Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 21,75 € Lire un extrait

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

Langues et sociétés

De
299 pages
Le présent ouvrage rassemble des textes qui s'inscrivent dans les
préoccupations scientifiques qui ont jalonné la carrière d'Alain Giacomi, professeur de linguistique à l'université de Provence. Trois thèmes majeurs correspondent aux travaux qu'il a menés durant toutes ses années d'enseignant-chercheur : la didactique et l'acquisition des langues, en milieu naturel et en milieu guidé ; la sociolinguistique ; les différents problèmes concernant le discours, la langue ou les langues, dans une perspective interactionniste. La réflexion sur les pratiques langagières dans leur inscription sociale traverse la plupart des contributions constituant ce volume.
Voir plus Voir moins

Vous aimerez aussi

LANGUES ET SOCIÉTÉS
Approches sociolinguistiques et didactiques

© L’Harmattan, 2010 5-7, rue de l’Ecole polytechnique ; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-296-13991-6 EAN : 9782296139916

Claude VARGAS, Louis-Jean CALVET, Médéric GASQUET-CYRUS, Daniel VÉRONIQUE, Robert VION (Dirs.)

LANGUES ET SOCIÉTÉS
Approches sociolinguistiques et didactiques

L’Harmattan

Espaces Discursifs Collection dirigée par Thierry Bulot
La collection Espaces discursifs rend compte de la participation des discours (identitaires, épilinguistiques, professionnels…) à l’élaboration/représentation d’espaces – qu’ils soient sociaux, géographiques, symboliques, territorialisés, communautaires,… – où les pratiques langagières peuvent être révélatrices de modifications sociales. Espace de discussion, la collection est ouverte à la diversité des terrains, des approches et des méthodologies, et concerne – au-delà du seul espace francophone – autant les langues régionales que les vernaculaires urbains, les langues minorées que celles engagées dans un processus de reconnaissance ; elle vaut également pour les diverses variétés d’une même langue quand chacune d’elles donne lieu à un discours identitaire ; elle s’intéresse plus largement encore aux faits relevant de l’évaluation sociale de la diversité linguistique. Derniers ouvrages parus Logambal SOUPRAYEN-CAVERY, L’interlecte réunionnais. Approche sociolinguistique des pratiques et des représentations, 2010. Jeanne ROBINEAU, Discrimination(s), genre(s) et urbanité. La communauté gaie à Rennes, 2010. Zsuzsanna FAGYAL, Accents de banlieue. Aspects prosodiques du français populaire en contact avec les langues de l'immigration, 2010. Philippe BLANCHET et Daniel Coste (Dir.), Regards critiques sur la notions d' »interculturalité ». Pour une didactique de la pluralité linguistique, 2010. Montserrat Benítez FERNANDEZ, Jan Jaap de RUITER, Youssef TAMER, Développement du plurilinguisme. Le cas de la ville d’Agadir, 2010. Françoise DUFOUR, De l’idéologie coloniale à celle du développement, 2010. Bernhard PÖLL et Elmar SCHAFROTH, Normes et hybridation linguistiques en francophonie, 2009. Eric FORLOT, L’anglais et le plurilinguisme. Pour une didactique des contacts et des passerelles linguistiques, 2009. Pierre BERTONCINI, Le tag en Corse. Analyse d’une pratique clandestine, 2009. Rada TIRVASSEN, La langue maternelle et l’école dans l’Océan indien. Comores, Madagascar, Maurice, Réunion, Seychelles, 2009. Dominique HUCK et René KAHN (travaux réunis par), Langues régionales, cultures et développement. Etudes de cas en Alsace, Bretagne et Provence, 2009.

PRÉSENTATION
C’est spontanément et avec plaisir que nous nous sommes lancés dans l’élaboration de cet hommage à Alain Giacomi dont nous apprécions tous les cinq les qualités. Nous avons rapidement constaté que nous n’étions pas les seuls, puisque la quasi totalité des collègues que nous avons sollicités a immédiatement accepté. Le lecteur trouvera ci-dessous un résumé de la carrière d’Alain Giacomi élaboré par Daniel Véronique, suivi de témoignages plus personnels des quatre autres éditeurs. Alain Giacomi a travaillé en grammaire du français parlé. Il a également étudié l’acquisition de conduites textuelles, narratives et argumentatives en français langue étrangère et de divers connecteurs et particules de portée. Il a travaillé, enfin, sur la communication exolingue, sur les incompréhensions et les malentendus. Au début de sa carrière, il s’est occupé de questions linguistiques en rapport avec l’enseignement du français des sciences à des locuteurs sinophones. Un ancrage fort en sociolinguistique relie les travaux qu’Alain Giacomi a consacrés à ces différents objets de recherche. Durant ses années de thèse à l’université de Provence, au sein du Département de linguistique française où enseignaient Jean Stéfanini et Claire BlancheBenveniste, Alain Giacomi a été associé à l’équipe naissante de Claire Blanche Benveniste, équipe qui allait devenir, par la suite, le Groupe Aixois de Recherche en Syntaxe (GARS). C’est donc à la syntaxe du français, domaine abordé dès le mémoire de Maîtrise de Lettres, et à la syntaxe du français parlé tout particulièrement, qu’Alain Giacomi a consacré ses premières recherches. Dans le cadre d’un accord avec l’Université du Québec à Montréal, il a séjourné pendant un an à Montréal où il a travaillé avec des chercheurs qui allaient s’illustrer dans le cadre de la sociolinguistique variationniste, David et Gillian Sankoff, Henrietta Cedergren et K. Connors pour n’en citer que quelques-uns. Ce séjour canadien s’est concrétisé par au moins une publication dans la liste des travaux d’Alain Giacomi. Au retour du Canada, Alain Giacomi a recueilli le corpus de sa thèse dans une Maison de quartier de Marseille. Il s’agit d’entretiens à bâtons rompus qui lui ont permis de rédiger une thèse sur la syntaxe du « grand groupe nominal » dans le français parlé à Marseille. Son intérêt pour les aspects grammaticaux du français de Marseille ne s’est jamais démenti, même si d’autres objets de recherche l’ont sollicité, par la suite. Nommé assistant de linguistique au Département de linguistique générale et appliquée de l’université de Provence en 1983, Alain Giacomi s’est immédiatement intégré à l’équipe du Groupe de Recherche sur l’Acquisition des langues étrangères – Aix (GRAL-Aix), groupe de recherche qu’il dirigea, pendant une dizaine d’années à partir de 1994. À ce titre, il a participé activement au programme de recherche de l’European Science Foundation consacré à l’apprentissage des langues étrangères par des adultes en immersion sociale. Dans le cadre de ces

6

Langues et sociétés. Approches sociolinguistiques et didactiques

enquêtes, Alain Giacomi a conduit des recherches dans deux domaines principaux, celui de la mise en place de conduites textuelles (organisation des plans narratifs, relations anaphoriques, marqueurs de discursivité et de connexité) et celui des analyses conversationnelles. Alain Giacomi a pu ainsi montrer le rôle des marqueurs jãna et parce que dans l’organisation de récits d’adultes arabophones apprenant le français, à Marseille. Dans le cadre de ses analyses conversationnelles, Alain Giacomi s’est intéressé à la gestion interactive de l’intercompréhension, aux signaux de rétroaction échangés dans le cadre de la communication exolingue, dans la tradition des travaux de Gumperz. Parmi les objets de recherche abordés par Alain Giacomi dans le domaine de l’acquisition des langues étrangères, on relèvera ses travaux sur l’argumentation et sur l’expression des relations spatiales en français langue étrangère. Dans les travaux de recherche sur l’acquisition des langues étrangères, Alain Giacomi a manifesté avec constance une orientation sociolinguistique, se démarquant volontiers des travaux de nature plus psycholinguistique. Daniel Véronique **** Parmi les cinq pilotes de ce livre d’hommages, je suis sans doute celui qui connaît depuis le moins longtemps la personne à laquelle il est destiné. C’était en 1997, lors d’un colloque organisé par l’IUFM de Marseille sur le langage des banlieues, et à la fin de ma communication, dans laquelle j’avais copieusement cité des gens comme Burgess ou Park, un barbu chauve s’était levé, tout en haut de l’amphithéâtre, et m’avait dit qu’il s’intéressait beaucoup lui-aussi à l’école de Chicago. Je ne connaissais ni son nom ni sa discipline, je l’avais pris pour un sociologue et j’avais surtout remarqué la belle blonde qui était à ses côtés. Quelques mois plus tard, alors que je tentais de quitter la Sorbonne pour l’Université de Provence et que je me trouvais confronté à un feu nourri de tirs de barrage et à une hostilité assez générale de mes « chers collègues », je découvris que le sociologue barbu et chauve s’appelait Alain Giacomi, qu’il était linguiste et l’un des rares à soutenir mon projet de mutation. Les bistrots et les restaurants jouant un rôle central dans les rapports humains, c’est à L’Escholier que nous fîmes plus ample connaissance, autour de plats du jour successifs, puis dans un séminaire que nous avions lancé ensemble en 2006. Le colloque de l’IUFM était loin, nous étions complices, et nous avons travaillé sur des sujets aussi variés que la sociolinguistique urbaine (ce qui nous ramenait à l’école de Chicago de notre première rencontre), les traductions de Pygmalion en chinois, brésilien ou français, ou encore la mort des langues. Derrière l’homme un peu réservé des premiers temps j’avais trouvé un être humain délicat et profond, ferme sur les principes, qu’ils soient scientifiques ou politiques, intransigeant parfois derrière son apparente timidité. Je savais par les étudiants que nous avions en commun qu’il était un enseignant passionnant, je découvrais que non seulement il lisait pratiquement tout ce qui se publiait en sociolinguistique mais qu’encore il s’intéressait à la

