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Plurilinguisme francophonie et formation des élites à Madagascar (1795-2012)

De
334 pages
Cet ouvrage met en évidence l'évolution des schémas de coprésence entre le malgache, l'anglais et le français, telle qu'elle apparaît dans les dispositifs mobilisés au sein d'établissements spécialisés depuis la fin du 18ème siècle. Il développe une série d'enquêtes portant sur des actions effectuées en matière de formation initiale, continue et doctorale. Au-delà de la lente émergence d'une didactique du plurilinguisme et des conflits qui l'accompagnent, c'est la prise en charge de besoins immenses et variés par les politiques linguistiques qui est questionnée.
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Plurilinguisme, francophonie et formation des élites à Madagascar Velomihanta Ranaivo
(1795-2012)
De la mixité des langues
Les crises qui afectent le champ éducatif prennent souvent racine dans le rapport des
hommes à leur identité. S’il en est ainsi dans les espaces francophones du Sud, et dans le cas Plurilinguisme, francophonie
particulier de Madagascar, examiner les langues et la formation à leur enseignement pourrait
aider à la compréhension d’un tel rapport à travers la prise en compte du curriculum. Objet et formation des élites à Madagascarà multiples facettes et qui concentre les valeurs et normes de référence véhiculées par les
projets de société, le curriculum implique en efet l’observation de situations linguistiques
et socioculturelles marquées par des phénomènes d’hybridité dès l’ère (pré-) coloniale. La (1795-2012)
prévalence de modèles dits d’exception, hérités de contacts avec la France et la Grande-
Bretagne constitue également, depuis l’indépendance, une autre caractéristique non
négligeable de la mixité dans ce domaine sensible de l’histoire de l’éducation. Cet ouvrage De la mixité des langues
met ainsi en évidence l’évolution des schémas de coprésence entre le malgache, l’anglais
et le français, tels qu’elle apparaît dans les dispositifs mobilisés au sein d’établissements
espécialisés depuis la fn du 18 siècle. Sont abordées, de ce fait, la nature et la place de
la recherche curriculaire comme facteurs clés de changement dans un pays qui connaît
diférentes formes déterminantes de mondialisation entre 1795 et 2002. Avec l’entrée dans
le système LMD, le débat récurrent autour de modèles alternatifs prend de nouvelles formes
qui restent à interroger.
La présente analyse développe une série d’enquêtes portant sur des actions efectuées
en matière de formation initiale, continue et doctorale. Adoptant une perspective
diachronique, elle prend en compte les modifcations paradigmatiques qui concernent la
formation à l’excellence à tous les niveaux, depuis la gouvernance éducative à la construction
et l’évaluation des parcours d’apprentissage dans les trois langues, en lien ou non, sans
négliger les représentations des acteurs. Au-delà de la lente émergence d’une didactique
du plurilinguisme et des confits ou tensions qui l’accompagnent, c’est la prise en charge
de besoins immenses et variés par les politiques linguistiques qui est questionnée. Il y va
du développement et du devenir des systèmes éducatifs en présence dans la zone Afrique
australe et océan Indien.
Velomihanta Ranaivo est maître de conférences à l’Ecole Normale Supérieure d’Antananarivo
(Centre d’Etudes et de Recherches Langue et Lettres Françaises). Ses travaux se développent
essentiellement dans le cadre du français langue étrangère et seconde en contexte d’apprentissage
plurilingue : profl et représentations de l’apprenant, dimension interculturelle de l’intervention
didactique, contact entre disciplines linguistiques et non linguistiques, évaluation des ofres de
formation.
Illustration de couverture : Iibzii : ici et là-bas © Hanta Navalona Razafmanantsoa (Sleeping pop)
ISBN : 978-2-343-00681-9
34 euros
Plurilinguisme, francophonie et formation des élites
Velomihanta Ranaivo
à Madagascar (1795-2012)



































































Plurilinguisme, francophonie et formation des élites
à Madagascar (1795-2012)
De la mixité des langues


















Espaces discursifs
Collection dirigée par Thierry Bulot

La collection Espaces discursifs rend compte de la participation des discours
(identitaires, épilinguistiques, professionnels…) à l’élaboration/représentation d’espaces –
qu’ils soient sociaux, géographiques, symboliques, territorialisés, communautaires… – où
les pratiques langagières peuvent être révélatrices de modifications sociales.
Espace de discussion, la collection est ouverte à la diversité des terrains, des approches
et des méthodologies, et concerne – au-delà du seul espace francophone – autant les
langues régionales que les vernaculaires urbains, les langues minorées que celles engagées
dans un processus de reconnaissance ; elle vaut également pour les diverses variétés d’une
même langue quand chacune d’elles donne lieu à un discours identitaire ; elle s’intéresse
plus largement encore aux faits relevant de l’évaluation sociale de la diversité linguistique.


