ce qui concerne les rapports internationaux. Il s’agit de l’arabe littéraire également utilisé, d’une manière générale, quand le locuteur parle devant un auditoire anonyme, c’est-à-dire dans les conférences, à la radio, à la télévision, etc., et qui est officiellement celle de tous les pays arabes. C’est elle qui est enseignée dans les écoles arabes et dans les écoles françaises pour les enfants maghrébins. Dans les autres domaines, c’est-à-dire ceux du dialogue courant et de la pensée spontanée, les Arabes utilisent des dialectes répandus sur des aires géographiques plus ou moins vastes. L’ALPHABET L’alphabet arabe se compose essentiellement de 28 lettres s’écrivant de droite à gauche et dont certaines changent plus ou moins de forme suivant la place qu’elles occupent dans le mot : isolée, initiale, médiane (c’est-à-dire précédée et suivie d’au moins une lettre). 8

L’alphabet est enseigné après quelques semaines de travail oral ; d’abord impressionnant, il ne constitue pas un réel obstacle s’il est convenablement présenté. Son élucidation totale peut avoir pour les élèves une portée dynamisante. La joie des premiers contacts avec la langue d’origine constitue un élément positif aidant à surmonter les difficultés qui se présenteront dans la suite de l’apprentissage. L’enseignement de l’arabe, comme d’ailleurs celui de n’importe quelle langue, rencontre en effet des difficultés spécifiques. Elles résident ici dans le fait que l’enfant doit être capable de saisir la structure de chaque mot qui compose les phrases d’un texte qui lui est présenté pour la première fois et dont il est encore incapable de faire une lecture correcte du point de vue de la prononciation. En effet, c’est à lui d’ajouter spontanément au texte les consonnes et les voyelles brèves nécessaires. C’est dire que l’apprenant doit disposer de la somme de connaissances lexicales et grammaticales nécessaires pour trouver la solution du problème posé. Phonétiquement, la difficulté majeure que rencontrent les débutants consiste à distinguer les différentes consonnes. Pour ces enfants nés en France, il faut au minimum deux ans pour arriver à prononcer correctement instamment les lettres de la gorge. Le grand écueil reste la multiplicité des dialectes. Il convient, en effet, d’ajouter un autre phénomène linguistique : les parents maghrébins illettrés en arabe, utilisent un aspect de langue propre à leur pays (Maroc, Algérie, Tunisie) ou même à leur région, mélangé de français ; l’enquête que nous avons effectuée auprès de familles maghrébines, permet d’estimer que les mots empruntés à la langue française peuvent varier de 20 à 30 % d’un Maghrébin à un autre quand il parle de questions diverses. Voici rapidement énoncés les principaux problèmes auxquels se trouve confronté l’enseignement de la langue arabe. L’essentiel de ce travail portera sur les conditions institutionnelles et matérielles de cet enseignement pouvant revêtir deux formes : L’enseignement marginal, c’est-à-dire organisé en dehors des heures scolaires essentiellement le mercredi, le samedi et parfois le dimanche. 9

Cet enseignement de par son statut marginal suscite le mécontentement de tout le monde : les responsables, les enseignants, les élèves et les parents. Tous s’accordent à dire en effet que les résultats ne sont pas toujours à la mesure des efforts ; si les enseignants se plaignent généralement du manque d’intérêt manifesté par les élèves et les parents à l’égard des cours, les parents leur renvoient la pierre… Cette situation d’insatisfaction n’est en fait que l’effet des nombreux problèmes que nous examinons dans ce travail. L’enseignement intégré, c’est-à-dire assuré pendant le temps scolaire à raison de trois heures par semaine non consécutives. Ces séances s’effectuent généralement l’après-midi au détriment des activités d’éveil comme le dessin, l’éducation physique, la piscine, etc., c’est-à-dire, des activités auxquelles les enfants désirent légitimement participer. Puis nous préciserons : - Les objectifs et programmes de cet enseignement. - Les difficultés que rencontre cette expérience et les obstacles opposés à son suivi dans le secondaire. -Le rôle des enseignants chargés de cet enseignement : motiver les parents et faire naître la confiance entre eux et leurs enfants. - L’importance de sensibiliser les collègues français à l’intégration de la langue d’origine (permettre à l’enfant concerné de vivre plus facilement la confrontation des deux langues et de se débarrasser de ses complexes d’infériorité).

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L’ENSEIGNEMENT DE L’ARABE AUX ENFANTS MAGHRÉBINS EN FRANCE Après une longue période d’ignorance, ce n’est que depuis 1970 que le gouvernement français se préoccupe de la scolarisation des enfants étrangers. Certes, l’idée des cours de langue d’origine est plus ancienne mais ce n’est qu’à cette époque qu’un bureau fut créé au Ministère de l’Éducation nationale pour suivre l’ensemble de la scolarité de ces enfants. L’arrivée dans le système éducatif français d’enfants immigrés était déjà massive depuis quelques années. Il n’était plus possible d’ignorer cet état de fait et il fallut enfin reconnaître les particularités de ces enfants. Ainsi, en 1975, la circulaire n° 75 du 9 avril 1975 autorisa l’enseignement des langues d’origine dans le tiers-temps pédagogique. Cette politique transforma l’image que l’on avait de l’immigration (phénomène précaire qui nécessitait des mesures provisoires). Il ne s’agit plus de parler d’effacement, de décalage linguistique et d’aplanissement des difficultés rencontrées par les enfants étrangers mais de prendre en considération leurs cultures pour leur assurer une meilleure intégration dans le système scolaire. L’expérience a fait apparaître que le maintien des enfants étrangers dans la connaissance de leur langue et de leur culture d’origine peut constituer un élément positif de l’adaptation même de ces enfants dans les établissements scolaires français. Les conditions d’ouverture de cours de langues étrangères et d’emploi des enseignants de ces langues dans les écoles publiques et privées ont fait l’objet de trois circulaires en date des 21 décembre 1925, 13 décembre 1927 et 28 mars 1929. Les dispositions relatives à la création et au fonctionnement de ces cours sont soumises à l’instruction suivante : Des cours de langues étrangères ont été crées auprès des écoles primaires publiques par décision ministérielle, après avis du préfet et de l’inspecteur d’académie du département. L’enseignement de ces langues est confié à des enseignants étrangers et donné dans les locaux scolaires, en dehors des heures de classe. Il ne peut porter que sur la grammaire,

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