Présentation

7

gastronomie, au cinéma, aux voyages, à l’art. Un homme de bonne compagnie. Je voulais que cela soit dit, avant de lui rendre plus loin hommage dans un texte répondant mieux que ces quelques lignes aux canons du genre scientifique. Louis-Jean Calvet **** J’ai rencontré Alain Giacomi au début des années quatre-vingts alors que, venant d’être recruté assistant au département de linguistique générale, il se lançait dans l’aventure du GRAL (Groupe de Recherche sur l’Acquisition des Langues), groupe dont Daniel Véronique assurait la direction. En rejoignant cette équipe, j’ai travaillé, avec lui, à analyser les productions langagières de jeunes marocains apprenant le français par immersion sociale. Tout au long des années qui suivirent, nous avons publié ensemble des études portant sur la conduite des récits, les procédés métadiscursifs, les malentendus, le rôle des connecteurs dans la mise en place des activités discursives, et participé à de nombreuses rencontres internationales dans le cadre d’un projet de recherche européen. J’ai pu apprécier son sérieux, sa grande culture linguistique et ses qualités humaines, dont une gentillesse légendaire qui ne l’empêchait pas de défendre, de manière opiniâtre, ses opinions. Nous avons partagé avec les collègues de Paris, de Suisse, d’Angleterre et d’Allemagne, engagés dans ce projet européen, des années de recherches collectives sur l’acquisition des langues dans un climat de franche convivialité tel, qu’après avoir abandonné la thématique de l’acquisition, j’en garde encore le souvenir nostalgique. A partir des années quatre-vingt dix, j’ai continué à partager avec lui le quotidien du département de linguistique, les enseignements, qui portaient parfois sur les mêmes objets, les réunions et les diverses manifestations qui n’ont cessé de jalonner notre vie d’universitaires et de citoyens. Outre ses qualités d’enseignant et sa totale disponibilité dont peuvent témoigner ses étudiants, Alain s’illustre aussi par une grande culture en matière romanesque, musicale ou gastronomique. J’ai ainsi pu partager son goût des bonnes choses et remarquer qu’il n’avait pas son pareil pour communiquer des adresses de restaurants ou recommander des vins. En un mot, Alain est un collègue agréable, discret mais efficace et surtout un ami indéfectible. Robert Vion **** Un étudiant de première année de Lettres Modernes peut envisager avec une certaine appréhension les cours de « linguistique ». Pas évident, en effet, lorsqu’on est là pour se délecter de l’ironie voltairienne, de la musicalité du vers hugolien ou de la critique sociale chez Beaumarchais, de goûter aux joies du découpage phonologique, de savourer les subtilités de l’analyse distributionnelle ou d’apprécier à leur juste valeur les ramifications des arbres syntaxiques… Mais lorsqu’un enseignant vous dévoile la richesse et la complexité du plurilinguisme mondial, lorsqu’il renverse en quelques mots tous vos préjugés sur la langue française et la norme, et lorsqu’il vous invite à réfléchir aux relations entre langage, culture et réalité, l’affaire est tout autre. Alain Giacomi fut cet enseignant, érudit mais fin pédagogue, exigeant mais accessible, rigoureux mais souriant et toujours

8

Langues et sociétés. Approches sociolinguistiques et didactiques

passionnant, et ce pour des générations d’étudiants. Ainsi exposée, la linguistique cesse d’apparaître comme une science froide et formelle pour devenir un merveilleux champ d’exploration du langage humain, à travers le temps, l’espace et les sociétés. C’est cette linguistique-là, cette sociolinguistique, que m’a transmise Alain Giacomi dès ma première année universitaire. Dire qu’il est à l’origine d’une vocation n’est pas exagéré. J’ai en effet eu le bonheur de connaître Alain Giacomi comme enseignant avant d’avoir la chance de devenir son collègue. Sur plus d’une quinzaine d’années, ce fut une riche expérience, tant au plan professionnel qu’au niveau humain, de travailler sous sa direction, puis avec lui. Quels merveilleux souvenirs que ces séances de « TSA » (Transmissions de Savoir Alternatives) assurées à ses côtés, sur les escaliers du campus de l’Université de Provence, pendant la longue grève de 2009 : avec d’autres collègues, nous avions réussi à défendre fermement des valeurs et le service public de l’enseignement supérieur, tout en proposant des travaux alternatifs adaptés aux étudiants… même si la lutte ne fut hélas pas couronnée de succès. Je garde aussi en mémoire ce cours de « reprise », dans une salle cette fois, que nous avions décidé d’assurer en binôme, Alain et moi. Partager, l’espace de quelques heures, l’enseignement de la sociolinguistique avec lui face à des étudiants était tout un symbole… Je n’oublie pas nos sessions de travail studieuses, pour préparer le séminaire de sociolinguistique… même si je retiens aussi une certaine complicité avec Alain, faite de références marseillo-marseillaises et de calembours à n’en plus finir… C’est parce qu’il m’a aussi transmis la passion de l’enseignement (avec tout ce que cela implique de préparation, de rigueur et de respect pour l’étudiant) que j’ai choisi de mettre en avant cette dimension du noble métier d’enseignant-chercheur, qu’Alain Giacomi incarne selon moi à merveille. Médéric Gasquet-Cyrus **** Cela fait pas mal de temps que je connais Alain Giacomi, et que nous codirigeons un séminaire consacré à la sociodidactique des langues. J’ai pu ainsi apprécier le chercheur, dont la culture linguistique est particulièrement impressionnante, et l’homme, à la fois réservé et chaleureux. Un homme au caractère entier, intransigeant face à tout ce qui lui paraît injuste, indigne. Un homme aux colères froides, à l’attachement sans concession à certaines valeurs fondamentales, comme l’amitié, le respect de l’autre et de la parole donnée, la justice sociale, la démocratie. Un homme de grande rigueur intellectuelle et morale, mais aussi un hédoniste. Un bon vivant, aimant la bonne chère, les grands crus, les restaurants classieux. Aimant à partager avec ses amis. Sensible à la beauté des sites et de toutes les ressources qu’ils peuvent offrir. Se délectant des blagues de bon goût (voire des autres…). J’ai découvert un homme d’une infinie complexité. Un homme particulièrement attachant, dont on est fier d’être l’ami. Et dont les amis sont nombreux, comme en témoignent les hommages qui constituent le présent ouvrage. Claude Vargas

Présentation

9

Le contenu de cet ouvrage est centré sur les préoccupations qui ont jalonné toute la carrière d’Alain Giacomi. D’abord, le problème de l’acquisition des langues, en milieu naturel ou guidé, qui constitue la première partie de cet ouvrage. Joseph Arditty trace l’historique de cette question. Marinette Matthey et Daniel Véronique abordent le problème dans le cadre du milieu naturel, tandis que Claude Vargas, Christian Touratier, Françoise Nin, Cecilia Serra et Karine Giacomi le traitent dans le cadre scolaire. Une deuxième partie est consacrée à l’approche sociolinguistique des problèmes du langage qui constitue l’autre grand thème de recherche d’Alain Giacomi. Trois articles, de Robert Vion, Louis-Jean Calvet, et Médéric Gasquet-Cyrus interrogent certains dysfonctionnements qui concernent ce domaine. Cécile Petitjean aborde la question de la variation sociale des représentations linguistiques. Une troisième partie est consacrée aux rapports entre la langue (et son usage) et la société. Quatre articles de Claire Maury-Rouan, Élodie Vargas, Marielle Rispail et Christina Romain abordent le problème du point de vue de l’interaction et du dialogisme, dans le cadre de discours monologaux ou dialogaux. Véronique Rey propose de s’appuyer sur le fonctionnement de la langue en synchronie pour revisiter certaines organisations lexicales. Dans le premier article de cet ouvrage, Joseph Arditty analyse les données historiques qui ont permis certains développements théoriques, qui ont favorisé la diffusion de certaines approches concernant l’acquisition et la didactique des langues. Il étudie comment certaines rencontres ont pu provoquer des ruptures ou au contraire ont permis de réaffirmer des fidélités théoriques et méthodologiques au sein de chacun de ces deux domaines de recherche, ce qui a abouti tantôt à des affirmations d’indépendance, tantôt à des rapprochements et des collaborations. En milieu naturel, l’acquisition des langues se réalise au travers d’interactions. Mais Marinette Matthey note que cette notion d’interaction n’est pas définitivement stabilisée : elle peut être conçue comme cadre, lieu, contexte, moyen, etc. Sa contribution permet de mieux saisir les différentes conceptions de l’interaction telles qu’elles se manifestent en particulier dans différents travaux francophones, et de mieux percevoir les liens qui s’établissent entre acquisition et interaction. Daniel Véronique, lui, aborde la question de l’acquisition en se penchant sur un exemple particulier, l’emploi de « il y en a » (/jãna/) dans des textes d’apprenants arabophones de français, en en considérant plus précisément les dimensions syntaxiques et informationnelles. En milieu guidé, les interactions fonctionnent différemment qu’en milieu naturel, les démarches sont différentes et les objectifs ne sont pas forcément les mêmes. Dans la très grande majorité des classes, les discours sont implicitement et explicitement centrés sur la norme langagière. L’école est fondamentalement le lieu d’acquisition de connaissances. Acquisition de connaissances concernant la langue 2, (articles de Claude Vargas et Christian Touratier) ou favorisant son approche (article de Françoise Nin), ou acquisition de connaissances ou de compétences à travers la langue 2 (articles de Cecilia Serra et de Karine Giacomi). Claude Vargas pose le problème du poids de la grammaire dans l’apprentissage d’une L2. Mais l’assimilation des caractéristiques grammaticales d’une L2 présuppose une bonne connaissance de la grammaire de la L1. Vu l’état des lieux,