Derniers ouvrages parus

Montserrat BENÍTEZ FERNÁNDEZ, Catherine MILLER, Jan Jaap DE RUITER,
Youssef TAMER, Évolution des pratiques et représentations langagières dans le
e Maroc du XXI siècle. Volumes I et II, 2013.
Romain COLONNA, Ali BECETTI et Philippe BLANCHET (dir.), Dynamiques
plurilingues pour une analyse glottopolitique, 2013.
Gudrun LEDEGEN (dir.), La Variation du français. Volumes I et II, 2013.
Thierry BULOT, Valentin FEUSSI (dir), Normes, urbanités et émergences
plurilingues (parlers (de) jeunes francophones), 2012.
Jacky SIMONIN, Parcours d’un sociolinguiste. Banlieue Nord de Paris/La Réunion,
2012.
Assia LOUNICI, Nabila BESTANDJI (dir.), Dynamiques sociolan-gagières de
l’espace algérois. Discours et représentations, 2012.
Rada TIRVASSEN (sous la dir. de), Langages de jeunes, plurilinguisme
et urbanisation, 2012.
Cécile GOÏ (dir.), Quelles recherches qualitatives en sciences humaines
? Approches interdisciplinaires de la diversité, 2012.
Claudine BALSIGER, Dominique BÉTRIX KÖHLER, Jean-François
DE PIETRO et Christiane PERREGAUX (dir.), Éveil aux langues et
approches plurielles. De la formation des enseignants aux pratiques de
classe, 2012.
4 Velomihanta RANAIVO




























PLURILINGUISME, FRANCOPHONIE ET FORMATION
DES ÉLITES À MADAGASCAR (1795-2012)
De la mixité des langues


















































































5




























































































































































































© L’Harmattan, 2013
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-343-00681-9
EAN : 9782343006819
6






Et la lune dit en attendant le retour du soleil…

8 Liste des acronymes

ABM : Appui au bilinguisme à Madagascar
ACCT : Agence de coopération culturelle et technique
AEFE : Agence pour l’enseignement français à l’étranger
AIF : Agence intergouvernementale de la Francophonie
ANEFLE : Association nationale des enseignants de français langue
étrangère
AN : Archives nationales
APS : Approche par les situations
AREMA : Avant-garde pour la Révolution malgache
AUF : Agence universitaire de la Francophonie
CAE : Certificat d’aptitude à l’enseignement
CAP-CP : Certificat d’aptitude pédagogique -option conseiller pédagogique
CAPEN : Certificat d’aptitude pédagogique de l’Ecole normale
CAPES : Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second
degré
CECR : Cadre européen commun de référence
CEG : Collège d’enseignement général
CER : Centre d’études et de recherches
CESD : Certificat d’études du second degré
CMS : Church missionnary society (Société missionnaire de l’Eglise)
CNH : Commission nationale d’habilitation
COPILMD : Comité de pilotage « Licence-Master-Doctorat »
CPE : Conseil pédagogique d’établissement Plurilinguisme, francophonie et formation… 10
CPIE : Conseil pédagogique inter-établissement
CREDIF : Centre de recherche et d’étude pour la diffusion du français
CREF : Centre de ressources numériques pour l’enseignement du français
CREFAP : Centre régional francophone d’Asie-Pacifique
CREFOI : Centre régional francophone pour l’océan Indien
CROIMA : Centre de recherche sur l’océan Indien occidental et le monde
austronésien
CUR : Centre universitaire régional
DEA : Diplôme d’études approfondies
DEFAP : Département évangélique français
d'action apostolique
DGEF : Direction générale de l’éducation et de la formation
EAD : Enseignement, apprentissage et didactique
EDR : Ecole doctorale régionale
EESDEGS : Etablissement d’enseignement supérieur de droit, de gestion et
de sociologie
EN2 : Ecole normale de niveau 2
ENN3 : Ecole normale de niveau 3
ENAM : Ecole nationale d’administration de Madagascar
ENS : Ecole normale supérieure
ESPA : Ecole supérieure polytechnique d’Antananarivo
ESSA : Ecole supérieure des sciences agronomiques
FASEP : Fanohanana ny sekoly protestanta (Programme d’appui aux écoles
protestantes)
FEL : Formation à l’enseignement des langues
FLE : Français langue étrangère
FFMA : Friends’ Foreign Mission Association (Société des Missions des
Amis à l’étranger)
FJKM : Fiangonan’i Jesoa Kristy eto Madagasikara (Eglise de Jésus-Christ
à Madagascar)
10 Acronymes 11
FMI : Fonds monétaire international
FMTF: Fikambanan’ny mpampianatra teny frantsay (Association des
professeurs de français à Madagascar)
FNDR : Front national pour la défense de la révolution
GSC : Girls’central school (Ecole centrale des filles)
HDR : Habilitation à diriger des recherches
IDC : Imerina district committee (Comité du district de l’Imerina)
IFERE : Institut de formation d'enseignants et de recherche en éducation
IFM : Institut français de Madagascar
ILA : Institut de linguistique appliquée
INALCO : Institut national des langues et civilisations orientales
INFP : Institut national de formation pédagogique
INSRFP : Institut national supérieur de recherche et de formation
pédagogiques
IPES : Institut préparatoire à l’enseignement du second degré
IRD : Institut de recherche pour le développement
IREDU : Institut de recherche sur l’éducation
IUFM : Institut universitaire pour la formation des maîtres
JORF : Journal officiel de la République française
JORM : Journal officiel de la République malgache
LANPLUDEV : Langues, pluralités et développements
LMS : London missionary society (Société missionnaire de Londres)
MADES : Madagascar-Enseignement supérieur (Appui à la rénovation de
l'enseignement supérieur)
MAP : Madagasikara am-perinasa ou Madagascar action plan (Plan
d’action pour Madagascar)
MDRM : Mouvement démocratique de la rénovation malgache
MENRS : Ministère de l’Education nationale et de la Recherche scientifique
Plurilinguisme, francophonie et formation… 12
MESUPRES : Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche
scientifique
MINESEB : Ministère de l’Enseignement secondaire et de l’Education de
base
MIP : Ministère de l’Instruction publique
MMM : Medical missionary academy
(Académie missionnaire de médecine)
MPF: Mission protestante française
NMS : Norvegian missionary society (Société missionnaire norvégienne)
OIF : Organisation intergouvernementale de la Francophonie
OMD : Objectifs du millénaire pour le développement
ORÉ-UQÀM : Observatoire des réformes en éducation, Université du
Québec à Montréal
PADESM : Parti des déshérités de Madagascar
Ph.D : Philosophiæ doctor (docteur en philosophie)
PLIDAM : Pluralité des langues et des identités en didactique : acquisition,
médiations
PNUD : Programme des Nations Unies pour le développement
PSD : Parti social démocrate de Madagascar
SADC : Southern african development community (Communauté de
développement de l’Afrique australe)
SECES: Syndicat des enseignants-chercheurs de l’enseignement supérieur
SIHFLES : Société internationale pour l’histoire du français langue étrangère
et seconde
SMEP : Société des missions évangéliques de Paris
SOAS : School of oriental and african studies (Ecole d’études orientales et
africaines)
SPG : Society for the propagation of the Gospel (Société de la propagation
de l’Evangile)
TICE : Technologies de l'information et de la communication pour
l'éducation
12 Acronymes 13
TPE : Travaux personnels de l’étudiant
UERP: Unité d’études et de recherches pédagogiques
UNESCO : United Nations educational, scientific and cultural organization
(Organisation des Nations-Unies pour l’éducation, la science et la
culture)
UNICEF : United Nations international children’s emergency fund (Fond
des Nations unies pour l’enfance)
URSS : Union des républiques socialistes soviétiques
VALOFRASE : Valorisation du français en Asie du sud-est
VVS : Vy, vato, sakelika (Fer, pierre, ramification)