10

Langues et sociétés. Approches sociolinguistiques et didactiques

il propose de mettre en œuvre dès l’école élémentaire une démarche comparative pour l’étude de la L1. Ce qui, selon lui, rendrait l’étude de la L1 plus attractive et donc plus efficace, faciliterait le travail sur la L2 au collège et contribuerait à percevoir positivement les différences entre les langues, entre les cultures et, audelà, entre les groupes humains. Christian Touratier évoque le problème des descriptions linguistiques discutables des L2 au niveau du collège, particulièrement lorsque celles-ci sont des langues mortes. Il pose que l’apprentissage d’une langue morte passe par le raisonnement, et développe logique et rigueur, mais que le danger est d’amener les élèves à raisonner juste sur des figures fausses. Il propose un aperçu de ce que pourrait apporter une description linguistique correcte. Françoise Nin propose de s’appuyer sur les passions des élèves pour les intéresser à l’apprentissage d’une langue/culture. Elle prend l’exemple du football à Marseille, où l’analyse du comportement des supporters (discours, réactions, chansons, etc.) permet d’appréhender, dans le cadre de la classe, la ville en elle-même, des éléments de sa culture, de son langage, etc. Une telle démarche peut être utilisée en cours de L2. Les articles de Cecilia Serra et de Karine Giacomi se réfèrent tous deux au plurilinguisme, mais de deux points de vue différents. Le premier du point de vue de la pensée ; le second, du point de vue social. Cecilia Serra s’interroge sur le lien entre cognition et plurilinguisme. Cet article montre la complexité d’un problème où interviennent de nombreux facteurs : le niveau des compétences langagières nécessaires à la construction d’un concept en L2, dans la mesure où la transmission/appropriation d’un concept disciplinaire est médiatisée par la langue ; les connaissances déjà-là de l’apprenant ; l’interaction enseignant/apprenants ; les spécificités de L2 ou de L1 dans le traitement conceptuel des objets disciplinaires. Dans son article, Karine Giacomi se penche sur l’entrée dans l’écrit d’élèves arabophones et berbérophones, dont les parents et grands-parents, immigrés, ont acquis le français en milieu naturel. Il s’agit de savoir quelles sont les interactions entre les pratiques linguistiques des différents acteurs (l’école et la famille) et quels sont les effets de ce plurilinguisme sur l’intégration scolaire de ces enfants.
Robert Vion, Louis-Jean Calvet et Médéric Gasquet-Cyrus s’interrogent sur un certain nombre d’étrangetés sociolinguistiques. Le premier aborde le problème du silence de la sociolinguistique sur les analyses interactionnelles ; le second, le silence des ethnologues sur la pluralité concernant certaines langues et pas d’autres ; le troisième se penche sur le statut institutionnel de la sociolinguistique. Robert Vion s’étonne que la sociolinguistique semble ignorer que l’analyse interactionnelle des productions langagières relève de ses compétences. Il en veut pour exemple l’ouvrage de Marie-Louise Moreau, Sociolinguistique. Les concepts de bases, qui ne prend en compte aucun aspect de l’interactionnisme (ethnographie de la communication, analyse conversationnelle, normes et stratégies de comportements communicatifs, etc.). Il analyse les raisons de cette attitude et montre qu’au moins certaines approches interactionnelles exigent une posture de type sociolinguistique. Louis-Jean Calvet se demande pourquoi le site Ethnologue, par exemple, distingue entre une trentaine d’arabes alors qu’il ne présente qu’un seul anglais. Il se demande également s’il n’y aurait pas un agenda caché derrière les classifications d’Ethnologue, c’est-à-dire du SIL (Summer Institute of Linguistics). Médéric Gasquet-Cyrus note qu’au sein de l’université, les « Sciences du Langage » confinent souvent la sociolinguistique à la

Présentation

11

marginalité, lorsqu’elles ne l’excluent pas carrément. À travers une réflexion sur son enseignement, il met en avant la nécessité de situer et de légitimer cette discipline et d’expliciter la dimension critique voire politique – au sens large du terme – que constitue son enseignement. Cécile Petitjean donne, elle, un exemple concret d’analyse sociolinguistique, en comparant les représentations concernant la pratique et l’enseignement des langues étrangères à partir des données de deux enquêtes réalisées à Marseille et à Lausanne. Les comparaisons s’effectuent au niveau de la forme et du contenu entre les deux communautés observées, en identifiant au besoin les facteurs pouvant rendre compte des différences. L'analyse discursive a montré à de nombreuses occasions que dans les interactions en face-à-face, le discours produit par les sujets est le résultat d'une co-énonciation entre les interlocuteurs. Mais le statut d’un interlocuteur peut être multiple. L’interlocuteur peut être réel-concret (physiquement présent), réel-abstrait (le lecteur, le téléspectateur, etc.) ou irréel. Claire Maury montre dans son article que dans les monologues qu’elle a enregistrés, le tissu discursif signale la présence d'interlocuteurs fictifs, de destinataires imaginaires, qui apparaissent à la faveur de traces langagières caractéristiques. La forme co-énonciative de ces mouvements de la réflexion révèle son organisation comme celle d'un véritable « for intérieur », au sens de tribunal intime de la conscience. Deux articles abordent le fonctionnement de certains types de textes destinés au grand public, à l’interlocuteur réel-abstrait. Élodie Vargas s’intéresse aux publicités rédactionnelles dans les magazines féminins de langue française et de langue allemande, qui, entre textes rédactionnels et publicité, constituent un genre hybride. Sa contribution s’applique à en dégager les traits distinctifs les constituant, d’une part par rapport à la pratique journalistique, et d’autre part, dans une perspective contrastive. Avec l’étude des chansons, Marielle Rispail se demande, en particulier, comment le sens d’un texte ou d’un discours peut se « retourner » subrepticement, pour créer de la surprise et emmener l’auditeur ailleurs que là où il croyait être : à partir de quel travail sur le signifiant ce mouvement est rendu possible, et quel rôle y joue la musique. L’article de Christina Romain met en jeu des interlocuteurs réels-concrets, l’enseignant face à ses élèves. Elle traite de la gestion discursive de la violence scolaire dès l’école maternelle, et montre comment, par une gestion très spécifique de la relation interpersonnelle, elle réussit à déconstruire la violence d’un enfant.
Un dernier article, de Véronique Rey, vise à rendre compte de la construction des mots en synchronie sur un corpus de 20 000 mots. Partant des correspondances entre les formes et les sens des mots, l’auteure dégage l’ensemble des familles de mots et dresse un inventaire fermé des radicaux. Ces radicaux donnent à voir des unités de désignation qui permettent de retrouver des primitives du vocabulaire contemporain.1

1

Nous remercions particulièrement Cécile Petitjean qui a apporté une contribution essentielle à la mise en forme de cet ouvrage.