Remerciements
En premier lieu, je tiens à remercier très sincèrement les institutions et
entités suivantes qui ont facilité le processus de la recherche dans un contexte
sociopolitique difficile : le ministère de l’Enseignement supérieur et de la
Recherche scientifique à Madagascar, l’université d’Antananarivo, le service de
coopération et d’action culturelle, ambassade de France, le projet
MADES (2008-2012) ; la direction de l’ENN3 et de l’ENS d’Antananarivo
ainsi que le Conseil scientifique de l’établissement.
L’accès à de nombreuses informations et données, parfois de première main,
a pu se réaliser grâce aux services spécialisés de plusieurs bibliothèques et
centres de documentation :
- à Madagascar ; il s’agit des Archives nationales, de la bibliothèque de
l’ENN3/ENS d’Antananarivo, du Centre des Archives de la FJKM,
Antananarivo ;
- en France, la recherche s’est effectuée, entre autres, à la bibliothèque
protestante de l’histoire de la mission et de la missiologie, Paris, à la
bibliothèque de l’ENS, campus de Jourdan et campus d’Ulm ainsi qu’à
la bibliothèque universitaire Denis Diderot, Lyon.
Le présent ouvrage n’aurait pas vu le jour sans des interactions précieuses
avec plusieurs responsables et acteurs de terrain :
- G. Zarate qui dirige l’équipe Pluralité des langues et des identités,
acquisition et médiations (PLIDAM) à l’INALCO. C’est de l’intégration
dans cet espace construit au croisement des frontières linguistiques et
culturelles que l’inspiration initiale a jailli ;
- N. Rajaonarimanana, directeur du Centre de recherche sur l’océan Indien
occidental et le monde austronésien (CROIMA) à Paris, INALCO : il n’a
pas ménagé son temps afin de m’accueillir à chaque séjour en alternance
et me conseiller comme il se doit ;
- S. Guth, professeur de sociologie et N. Geunier, spécialiste d’ethnologie
malgache : de nombreux échanges constructifs ont eu lieu lors de mes
courtes visites à l’université de Strasbourg ; Plurilinguisme, francophonie et formation… 16
- L. Ramarosoa, directrice du Bureau Europe centrale et orientale puis du
Bureau océan Indien, Agence universitaire de la Francophonie (2005-
2012), pour l’intérêt qu’elle a témoigné à ce projet éditorial et ses
critiques qui ont permis d’étoffer l’analyse ;
- F. Rajaonah, professeur d’histoire à l’Université de Paris 7, pour la
sollicitude qu’elle a manifestée à mon égard et ses remarques
éminemment modélisantes ;
- H. Rakoto, professeur de géographie à l’université de Poitiers.
D’emblée, ses multiples recommandations ont été formulées avec un
sens aigu du partage, de la rigueur et de l’engagement ;
- J.-M. Delaplace, président du Conseil scientifique de l’Ecole doctorale
régionale Langues, pluralités et développements. La hauteur de vues,
l’entière disponibilité qu’il a manifestées à mon égard ont été d’un
apport considérable dans la maturation de la réflexion ;
- A. Clemons, enseignante-chercheure à l’université de Californie du sud,
consultante en éducation : son abnégation et sa clairvoyance m’ont aidée
à cheminer tout au long d’un itinéraire initiatique ;
- Toutes les personnes enquêtées à l’ENS, à l’université d’Antananarivo,
au MESUPRES et en France (Paris, Strasbourg) pour leur engagement et
leur participation active au projet.

Je remercie les personnes suivantes pour leur relecture vigilante et
minutieuse du texte : Z. Bemananjara et K. Ranavela à Antananarivo, S.
Babault à Lille et surtout G. Prevel à Paris. Leur passion pour les
langues, le malgache en particulier, m’ont redonné le désir d’aller plus
loin.
Je ne saurais oublier T. Bulot, professeur à l’université de Rennes 2,
responsable de la collection Espaces discursifs aux Editions L’Harmattan.
Qu’il me soit permis de lui dire ici ma plus vive reconnaissance pour l’accueil
chaleureux réservé à cette modeste étude.

16
Introduction
Enseignement des langues
et logique de l’excellence
Quels repères ?

S’il est un problème épineux auquel la recherche accorde une considération
grandissante, c’est celui de la langue, vecteur de connaissances et de valeurs,
forgées tout au long de l’histoire d’un peuple. Elles touchent à la fois l’individu
dans son vécu personnel et la société tout entière, confrontée en permanence aux
apports du monde extérieur.
Un nouveau champ d’analyse se forme ainsi à Madagascar dans le domaine
encore assez peu analysé de la recherche en éducation : c’est celui qui concerne
l’articulation entre les différents niveaux du système éducatif. C’est précisément
ce que le présent ouvrage s’attache à mettre en lumière. Un itinéraire
d’investigation s’y trouve déployé à travers les périodes où le pays s’est trouvé
confronté avec différents modèles d’éducation.
Les rapports complexes entre le malgache, le français et l’anglais y sont
observés afin d’accéder à la maîtrise des effets qui en découlent sur le système et
de cerner la pluralité des voies marquant la formation des élites à ce sujet. Des
questions fondamentales sur la nature et le fonctionnement de ces modèles sont de
ce fait abordées. Elles tendent à véhiculer un autre éclairage du passé et du
présent en vue de vivre la modernité différemment.
La première question porte sur le cadre social et politique à l’intérieur duquel
les langues concernées se sont développées à Madagascar. Lié à l’austronésien de
1par ses origines , le malgache a exprimé les modes de vie ainsi que les
conceptions de peuples qui s’adonnaient à l’agriculture.
En contact avec les civilisations arabe et africaine, enrichi par les apports
religieux et techniques venus de l’Occident, il a progressivement intégré dans son