1. DIDACTIQUE ET ACQUISITION DES LANGUES

LA RECHERCHE SUR L’ACQUISITION DES LANGUES ÉTRANGÈRES ENTRE ENGAGEMENT ET SOIF DE SCIENTIFICITÉ1
Il était une fois…
Car il s’agit bien ici de raconter une histoire, celle d’un groupe de personnes appartenant en gros à la même génération qui, dans les années 70 et 80, se sont lancées dans l’aventure de création, en France et en Suisse, d’un champ de recherche qui n’existait pas encore de manière autonome dans ces deux pays et dont l’apparition en Amérique du Nord et dans quelques pays européens (surtout l’Allemagne) était encore toute récente. Cette histoire, dont j’assume la manière subjective dont j’essaie de la restituer2, comporte un avant et un après un moment central, celui où le champ a acquis une visibilité certaine et une certaine légitimité. Ce moment, celui où l’on peut dire que les choses ont « pris »3 comme la glace prend sur un étang, je le situe entre le premier colloque international « Acquisition d’une langue étrangère : perspectives et recherches » (1979), qui fut suivi de deux autres à Paris 8 (80, 81), d’un à Neuchâtel (82) et trois à Aix (84, 86, 89), et le passage de témoin de l’organisation des colloques à d’autres universités (Grenoble 1991, Saint-Étienne 93, Besançon 96) qui coïncide avec la création de la revue Acquisition et Interaction en Langue Étrangère. Une histoire, bien sûr, avec sa chronologie, mais dont le détail des événements est peut-être moins important que les réponses aux questions classiques « quand ? », « où ? », « qui ? » permettant de situer l’action et de

Joseph Arditty, Université Vincennes-Saint-Denis Paris 8. Je remercie Jean Yves Dommergues, Bernadette Grandcolas, François Grosjean, Georges Lüdi, Colette Noyau, Jean-François De Pietro, Bernard Py, Cecilia Serra, Marie-Thérèse Vasseur, Daniel Véronique d’avoir bien voulu participer à ce coup de rétroviseur et Rémy Porquier, qui a en outre proposé de me relire. Cet article ne peut rendre compte de la richesse de leurs témoignages mais ils m’auront permis de mieux comprendre les points communs et les différences de nos itinéraires et ce qui nous avait permis de collaborer et de faire de nos caractéristiques personnelles des complémentarités. Qu’ils veuillent bien aussi me pardonner certaines impasses faites dans ce texte non par tri conscient mais par insuffisance d’information ou pièges d’une mémoire trop sélective. 3 L’expression est celle employée par Louis Althusser, Écrits philosophiques I, Stock/Imec, 1994, cité par Frédéric François, Essais sur quelques figures de l’orientation, Limoges, Lambert-Lucas, 2009, p. 108-109, à propos de la description par Marx de la naissance du mode de production capitaliste comme « “rencontre” entre “l’homme aux écus” et le prolétaire… » : « On peut même aller plus loin et supposer que la rencontre a eu lieu dans l’histoire nombre de fois avant sa prise occidentale, mais faute d’un élément ou de la disposition des éléments, elle n’a pas encore “pris” » [les emphases sont d’Althusser]. Et F. François de donner l’exemple de la vallée du Pô aux 13e et 14e siècles, où les éléments essentiels semblaient présents mais n’ont pas permis la création de ce mode de production. L’un des problèmes que pose l’histoire qui nous intéresse est de même « pourquoi nous, à ce moment et dans ces lieux-là, et pas d’autres ? ».
2

1

16

Langues et sociétés. Approches sociolinguistiques et didactiques

présenter les protagonistes. Et c’est évidemment par ces éléments de mise en place du récit que nous allons commencer.

L’avant : une période propice
L’appropriation des langues secondes en milieu naturel est un domaine de recherche qui s’est développé depuis quelques décennies, dans une période particulièrement féconde du point de vue de l’évolution de théories déjà établies, ou dans le sillage de théories mettant en avant la notion d’interaction.4 Le bouillonnement de la linguistique En 1959, à Paris, la Sorbonne est toujours l’unique faculté des lettres d’État, dotée d’un unique professeur de linguistique, sans assistant. Dix ans plus tard, l’université de Paris est éclatée en une douzaine d’universités autonomes, et la linguistique est représentée dans la moitié d’entre elles par un département comprenant au moins une dizaine d’enseignants.5 Ce développement institutionnel spectaculaire est le fruit d’une période où, moins sans doute à l’École des Hautes Études ou au Collège de France que dans des cercles moins formels comme le Centre d’Études et de Recherches Marxistes, se rencontrent agrégés et non agrégés, francistes et spécialistes de langues étrangères. Assistance aux conférences, lectures avides des auteurs français, européens puis nord-américains, débats animés, publication diverses et création de revues qui petit à petit s’installent, deviennent régulières et trouvent leur public… il y a là une activité intellectuelle intense s’appuyant fréquemment sur un travail en équipe qui n’exclut nullement l’affirmation de personnalités et d’options très différentes. La province n’est pas en reste car le développement économique nécessite et permet des efforts financiers pour la recherche et
« En créant en 1956 des instituts de 3e cycle, Gaston Berger [directeur de l’enseignement supérieur] offre aux universités qui veulent se lancer dans une opération de rénovation de la recherche en sciences sociales et humaines des moyens importants. Ce sont des formations spéciales appelées à animer les universités de provinces. La Sorbonne est tout à fait contre. Ça a permis des opérations importantes. »6

La reconnaissance de la discipline et une première forme d’unification symbolique viennent quand Lévi-Strauss, impressionné par sa rencontre avec Jakobson, déclare s’inspirer de la linguistique pour son Anthropologie structurale et que le « structuralisme » devient dans les années 60 un drapeau commun pour
4

Alain Giacomi, « Appropriation d’une langue seconde en milieu naturel et interaction », in Skholê, Cahiers de la recherche et du développement n° hors série 1, Didactique des langues premières, secondes et étrangères, IUFM de l’académie d’Aix-Marseille, 2006, p. 25. 5 Jean-Claude Chevalier avec Pierre Encrevé, Combats pour la linguistique, de Martinet à Kristeva. Essai de dramaturgie épistémologique, Lyon, ENS éditions, 2006, p. 309. 6 Passage de l’interview de Bernard Quémada par Chevalier et Encrevé repris ibid. p. 336.

La recherche sur l’acquisition des langues étrangères…

17

les sciences humaines, de l’historien Jean-Pierre Vernant au psychologue Piaget. Mais ceci ne se fait pas au seul profit de la linguistique générale. Les innovations techniques permettent de jeter des ponts vers l’informatique, la traduction automatique, les laboratoires de langue et plus globalement la didactique des langues. Linguistique et enseignement D. Coste raconte comment7, sous le titre « Recherche universitaire et enseignement du français langue étrangère », le directeur de la Coopération au Ministère de l’Éducation Nationale et le directeur adjoint de l’Enseignement supérieur réunissent, en décembre 1961, en présence du directeur du Bureau d’Études et de Liaison pour l’enseignement du français dans le monde et du directeur adjoint du Centre de Recherche d’Études pour la Diffusion du Français (organismes récemment créés), une douzaine de linguistes et un psychologue reconnus. Cette réunion répond à deux préoccupations convergentes et explicitement exprimées : (1) à la suite de l’accès à l’indépendance de la plupart des anciennes colonies d’Afrique (1960), il convient de maintenir dans ces pays une influence culturelle, notamment en offrant une aide à l’enseignement du français, presque partout choisi comme langue nationale ; (2) la massification de l’enseignement supérieur va changer le rôle des universités, dont la vocation à former des enseignants du secondaire devra être complétée par la préparation à d’autres débouchés. En contrepartie, on envisage, à côté des récents certificats de linguistique générale validés dans les licences de lettres modernes et de langues vivantes, la création de « licences appliquées », en Lettres comme en Sciences. De fait, la création de licences et maîtrises de linguistique démarrera en 1967 et celle d’une filière universitaire de FLE devra attendre les années 80. Mais en tout cas il y a là une occasion d’obtenir des postes et des crédits. Et le débat entre linguistes s’engage, avec la discussion sur le choix d’une norme, dont ils reconnaissent qu’elle ne pourra évidemment être qu’arbitraire8. Le Conseil de l’Europe s’implique également : c’est sous son égide qu’une réunion d’experts, réunis à Stockholm en 1963, propose la création de l’Association Internationale de Linguistique Appliquée. Les actes de son premier Congrès, réuni à Nancy l’année suivante donne lieu à publication par l’Association Internationale d’Éditeurs de Linguistique Appliquée, également créée à cette occasion9. Il y a là un enthousiasme que le présentateur de la publication s’attache à modérer :

7

Daniel Coste, « Recherche universitaire et enseignement du français langue étrangère. À propos d’une rencontre de 1961 », in Langue française vol. 117 n°1, La linguistique comme discipline en France, p. 82-98. 8 La présence de Gougenheim et Rivenc à la réunion ne suffit évidemment pas à considérer que Le français fondamental, publié dès 1954 mais qui donnera lieu à plusieurs additions et publications complémentaire, règle le problème. 9 Les théories linguistiques et leurs applications, AIDELA, Conseil de la coopération culturelle du Conseil de l’Europe, 1967.

18

Langues et sociétés. Approches sociolinguistiques et didactiques

La rencontre de quelques deux cents spécialistes en linguistique… et l’occasion qui leur est offerte de confronter leurs théories permettent-elles d’escompter des résultats pratiques capables d’améliorer l’enseignement des langues vivantes ?… peut-être eût-il été plus prudent d’intituler le présent ouvrage « La théorie linguistique est-elle susceptible 10 d’application pratique ? » .