1 Bellwood les rattache au « malayo-polynésien de l’Ouest » (1997 : 115). Plurilinguisme, francophonie et formation… 18
système linguistique et culturel des termes et des valeurs qui, en tant que tels, font
désormais partie intégrante du patrimoine national.
L’étude qui suit propose un parcours de lecture multiple, destiné à mieux
situer les types d’environnement dans lesquels le malgache a évolué et dont celui-
ci continuera encore à bénéficier, sans crainte de disparaître, même si les
tendances de réouverture aux deux autres langues en présence se prolongent
2(Grinevald, 2010 : 112) .
La deuxième question concerne le développement des écoles par les langues.
Les tendances récentes mettent en valeur l’importance des dynamiques
mondialisées dans lesquelles l’individu est amené à maîtriser plusieurs langues
(Grinevald, 2010 : 114). La réflexion porte alors sur la jonction à opérer entre
l’école et les langues puisque les problèmes qui affectent la première se
3répercutent sur les secondes et vice versa, si l’on en juge par le niveau général
des performances lors des épreuves de français aux sessions du baccalauréat en
2010 et en 2011. Aussi, la recherche de solutions devrait-elle amener à envisager
4autrement cette jonction. Libérer les langues afin de « libérer l’école malgache »
mais aussi l’université, tel est le défi auquel cette étude est confrontée face à la
nécessité d’optimiser le potentiel de créativité dont ces entités sont, en théorie,
les dépositaires. Fruit d’une recherche à la fois longitudinale et transversale sur la
pluralité linguistique et elle-même porteuse de pistes pour d’autres travaux en la
matière, cette analyse s’attache à repenser certaines finalités essentielles de
5l’éducation : « intégration de tous/ sélection des meilleurs » , dialogue assuré
entre le local et le global.
La réflexion interpelle toutes celles et ceux qui ont la mission et le pouvoir de
contribuer au progrès. Académies, observatoires, différents espaces de
collaboration socio-économique et culturelle. Autant d’instances pour mieux
façonner ensemble l’avenir d’une société en pleine reconstruction et qui accède
de plain-pied à l’ère du marché.
Juliette Ratsimandrava
Présidente de la Section Arts et lettres, Académie malgache

2 « Dans l’absolu, toute langue, quelle que soit sa nature, est apte à survivre ».
3 La Revue Trimestrielle de l’Association Française des Administrateurs de l’Education, n° 131,
septembre 2011. Dossier sur les « tensions et mutations » qui affectent « l’école et la société ».
Plusieurs éventualités sont à envisager qui vont de la rupture à une dynamique positive en passant
par l’immobilisme (présentation, p. 7).
4 Rakotomavo, 2009. Comme le précise Resweber dans la postface de cet ouvrage « ce ne sont
pas les problèmes qui font vivre mais les nombreux gestes partagés qui s’emploient à les nouer et
les dénouer et qui nous permettent de nous dépasser » (op. cit, p. 128).
5 Administration et Education, n°132, décembre 2011, p. 31. La problématique qui est traitée par
Duru-Bellat prend place dans le dossier L’école face au défi de l’inclusion.
18 Chapitre préliminaire
Curriculum et enseignement des
langues : la centralité de la formation
à la recherche

Pour commencer, écrire sur l’école et les langues à Madagascar relève d’une
6véritable gageure . Toute une littérature produite sur place et ailleurs s’est
maintes fois penchée sur les causes et les formes de l’échec à ce sujet.
La non maîtrise du français, pour ne parler que de cette langue, devient
comme un leitmotiv repris fréquemment afin d’attirer l’attention des décideurs
dans un contexte général qui connaît de nombreux obstacles au développement.
Malgré les efforts consentis par les pouvoirs successifs, il semble bien que
les réalités de terrain continuent toujours d’interpeller : dégradation permanente
des conditions de travail, démotivation chronique aussi bien chez les élèves que
chez les enseignants.
On assiste, comme impuissant, à la lente décomposition d’un domaine qui
comporte pourtant d’innombrables atouts : la relative jeunesse du cadre d’action
institutionnel et scientifique, une hausse importante des effectifs à tous les
niveaux, des besoins et des attentes immenses en matière d’éducation et de
langues.
Si l’on en croit les constats officiels, tels que publiés récemment à
7l’occasion du lancement de la semaine des Nations Unies , le tableau est plutôt

6 Babault, 2006 ; Tirvassen, 2002.
Cf thèses récentes (Nicot-Guillorel, 2009, Andriamiharivolamena, 2011).
7 « Madagascar n’atteindra aucun des huit objectifs du millénaire pour le développement (OMD)
en 2015 ». Cf. Midi-Madagasikara, n° 8568, 15 octobre 2011. Plurilinguisme, francophonie et formation… 20
sombre, en raison notamment de la crise politique sans précédent qui frappe le
pays depuis 2009, les répercussions les plus visibles pouvant s’observer dans les
domaines névralgiques de la santé et de l’éducation précisément.
Au-delà d’un problème de gouvernance classique (reprise de l’aide
internationale/réalisation des engagements de l’état), c’est la finalité, voire les
fondements de la chose éducative, qui suscitent la réflexion.
De plus, la dynamique des sociétés rendant progressivement caduque
l’équation « une nation-une langue », d’autres repères se mettent
immanquablement en place. Il importe de les observer en élargissant le champ
8de vision au secondaire et surtout à l’enseignement supérieur qui ne paraît pas
constituer la priorité, alors même qu’il conditionne la qualité et la performance
9du système dans son ensemble .
Prolongeant et mettant en perspective les études sur le primaire, la présente
contribution vise à montrer la place prépondérante qu’occupe la logique de
l’excellence dans la formation des ressources humaines, en particulier celles qui
sont destinées à l’enseignement des langues.
L’apprentissage du français est étudié dans ses articulations avec les deux
principales langues qui lui restent proches de par l’histoire : le malgache et
l’anglais.
Il est question de curriculum. Ce terme est pris à la fois selon une optique
restreinte comme synonyme de programme d’études, mais aussi dans un sens
plus étendu. Cela permet d’appréhender en un seul mouvement de l’esprit
l’ensemble des opérations majeures que requiert l’éducation. « L’effort de
rationalisation » qui se traduit en itinéraires « planifiés et guidés »
10d’apprentissage est présent au premier plan (Cuq, 2003 : 64-65) .
La réflexion inclut également le « parcours éducationnel propre à
l’apprenant », et d’autres aspects qui concrétisent cet effort depuis le niveau
macro des politiques éducatives et linguistiques jusqu’au niveau micro de la
classe en passant par l’élaboration et l’évaluation des outils requis. La formation

8 La violence quasi-chronique qui frappe la population estudiantine de presque toutes les
universités malgaches manifeste l’existence d’un mal profond. La presse en rapporte
fréquemment les innombrables indices.
9 Ranaivo, « Plurilinguisme, métacognition et TICE : le rôle des stratégies de transcodage »,
communication au symposium international organisé à Antananarivo en août 2007.
L’officialisation des priorités budgétaires du régime de transition s’est faite en partie au début du
mois de décembre 2011.
10 Dès la période (pré-)coloniale, le souci de repérer les meilleurs élèves s’observe dans les textes.
20 Curriculum et enseignement des langues… 21
des enseignants mobilise toutes ces dimensions et demeure une préoccupation
centrale de tout système soucieux de pérennité et d’efficience.
Certaines idées préconçues remettent en cause le bien-fondé d’un principe de
sélection dans les domaines transversaux de l’éducation et des langues. L’étude
s’inscrit en faux contre de telles idées.
En effet, elle s’attache à décrire succinctement les contextes successifs
d’ancrage politique, sociolinguistique et pédagogique qui ont déterminé le
développement de systèmes curriculaires, tour à tour mono, bi- ou plurilingues
conçus afin de stimuler les aptitudes des jeunes Malgaches « les mieux doués »,
11sans pour autant déconsidérer les autres . Il s’agit d’un commentaire de l’arrêté
du 25 janvier 1904.
Il conviendra de préciser ensuite si les types de relation qui unissent ces deux
pôles vont dans le sens d’un conflit ou d’une complémentarité. La perspective
diachronique est privilégiée d’emblée, avec d’ores et déjà un premier constat :
quels que soient les régimes en place, le rôle des élites, les langues qui ont
contribué à les façonner forment une constante des préoccupations éducatives.
En conséquence, la problématique traitée valorise sciemment la dimension
historique comme productrice de sens dans le passage d’un curriculum de
langues à l’autre.
Les différentes modifications qui affectent les théories et/ou approches
curriculaires seront observées, entre autres, autour de moments jugés
significatifs tels que les changements de paradigme : ce terme est à comprendre
comme l’ensemble des conceptions ou pratiques scientifiques convenues à une
époque donnée.
C’est, en partie, par rapport à ces épisodes critiques que l’on pourrait
apprécier les phénomènes de ruptures susceptibles de mettre le système éducatif
en danger.
De ce fait, la recherche, et plus précisément, la formation à la recherche
définie dans ses articulations avec la logique curriculaire jouent un rôle plus
qu’essentiel. Des ancrages précis s’avèrent nécessaires.
C’est à travers l’histoire des logiques d’enseignement/apprentissage des
langues en contact que les transformations paradigmatiques sont appréhendées
en vue de déterminer les incidences sur le développement des élites, ainsi que
sur leurs interrelations. Sur ce point, il convient de souligner que le choix de
l’Ecole normale supérieure d’Antananarivo n’est pas fortuit.