Pourtant l’expression « Linguistique Appliquée » fait florès. Si Nancy a depuis 1959-60 un Centre de Recherches et d’Applications Pédagogiques en Langues, on trouve des Centres de Linguistique Appliquée à Besançon (1958) et à Dakar (63) et Strasbourg se dote en 64 d’un département de Linguistique Appliquée et de Didactique des Langues Vivantes. En Suisse, où les travaux sur le langage, en dehors de Genève (la chaire des successeurs de Saussure et la présence du sémiologue Prieto), portaient presque exclusivement sur l’histoire et la comparaison des langues, Georges Redard, spécialiste de l’indo-iranien, crée cependant le CLA de Neuchâtel en 1964. Comme à Neuchâtel, à Vincennes et à Aix-en-Provence le terme Linguistique Appliquée renverra au lieu de naissance du groupe qui nous intéresse. En attendant, dans les années 60-70, si l’on ne précise pas le champ d’application c’est évidemment d’enseignement des langues qu’il s’agit, et l’application concerne aussi bien, voire davantage, les nouvelles technologies audio-orales et audiovisuelles que la linguistique. Rapidement le terme va être pris par beaucoup comme un ensemble de méthodes pédagogiques associant dans les « exercices structuraux » certaines descriptions de la linguistique structurale et les principes de la psychologie behavioriste. D’où sa dépréciation quand les résultats escomptés ne sont pas au rendez-vous et que la critique que Chomsky consacre à Verbal Behavior est popularisée. Mais le terme, associé à « Didactique des langues » ou remplacé par lui, continuera longtemps à être utilisé essentiellement comme activité des concepteurs de méthodes pédagogiques et de manuels. Mais le domaine évolue en partie aussi grâce aux rencontres internationales, officielles ou plus intimes, dont celles où E. Roulet, successeur de Redard, invite à Neuchâtel Widdowson, qui relaye la notion de « compétence de communication » (proposée par D. Hymes) qui sera au cœur de la nouvelle approche, « communicationnelle », de la didactique des langues, et surtout Corder, le premier à parler de la langue des apprenants, qui jouera un rôle décisif dans le démarrage de notre histoire et avec qui il publiera une série d’actes et d’ouvrages de 1973 à 197811. Trois lieux Il est certain que les trois centres dont je vais parler ne sont pas les seuls où certains chercheurs ont considéré qu’il était souhaitable de se préoccuper non (seulement) de l’enseignement mais de l’apprentissage-acquisition, c’est-à-dire de
Anthony Haigh, ibid. p. 7. Cf. Marinette Matthey « Coup d’œil sur quarante ans de linguistique appliquée au fil du Bulletin. Conversation avec Eddy Roulet », Bulletin suisse de linguistique appliquée n° 75, 2002, p. 71-88.
11 10

La recherche sur l’acquisition des langues étrangères…

19

ce qui se passe chez celui qui est confronté à une nouvelle langue. Mais ce sont les seuls où cet intérêt a donné lieu à la création d’équipes12 engagées dans des programmes de recherche spécifiquement sur ce thème13, rapidement élargi à l’examen des situations dites « exolingues », où les participants manifestent leur conscience d’un déséquilibre entre leurs maîtrises respectives de la langue de communication. La spécificité de ces trois lieux est d’ailleurs symbolisée par le choix de R. Porquier, en poste à Besançon puis à Nanterre, mais chargé de cours à Vincennes, de participer à l’équipe qui s’y crée et qu’il fait bénéficier de ses relations dans ses deux affectations officielles successives14 en même temps qu’avec Neuchâtel et Aix. Deux universités de villes moyennes et un Centre Expérimental qui cherchera à garder son originalité une fois devenu Paris 8, dans les trois cas il est relativement facile de connaître ses collègues des disciplines voisines, avec des spécificités liées à l’histoire de chaque institution. À Neuchâtel le CLA, dépendant de la linguistique générale, voisine avec le Centre de Recherches Sémiologiques, animé par J. B. Grize et il n’est pas rare que leurs membres participent aux mêmes colloques. Le directeur du CLA, Th. Ebneter, s’intéresse surtout au développement des laboratoires de langue et à l’application des descriptions proposées par la Grammaire Générative, mais on y trouve aussi des enseignants du secondaire, dont B. Py qui, poussé par Roulet et son successeur G. Lüdi, obtient en 1979 un poste de professeur. La complicité et la complémentarité entre Lüdi et Py et la dynamique qu’ils créent avec leurs étudiants permettront l’élaboration et la réalisation de programmes de recherche communs, y compris lorsque Lüdi partira pour Bâle, une collaboration suivie pendant au moins 30 ans et un réseau suisse qui s’étendra, à partir de Neuchâtel-Bâle, à Lausanne et Fribourg. À Aix, la linguistique appliquée, créée à l’initiative de G. Mounin et donc abritée elle aussi par la linguistique générale, côtoie le Groupe Aixois de Recherches en Syntaxe qui dépend de la linguistique française et ce sont des chercheurs appartenant à ces deux ensembles, Daniel Véronique, Daniel Faïta, Henriette Stoffel et José Delofeu, qui collaboreront dès le départ à la description du français des travailleurs maghrébins et qui formeront une équipe qui se renforcera rapidement et accueillera, outre plusieurs colloques, des séances de travail moins formelles ouvertes à des chercheurs d’autres universités. La convivialité et de l’ouverture qui sont des traits marquants de ce groupe se manifestera aussi par le fait d’associer des collègues de l’université voisine et cadette d’Avignon dans l’organisation et la publication d’actes de colloques.

12

« Équipe » doit être pris dans l’ensemble du texte comme groupe de personnes travaillant en commun, sans forcément de responsable, même nominal, et non au sens suisse d’ensemble de personnes rémunérées pour mener à bien un programme de recherche. 13 Je le distingue ici des réflexions menées, notamment à Nancy, sur cette méthode pédagogique qu’est l’auto-apprentissage. 14 Anne Trévise, de Paris X, participera pendant plusieurs années à l’aventure commune.

20

Langues et sociétés. Approches sociolinguistiques et didactiques

À Vincennes, où l’interdisciplinarité est en principe la règle, la création du département de français langue étrangère est suivie de peu par celle d’un institut de linguistique appliquée et de didactique des langues, dans les deux cas sous la houlette des départements de langue, dont les spécialistes de didactique participent au moins à l’ILADL, mais sans intervention de la linguistique générale, dont de rares enseignants s’impliqueront plus tard dans l’aventure de l’acquisition de manière purement individuelle. En fait, c’est au département d’anglais qu’un premier groupe de travail se met en place en 1971 autour de H. Lane, psycholinguiste et professeur américain invité. Cela donnera lieu entre autres, dès 1973, à la soutenance de thèses de 3ème cycle dont l’une porte sur l’analyse d’erreurs (J. Y. Dommergues) et une autre sur les motivations à apprendre (M. Lambert). Peu de temps après, B. Grandcolas décide de créer un séminaire ouvert aux étudiants de maîtrise de l’ILADL et à tous les enseignants, en poste ou chargés de cours, dont les précédents, intéressés par l’acquisition des langues. Regroupant autour de B. Grandcolas sept enseignants d’anglais, une hispaniste, un germaniste et un méthodologue du FLE, il se transformera bientôt en groupe de recherche comptant en 1979 une douzaine de vincennois et des membres ou correspondants à Paris X, Aix, Neuchâtel et Boston15. C’est lui qui organisera à Paris 8 les premiers colloques internationaux. Formations, parcours et réseaux Du fait de l’inexistence de diplômes de linguistique avant 67, rares sont au début les membres du groupe qui ont une formation approfondie dans cette discipline. La plupart se la font sur le tas, en l’enseignant, à partir des contacts qu’ils ont pu avoir dans une licence de langue avec un linguiste qui, tels Culioli (anglais) ou Pottier (espagnol), assurait un enseignement de « philologie ». La très grande majorité sont en fait des anglicistes ou en tout cas ont un accès suffisamment aisé à l’anglais écrit pour accéder aux textes dans cette langue : c’est d’ailleurs avec la tâche de dépouiller Language Learning que D. Véronique a été recruté dans la toute nouvelle entité de linguistique appliquée d’Aix-en-Provence. Les exceptions, germanistes et hispanistes16, compensent pour les Suisses par les contacts directs dont j’ai parlé plus haut et pour C. Noyau par les efforts réalisés dans le cadre d’un travail alimentaire d’établissement de fiches de lectures, connexes à son implication dans le BELC17. Si le BELC et le CREDIF fournissent au département de FLE de Vincennes des chargés de cours enseignant la méthodologie, ce n’est pas à ce titre qu’ils interviennent dans l’histoire de notre champ : c’est dans des stages du CREDIF à Aix que R. Porquier rencontre D. Véronique et il y fera venir C. Perdue,
15

Cf. la liste donnée dans Encrages, numéro spécial de Linguistique appliquée, 1979, Paris VIII-Vincennes, p. 95 des membres de l’équipe qui prendra peu de temps après le nom de Groupe de Recherches sur l’Acquisition des Langues. 16 B. Py et C. Noyau ont les deux formations en même temps que des liens personnels avec des hispanophones. B. Py, passionné de philosophie, est également formé en littérature, tout comme R. Porquier, qui a une licence de Lettres Modernes en plus de sa licence d’anglais. 17 Cela l’amènera à publier un article sur Corder dès 1967.