11 Journal officiel de la République française, (noté JORF), 18 juillet 1905.
Plurilinguisme, francophonie et formation… 22
A l’interface de différents horizons, cet établissement universitaire concentre
ses efforts depuis une trentaine d’années autour du domaine sensible que
constitue la formation à l’enseignement, notamment l’enseignement des
langues. Il convient de souligner que la recherche fait partie intégrante des
dispositifs mis au point à cet effet.
12 L’objet spécifique qui se présente en tant que tel à l’étude n’est pas
envisagé sous l’angle d’un cas isolé dont une monographie épuiserait
mécaniquement les particularités.
La description de sa genèse et de son évolution ne peut être dissociée d’un
champ scientifique (inter-)national, en lien avec la lente émergence d’une
pensée de la pluralité. Elle s’inscrit en théorie dans un processus global
impliquant, à l’intérieur d’un paradigme d’une part, et d’un paradigme à l’autre,
d’autre part, la prise en compte de modèles endogènes et/ou exogènes marqués
par le temps et par rapport auxquels on affirme, non sans difficulté, la proximité
ou la distance.
Avant d’entrer dans les questions de méthode relatives à la dimension
temporelle et spatiale, il peut être utile de préciser que le terme de modèle lui-
même n’est pas univoque. Ce qui vient de prime abord à l’esprit, à ce propos,
c’est la dépendance vis-à-vis de l’objet d’imitation et/ou de la personne qui est
13source d’inspiration dans ses gestes, ses comportements et ses paroles .
Transposée aux aspects généraux des transformations sociétales, une telle
relation de mimétisme et de conformité aux caractéristiques de l’entité originale
ne peut que susciter une réflexion sur les conditions, les causes de l’élaboration
du modèle, et de son éventuelle appropriation : qu’est-ce qui peut justifier que
l’on se réfère à un modèle? Dans quelle mesure éventuellement celui-ci se
réduirait-il à être imité ?
Pour plus de clarté, on peut fixer l’attention sur trois acceptions-clés d’un
terme apparemment simple. Ainsi, du point de vue de son contenu culturel et
sémantique, il s’agirait de distinguer d’abord ce qui peut faire « exception », de
repérer ce qui a trait à l’explication et surtout de dégager dans quelle mesure
cela fonctionne à titre d’exemple (Gauchon, 2002 : 5).
Partant de l’analyse du « modèle français depuis 1945 », un modèle en pleine
métamorphose pour certains, en déclin, selon d’autres, Gauchon souligne la

12 Il s’agit de la formation à la recherche dispensée dans un cadre curriculaire particulier en vue
d’enseigner les langues.
13 Dictionnaire Le Robert, « ce qui sert ou doit servir d’objet d’imitation pour faire ou reproduire
quelque chose ».
22 Curriculum et enseignement des langues… 23
nécessité d’aborder objectivement le contenu d’un concept dont l’apport en
termes de « variété »est à caractériser dans un ensemble historiquement situé.
En découle concrètement l’optique relative aux moyens de cerner les éléments
de « diversité » dans tous ses aspects. Sur ce point, il y a surtout lieu d’identifier
la part du réel et du symbolique dans une entreprise collective où l’idéologie et
la subjectivité entrent largement en ligne de compte.
Les implications de cette analyse pour la construction et l’évaluation de
dispositifs curriculaires en matière de langues sont loin d’être négligeables.
Déterminée par le projet de société dont elle fait partie intégrante, l’école se
développe en partie grâce à certains mécanismes de reproduction qu’elle hérite
du monde sociopolitique environnant. De ce fait, en tant qu’espace
d’intervention et cadre de recherche, elle comporte de nombreux aspects
susceptibles d’être modifiés à tout point de vue : valeurs et pratiques de
référence, objets symboliques, langues et acteurs censés incarner le mieux les
idéaux dignes d’être imités, sans que, dans l’absolu, la production et
l’intégration de connaissances se limitent à la restitution des modèles.
C’est la présence d’une pensée divergente et des zones de tension où les
hypothèses relatives au curriculum, pris au sens large, se heurtent à
l’incompréhension que l’analyse se doit aussi de repérer afin de mettre en
exergue le besoin de renouveau qu’elles suscitent.
Comment ces données se concrétisent-elles dans l’univers analysé ? L’étude
des contextes joue une fonction stratégique de premier plan, en aidant à élucider
la façon dont ceux-ci informent les concepts curriculaires. Elle se développe ici
à l’intérieur de scansions temporelles soumises à des rythmes peu prévisibles.
La périodisation retenue montre qu’un substrat socioculturel significatif
existe déjà bien avant l’implantation des missionnaires occidentaux : celui-ci
véhicule l’expression de valeurs profondément enracinées dans l’environnement
analysé et dont on ne peut faire abstraction. Les conceptions de l’élite et de sa
eformation vont ensuite évoluer au 19 siècle. Elles sont étroitement articulées
aux différents schémas de contact entre les principales langues en question.
Telles des couches en voie de sédimentation qui viennent se superposer
progressivement aux anciennes, les idées développées durant la colonisation
seront ainsi confrontées pendant une soixantaine d’années à la tradition ainsi
qu’aux méthodes et normes éducatives des missionnaires protestants.
L’indépendance retrouvée en 1960 verra se succéder, à intervalles
rapprochés, plusieurs schémas de gouvernance et de prise en charge du savoir :
leur caractéristique essentielle est d’exhiber le choix de tel modèle ou tel
Plurilinguisme, francophonie et formation… 24
modèle en réaction à ce qui précède mais aussi de tenter, par des apports
nouveaux, de résoudre différemment les problèmes.
D’où des phénomènes répétés de confrontations souvent conflictuelles qui
traduisent une crise des élites et de leurs langues. Par là, c’est le refus de
s’approprier certaines valeurs induites par ces modèles imbriqués qui méritent
l’attention.
Un questionnement à plusieurs entrées est de ce fait à formuler pour tenter
de comprendre les composantes complexes de cette crise qui est actuellement
loin de se résorber : ses racines profondes plongent loin au-delà de ses
manifestations visibles, fondées sur une apparence trompeuse par nature.
Quatre termes entrent en interaction autour de la maîtrise des langues :
l’éducation, l’instruction, l’enseignement et la formation. Isolés en apparence,
ils se regroupent autour d’une frontière commune constituée par le rapport
établi au langage et au savoir. Pour Hubert, le terme éducation s’applique à tout
ce qui est entrepris afin de susciter, chez « l’être jeune », un ensemble de
« dispositions de toute espèce correspondant aux fins auxquelles, parvenu à
14maturité, il est destiné » . Du point de vue de l’UNESCO, une telle action est
assurée en partie par l’enseignement dont la mission consiste à prendre « en
15charge l’éducation des élèves » et leur instruction .
Ainsi revisités, ces termes créent un cadre d’étude caractérisé par l’évolution
et la pluralité, potentiellement sources de plus-value. Outre la dimension
16philosophique qui renvoie aux grands idéaux du projet éducatif , des variables
issues d’autres champs tels que l’économie et la politique demeurent associées
par nature à l’entreprise éducative, elles forment la toile de fond de l’objet
d’analyse. Des fonctionnements antithétiques peuvent néanmoins en entraver
les articulations avec le domaine de la science et constituer, paradoxalement,
des obstacles à la mise en place du plurilinguisme.
Les grands arbitrages définis au nom de l’optimisation des ressources
économiques et financières ne rencontrent pas forcément les exigences
scientifiques en matière d’éducation. Habiletés et compétences requises exigent
la concentration d’efforts continus et soutenus à tous les niveaux et ce, à travers
les programmes d’intervention mis en œuvre. Force est de constater cependant
qu’à ce sujet, la recherche a constitué une part infime du volet budgétaire alloué