La recherche sur l’acquisition des langues étrangères…

21

anglophone assistant d’anglais à Paris 8 et étudiant de linguistique générale, qui prépare comme lui une thèse de 3ème cycle sous la direction de J. C. Chevalier. C’est donc dans ces stages que se nouent les premiers liens entre Vincennes et Aix. Assistant à Besançon, Porquier participe en outre aux colloques qui sont organisés alternativement dans cette ville et à Neuchâtel. C’est là qu’il a l’occasion de rencontrer B. Py, qui participera avec Anne-Claude Berthoud18 et Gérard Merkt aux colloques de Paris 8, auquel assiste également G. Lüdi, avant qu’ils n’en organisent un dans leur propre ville. Enfin en 1976 arrive comme lecteur au département d’anglais à Paris 8 U. Frauenfelder, qui a étudié à Toronto avec W. F. Mackey et Merryl Swain et au Michigan, où il a déjà publié plusieurs articles avec Elaine Tarone et Larry Selinker. Outre les travaux qu’il mènera avec R. Porquier et J. Y. Dommergues (avec lequel il partagera une réorientation vers une psycholinguistique de la perception), il apporte au groupe une connaissance de première main des recherches et des chercheurs nord-américains et cela se révèlera précieux pour l’organisation des premiers colloques. Si la formation en linguistique est surtout le fait d’autodidactes à Paris 8, à la fin des années 70 début des années 80, certains chercheurs ont cependant eu le temps de bénéficier d’un enseignement dans cette discipline, à Neuchâtel comme à Aix. Dans ce dernier lieu, le parcours comporte fréquemment un passage sur le terrain en Afrique du Nord et un complément de formation à la Paris 5 auprès de Martinet et de ses assistants, F. et D. François, que C. Noyau connaît par ailleurs. C’est de cette université que C. Deprez puis M. T. Vasseur viendront ainsi rapidement grossir les rangs de l’équipe parisienne.

L’affirmation du champ de recherche
Quelques faits sur colloques, publications et programmes de recherche Le premier colloque comporte 25 communications prononcées par 28 chercheurs représentant 16 universités de 6 pays différents (France, Allemagne, Suisse, Canada, Angleterre, Écosse, Pays Bas). Toujours à Paris 8, l’élargissement se fera au colloque suivant à l’Irlande, la Belgique, la Chine et les États Unis, puis à l’Italie… Au cours des colloques organisés à Aix arriveront Danemark, Suède, Pologne, Portugal, Algérie, Madagascar… Après quelques articles isolés dans Langue Française, Language Learning ou Études de Linguistique Appliquée, les actes des colloques offrent par contraste une littérature abondante. D’abord répartis dans des revues, ils sont bientôt publiés sous forme de volumes par les Presses Universitaires de Vincennes, y compris pour le colloque de Neuchâtel, puis par celles de Provence ou par les éditions Didier. Ils sont complétés par des Papiers de travail (Aix) et de nombreuses livraisons des Travaux Neuchâtelois de Linguistique (TRANEL). Le caractère international de la recherche est symboliquement souligné par la publication à Utrecht d’une partie des actes du premier colloque dans Interlanguage Studies Bulletin mais, pour le
18

Nommée peu après à Lausanne, elle y élargira la participation suisse à notre histoire.

22

Langues et sociétés. Approches sociolinguistiques et didactiques

public francophone, c’est aussi la publication du n° 57 de Langages, suivant de peu le premier colloque, qui donne sa visibilité au champ, en présentant, à côté de six contributions francophones, la traduction de trois articles fondateurs de S. Pitt Corder et d’un original, ainsi qu’une bibliographie de 152 entrées. Un colloque plus restreint, portant sur « Les aspects psycho-socio-linguistiques de la communication interculturelle » (Paris novembre 83), permettra la publication de Communiquer dans la langue de l’autre.19 Avec une partie des actes du 3ème colloque, il correspond aux prémisses d’un vaste programme de recherche, dont il privilégie par son titre l’un des thèmes. C’est que, dès 1980, un programme de recherche plurinational, « Acquisition d’une deuxième langue par des adultes immigrés », est déposé auprès de la Fondation Européenne de la Science et accepté par elle. Je ne répéterai pas ici sa description détaillée, présente dans chacune des nombreuses publications qui en sont issues. Je me contenterai de rappeler que des migrants ayant six langues différentes ont été suivis pendant plusieurs années par des chercheurs de six pays d’accueil différents, chaque pays s’intéressant aux locuteurs de deux langues différentes et des migrants de chaque langue d’origine étant observés dans deux pays différents. C’est au sein des GRAL de Paris et d’Aix que se constitue l’équipe française, Paris s’intéressant à des réfugiés latino-américains et Aix à des migrants marocains. Si l’on tient compte des enquêtes préliminaires d’un côté, de la rédaction des résultats de l’autre, ce travail occupe beaucoup plus que la décade. C’est dès le début l’occasion de renforcer les équipes, avec des chercheurs déjà intervenus dans les colloques ou non, locuteurs de la langue des migrants ou non : à Aix, Alain Giacomi, Robert Vion (phonologue se reconvertissant dans notre champ), Christine Coupier et Marie-Claude Taranger (intéressées toutes deux par le gestuel et sa description), Et-Tayeb Houfaïda (qui sert entre autres d’expert sur l’arabe marocain)… ; à Paris, Catherine Descayrac et Catherine Dubois pendant les enquêtes préliminaires et de manière plus permanente les bilingues hispanophones Marie-Ange Camarota et Jorge Giacobbe, ce dernier ayant marqué les esprits par ses communications dès le premier colloque, ainsi que Françoise Hickel, Mireille Prodeau et quelques autres étudiantes du DEA créé en 1985 à l’initiative de B. Grandcolas et R. Porquier et cogéré par Paris 8 et Paris 10. Dans la même période, les chercheurs suisses développent leurs propres programmes. Le Fonds National Suisse de la recherche scientifique finançant chaque programme pour une durée limitée, trois programmes couvriront la décennie : « Aspects du bilinguisme dans le canton de Neuchâtel » porte sur les migrations internes (germanophones en pays roman) et externes (hispanophones) ; « Aspects de la communication entre Suisses romans et Suisses alémaniques : structures de la communication exolingue » et « Migrations internes, contacts linguistiques et conversation ». Outre les personnes déjà nommées, y participeront
19

Colette Noyau et Rémi Porquier, Communiquer dans la langue de l’autre, Saint-Denis : Presses Universitaires de Vincennes, 1984.

La recherche sur l’acquisition des langues étrangères…

23

de manière suivie Jean-Luc Alber, Jean-François De Pietro, Cecilia Serra, puis Marinette Matthey… À Paris, parallèlement à ces recherches, des travaux continueront à être menés sur l’acquisition d’une langue étrangère par des étudiants (Jo Arditty, Monique Lambert, Michèle Mittner), des élèves du secondaire (Françoise Parisel) ou dans des organisations de formation pour adultes, migrants ou voulant acquérir l’anglais (Claire Bourdil, Catherine Dubois, Michel Levaillant). De même l’équipe d’Aix, renforcée par Colette Russier, s’investit aussi autour du FLE et s’intéresse vers la fin de la période aux productions écrites d’élèves du secondaire revues et corrigées par leurs enseignants (Robert Vion, Michèle Monte, Yvonne Touchard…). Enfin en 1987 un autre type d’élargissement s’effectue avec la création d’un Réseau de Laboratoires de recherche sur l’acquisition des langues auquel sont invitées des équipes extérieures aux programmes de recherche, telles celles de Bielefeld et de Lyon 2, qui s’intéressent comme nous aux contacts de langues, mais aussi des linguistes et psycholinguistes travaillant sur la primo-acquisition du langage (et quelques autres dont la participation fut plus ponctuelle). Les réunions se tiennent successivement à Aix, Montreux, Bielefeld, l’Arbrelle (près de Lyon) puis, hors de la période qui nous intéresse, Barcelone. L’une des originalités de ce réseau est le choix du français comme langue de communication. Points communs, complémentarités et différences Un mode de fonctionnement particulier… Au département d’anglais de Vincennes, la mise en place d’enseignements de langue et de linguistique à partir de zéro a habitué ceux qui y participaient à travailler en équipe. Lorsque le groupe de recherche se crée ils y retrouvent un fonctionnement où ni les titres ni les grades, ni même le fait d’avoir un poste ne donnent de privilège quant à la prise de parole. Il n’y a pas non plus de chef à Aix et les faibles différences d’âge, valables dans les trois groupes, limitent considérablement l’impact des différences statutaires en Suisse, où les participants accepteraient également difficilement un fonctionnement hiérarchique. Dans chacun des trois groupes comme dans les séances de travail où des collègues d’autres lieux sont invités, on sait que, quel que soit notre statut, lorsqu’on présente un travail il ne faut pas s’attendre à de la complaisance mais à de « vraies » questions qui, même si elles remettent parfois en cause les fondements du raisonnement ou de l’analyse, permettent à tous d’avancer. La même exigence de rigueur fait évoluer le format des colloques, rapidement organisés en ateliers à thème. Les contributions, d’abord commentées par un « répondant », sont ensuite envoyées à l’avance aux participants et synthétisées au moment du colloque par l’animateur de l’atelier, avec un bref complément éventuel des auteurs, de manière à donner un maximum de temps aux discussions. Les actes comportent donc une présentation des ateliers reprenant les thèmes abordés aussi bien que les contributions, remaniées et enrichies par les discussions.

24

Langues et sociétés. Approches sociolinguistiques et didactiques

Les rares membres des équipes qui ont rang de professeur, caution pratiquement indispensable pour le financement de la recherche, Lüdi et Py en Suisse, Chevalier à Paris20, participent comme les autres au recueil de données et à leur exploitation et les étudiants de maîtrise et de DEA sont publiés au même titre que les chercheurs plus confirmés21. Pour ce qui est de Vincennes, cependant, parler d’engagement antihiérarchique22 ne serait voir qu’une partie de la réalité. Il s’agit certes d’une valeur explicitement affirmée par une grande partie de la communauté du Centre Expérimental, où personne ne se gênera pour interpeller publiquement quiconque, surtout si on peut le soupçonner de visées ou de comportements « mandarinaux ». Mais il existe d’autres types de hiérarchie, sans doute plus puissants que celui associé au statut des enseignants : lorsque des cours de français sont donnés aux travailleurs du nettoyage, la direction de l’université fait comprendre qu’il ne saurait être question de rémunérer ce travail d’alphabétisation au même niveau que celui qui s’adresse aux étudiants, et encore est-on bien bon de considérer que l’enseignement de la langue, qui plus est la langue véhiculaire de l’université comme de la société environnante, mérite d’être considéré comme universitaire. En FLE coexistent deux catégories d’enseignants, les méthodologues et les praticiens, supposés incapables de la réflexion méta qui leur permettrait de former des étudiants à la pédagogie. De même, dans les départements de langue étrangère la discipline noble est la littérature, suivie de la civilisation… mais si une américaniste a été nommée dès la création au département d’histoire, elle restera jusqu’à sa retraite une exception nationale et il faudra longtemps pour qu’historiens et sociologues acceptent une véritable collaboration avec les « civilisationistes ». Même chose pour la linguistique, seule matière permettant à ceux qui enseignent la langue d’être reconnus comme universitaires. On peut donc faire l’hypothèse que ce n’est pas tout à fait un hasard si c’est le département d’anglais, non celui de linguistique ni celui de FLE, qui a fourni le plus gros des membres du groupe de départ : moins touchés que la plupart des « praticiens » de FLE par l’intériorisation d’une prétendue infériorité, formant déjà une équipe du fait de la taille de leur département, ils peuvent poursuivre là un travail collectif qui leur donne une légitimité dans un domaine de recherche nouveau — quasiment expérimental. … et des motivations plus ou moins partagées… « Nous avions été enseignants de lycée, nous y avions milité, nous voulions réformer le monde, la science, l’éducation. Nous prenions la linguistique pour un
La carrière n’est pas la préoccupation première des personnes citées. À ma connaissance, seule A.C. Berthoud obtiendra le titre de professeur pendant la période considérée. 21 Cf. Encrages n° 18-19, Paroles en construction, automne 1987 ; C. Russier, H. Stoffel et D. Véronique, Interactions en langue étrangère et Modalisations en langue étrangère, Université de Provence, 1991. 22 Valeur sans doute moins facile à tenir dans la complexité d’organisation du programme ESF.
20

La recherche sur l’acquisition des langues étrangères…

25

levier. C’était un dessein politique large »23. Cette phrase de Chevalier, beaucoup d’entre nous auraient pu la reprendre à leur compte, et davantage encore en élargissant le champ du militantisme à d’autres lieux. Même si nous affirmions que notre domaine touchait également la psychologie et la sociologie, la linguistique restait pour tous la discipline de référence. Cependant, concernant l’éducation, nous marquions volontiers une certaine modestie, ou peut-être prudence, quant à nos possibilités de la changer à court terme, et pas seulement du fait de la lecture de Bourdieu et Passeron ou de Baudelot et Establet. Il nous paraissait nécessaire avant tout d’observer, d’essayer de comprendre, voire de tenter d’expliquer entre autre le décalage entre ce que nous essayions d’enseigner et les comportements verbaux des élèves et étudiants, sans voir là motif à culpabiliser ni eux ni nous, même si se créait parfois un divorce entre l’enseignant prescripteur et le linguiste descripteur. Quel que soit le cadre où nous sommes entrés en contact avec la linguistique, on nous a appris qu’elle se définissait comme non prescriptive, que dire d’une expression « cela ne se dit pas » c’était en fait stigmatiser les personnes qui l’employaient. Lutter contre la stigmatisation des locuteurs du fait des formes linguistiques qu’ils utilisent, voilà un engagement commun24, dépassant bien sûr les quelques personnes citées ici, mais qui pouvait facilement trouver à s’exprimer dans le champ nouveau de l’acquisition, où les locuteurs concernés seraient aussi bien les élèves que les locuteurs de formes différentes du standard, dont les migrants. L’objectif est transparent dans plusieurs articles du 1er colloque, par exemple quand Delofeu demande « Y a-t-il un dialecte propre aux enfants de migrants ? »25 ou que Véronique26 propose d’analyser le parler français des travailleurs migrants maghrébins comme l’une des variantes du dialecte local où ils sont implantés, tout en insistant sur le fait qu’il ne s’agit que de l’un des modes d’expression de leur pratique bilingue. La motivation à lutter contre les stigmatisations peut dépasser la simple conviction intellectuelle et s’ancrer dans le vécu. Les contacts de langues, la migration (de soi-même, de ses parents, de ses amis d’enfance) et son plurilinguisme font partie de l’identité de plus d’un des chercheurs cités ici27. Outre son intérêt intellectuel, le travail sur les migrations à la fois internes et externes en Suisse correspond à la rencontre de préoccupations fortes, respectivement, de G.
23 24

Jean-Claude Chevalier, cité par lui-même, op. cit. p. 355. Le terme « engagement », ici et dans le titre de l’article, fait écho à W. Labov, « Objectivité et engagement : le procès de l’anglais noir à Ann Arbor », in J. Guéron et T. Sowley, Grammaire transformationnelle, théorie et méthodologies, Paris VIII : Centre de Recherche et Encrages, 1982, p. 377-419. 25 Henri-José Deulofeu « Y a-t-il un dialecte propre aux enfants de migrants ? », Champs éducatifs n° 1, p. 25-31. 26 Daniel Véronique, « La variabilité dans le parler des travailleurs migrants maghrébins », Champs éducatifs n° 1, p. 17-24. 27 Cf. un bref portrait de D. Véronique : http://precis.berkeley.edu/index.php/Daniel_VERONIQUE.

26

Langues et sociétés. Approches sociolinguistiques et didactiques

Lüdi et de B. Py ; de même C. Serra, membre de l’équipe, n’est sans doute pas insensible au choix du Tessin italophone comme lieu d’origine, à côté des cantons romands et alémaniques, lorsque les programmes se concentrent sur les migrations intérieures. La solidarité avec les catégories stigmatisées, en particulier les migrants, peut trouver à s’exprimer par d’autres biais que la recherche : dans l’alphabétisation ou le soutien à des mouvements revendicatifs. Ceux qui y participent y renforcent évidemment leur motivation. Et même pour ceux qui se vivent comme monolingues, le passé politique familial, local (très fort à Marseille) ou la simple proximité politique suffiront, avec la solidarité de groupe, pour que cet engagement soit partagé et combiné plus ou moins fortement avec l’appétit de rigueur intellectuelle et le refus des hiérarchies préétablies. … qui permettent un parcours intellectuel partiellement commun… Montrer, comme Frei l’a fait pour le français dit populaire28, que les « fautes », ou plutôt les « erreurs » (Corder) des apprenants sont explicables, voilà un premier pas dans la lutte contre la stigmatisation, suivi bientôt par la constatation que l’on ne peut expliquer ce que font les locuteurs en ne prenant en compte que la partie de leurs productions considérée comme erronée : le système linguistique qui sous-tend ces productions a sa propre cohérence, dont la confrontation avec les systèmes « langue source / langue cible » ne suffit pas à rendre compte. Les traits d’instabilité, de perméabilité, de fossilisation, de régression… qu’on lui prête, tout comme les malentendus ou les stratégies d’évitement qu’il créerait, se retrouvent dans les langues « développées » et les différences, de ces points de vue, sont quantitatives et non pas de nature. En fait, l’étude des systèmes « en développement » apporte au moins autant d’enseignements sur la nature du langage qu’elle peut être éclairée par les travaux sur les langues reconnues. Si spécificités il y a, elles doivent être mises au compte des conditions sociales dans lesquels ces systèmes se mettent en place et sont utilisés. On notera que ce qui précède remet en cause non seulement des stéréotypes et idées reçues mais aussi des propositions de chercheurs reconnus dans le champ. L’hommage révérencieux que constitue Langages n°57 (cf. supra) est plutôt une exception. Dès le 1er colloque, nombre de communications françaises et suisses constituent une revendication de pensée autonome passant souvent par la contestation de thèses en vogue29. Celles des représentants des deux gros programmes allemands de recherche sur le parler des migrants sont certes considérées comme importantes mais pas à prendre comme la vérité révélée. Aucune « vedette » n’est à l’abri des critiques et si la culture que l’on se fabrique doit un peu à Chomsky, davantage à Bourdieu, Labov, Hymes ou Gumperz, plus tard à Goffman, Vygotski, Bruner, au cercle de Bakhtine ou à l’ethnométhodologie, chacun la dose à sa façon en essayant de conserver sa cohérence propre. Si l’on
28 29

Henri Frei, La grammaire des fautes, Genève-Paris, 1929 et Slatkine Reprints 1993. Par ex. Colette Noyau, « Deux types de connaissances en langue étrangère dans l’acquisition en milieu naturel », Champs éducatifs n° 1, p. 6-16.

La recherche sur l’acquisition des langues étrangères…

27

peut parler d’« écoles de pensée », ceci vaut au mieux pour la fin de la période, voire pour ce qui la suivra. Cela n’exclut pas l’existence de points d’accords, parmi lesquels : le peu de fiabilité des discours métalinguistiques des apprenants (« connaissances explicites ») sur leur propre système linguistique (« connaissances implicites ») ; l’insuffisance de dichotomies telles que « milieu institutionnel (école) / milieu naturel (le reste) » ; l’inadéquation du suivi de l’acquisition de la morphologie pour rendre compte (des premiers stades) des lectes d’apprenants et les avantages d’une description à partir des notions de temporalité, spatialité, référence aux actants et structuration de l’information ; « l’apprenant doit apprendre pour communiquer et communiquer pour apprendre ». Les différences d’approches se marqueront surtout dans la priorité donnée à l’un ou l’autre des deux derniers points et dans les conceptions différentes qui s’ensuivront concernant la notion même d’apprenant. … avec des bifurcations et des accentuations différentes. Dans les actes des différents colloques, la description d’éléments du système linguistique tient peu de place. À côté de considérations méthodologiques, elle est généralement insérée dans des considérations plus générales, comme l’impact de l’expérience préalable du langage à travers la langue maternelle ou l’importance des activités métalinguistiques. C’est surtout au sein du programme européen que l’on essaie de proposer une description des phénomènes de référence et de construction des énoncés et ces recherches y prendront bientôt une place prépondérante. Pourtant dès le départ, et comme l’indique le slogan ci-dessus, il est prévu de consacrer une place importante à la communication : compréhension et malentendus forment l’un des thèmes du programme et mobiliseront entre autres l’équipe anglaise, mais aussi plusieurs membres de l’équipe française. Cela rejoint l’un des sujets les plus discutés dans les colloques sous le terme « communication », associé à « exolingue » (cf. ci-dessus p. 4), bientôt remplacé par « interaction ». Le colloque de 89 lui consacre d’ailleurs deux tiers des communications, l’autre tiers portant sur les modalisations, essentiellement traitées en liaison avec la dynamique du discours. Pour décrire l’acquisition, plusieurs stratégies sont envisageables. Une première distinction, classique, sépare le suivi longitudinal (dans le temps) d’informateurs individuels et l’étude statistique dite transversale des productions de cohortes supposées représentatives de différents niveaux. En principe les équipes qui nous intéressent favorisent la première approche. Une deuxième différence consiste à prendre les productions comme résultats permettant de remonter au système dont on peut supposer qu’il en est la source ou bien de chercher à décrire les moments où l’apprenant est en position de s’approprier des éléments du nouveau système, ce qui ne peut se faire sans tenir compte du fait qu’il ne le fait pas tout seul. Si l’on accepte la traditionnelle dichotomie saussurienne, on pourrait dire que la première approche s’intéresse à la langue, la seconde à la parole. D’un côté les « lectes d’apprenants », de l’autre l’interaction en situation d’expertise inégale. D’un côté

28

Langues et sociétés. Approches sociolinguistiques et didactiques

les généralisations possibles concernant la structuration des énoncés et la référenciation, de l’autre tout ce qui, des répétitions aux marques d’hésitation ou alternances codiques aux divers marqueurs de feed-back, est susceptible de révéler, en même temps que la régulation du rythme des échanges et que la gestion des thèmes, la possibilité et/ou la visée d’appropriation d’éléments de la langue de l’autre. On aurait pu penser que ces deux approches étaient complémentaires et s’enrichiraient l’une l’autre. En fait le fossé théorique ne cesse de s’approfondir car il renvoie à deux conceptions opposées de la langue et de « l’apprenant ». Dans le premier cas celui-ci est un simple fournisseur de données que le chercheur peut trier, « toiletter », expurger de tout ce qui ne participe pas à la vision qu’il a du système à décrire. La personnalité de cet « informateur » disparaîtra dans la masse de manière que l’on puisse établir les tendances générales du système de l’apprenant idéalisé, abstrait, construit par la démarche, qui se veut scientifique. Dans le second cas on tient compte du fait que l’alloglotte, élève ou migrant, peut décider, en fonction de son vécu et selon les situations, de se définir ou non comme apprenant. Ses interactions en langue étrangère, qui ne se mènent pas toutes face au chercheur, ne constituent qu’une partie de son expérience, où d’autres modes d’expression, sa langue principale comme le parler bilingue, jouent un rôle au moins aussi important et peuvent influencer sa manière de se comporter dans la langue qu’il maîtrise le moins. Dans le premier cas, l’apprenant est examiné comme un monolingue imparfait, dans le second c’est, dès ses premières tentatives, un bilingue en devenir. Quant à la langue, les opérations effectuées par la première approche la solidifie en un ensemble stable et homogène alors que dans la seconde approche, récusant à la limite les dichotomies saussuriennes30, espère, sans lui ôter son caractère systématique, lui préserver ses caractéristiques de variabilité, d’hétérogénéité, de malléabilité qui rendent la construction du sens une affaire d’adaptation mutuelle, de bricolage et de négociation entre les protagonistes du discours.

Vingt ans (et plus) après
Les deux voies que je viens de schématiser ont continué à s’affirmer comme distinctes. Paradoxalement dans les deux cas, les recherches sur l’acquisition ont retrouvé la didactique, la première approche tentant de participer à la définition des objectifs à atteindre et des étapes à prévoir sur le plan linguistique, la seconde fournissant des descriptions détaillées des interactions dans et hors de la salle de classe. C’est qu’en didactique les deux approches coexistent également, et cette discipline a connu de profondes évolutions et peut désormais se concevoir comme susceptible d’adopter un programme englobant celui que lui proposait Roulet en

30

Cf. Bernard Py, « Langue et interlangue », Die Neueren Sprachen, vol. 81, n° 6, 1982, p. 540-548.

La recherche sur l’acquisition des langues étrangères…

29

199431 : analyse d’interactions entre natifs et entre natifs et alloglottes (champ répondant au moins à quatre objectifs), analyse du discours didactique, analyse des interdiscours des élèves, analyse des discours de la didactique. C’est évidemment avec les didacticiens qui s’intéressent à ces problèmes que ceux des acquisitionnistes qui ont choisi l’approche interactionnistes collaborent dans un cadre considéré comme indissociable de la sociolinguistique. Les motivations premières, fortement atténuées chez certains, demeurent pour d’autres, même si elles ont pris un aspect légèrement différent avec le temps. L’engagement social, dans au moins un cas, se porte sur l’enseignement du français dans les pays émergents. Pour de nombreux autres, il se focalise davantage sur les enfants de migrants et leurs familles, avec ou sans papiers. Quant à la soif de rigueur intellectuelle, elle est sans doute toujours présente, mais modulée selon les deux conceptions évoquées ci-dessus.

31

Eddy Roulet, « Le descriptif et le conversationnel : quelles descriptions pour la didactique », in Daniel Coste (Dir.), Vingt ans dans l’évolution de la didactique des langues (1968-1988), Paris : Didier, collection LAL, 1994, p. 12-23.