14 Cf.Champy et Etévé, 2005 : 331.
15Cf. ibid., p.372. Une telle mission suppose la maîtrise de différents éléments : habiletés,
habitudes, manières, mœurs » (ibid., p.413-414). On reconnaît là un ensemble cohérent de valeurs
et de connaissances qui fait de la formation un objet permanent de réflexion critique.
16 Soutien institutionnel, autonomie de l’individu.
24 Curriculum et enseignement des langues… 25
par l’état. Quand elle existe, elle continue à obéir à une vision émiettée du
domaine en question.
Quant aux orientations de la politique éducative, elles supposent l’existence
d’une cohérence intrinsèque minimale entre le dire et le faire. Cohérence que ne
facilite guère la nature différente des visées mises en œuvre par rapport à la
démarche scientifique : d’un côté, la part belle faite à l’idéologie et la
subjectivité, de l’autre, le souci de la vérité appréhendée dans l’absolu.
Cependant, malgré des principes portant sur des registres distincts
(l’avoir/l’être confrontés au savoir gouverner), le fait de rapprocher les deux
versants de l’entreprise (économie/politique et science) pourrait permettre de
mieux cerner l’origine et les effets de phénomènes récurrents d’échec ou de
réussite concernant la formation d’enseignants de langue.
Dans tous les cas, les contenus scientifiques de ces termes sont-ils envisagés
en tant que normes ? De plus, si tel est les cas, la question se pose de savoir
comment chaque acteur, à tous les niveaux et dans les champs mis en présence,
va les appréhender. Quelles que soient les réponses, elles devraient pouvoir
mettre en évidence la culture éducative et linguistique qui structure le concept
d’élite, et partant, l’analyse de cette culture et du rôle qu’elle joue dans le cadre
de la recherche curriculaire où elle est appelée à se réaliser.
C’est donc le faire éducatif et pédagogique qui constitue le point de départ
de la pensée : il s’accompagne d’un acte (in-)volontaire de non acceptation
initiale par celui auquel il s’adresse. Prendre en compte ce refus requiert alors
un travail approprié qui passe par la maîtrise du langage, espace et objet de
l’intervention curriculaire en question dont les élites agissant en matière de FEL
ont le devoir et le privilège d’être les premiers acteurs. Par voie de conséquence,
leur rapport aux langues particulières reste à examiner, que celles-ci soient dites
maternelles, étrangères ou secondes.
En premier lieu, la résistance que l’adolescent oppose à sa propre éducation
17et dont Meirieu décrit les mécanismes , rappelle quelque peu la résistance
rencontrée par les missionnaires dans leur œuvre d’évangélisation, encore que
chacune de ces situations comporte ses spécificités respectives. Dans le
deuxième cas, l’éventualité d’un double refus de l’influence chrétienne dicté par
le « jeune âge » de la civilisation traditionnelle et la différence de croyances
18pose le problème de l’éducabilité .

17 Meirieu, La pédagogie entre le dire et le faire, Paris, ESF, 1995.
18 Problème qui reste entier dans le passage à la laïcité. Jusqu’où et en quels termes la question
avait-elle alors été posée ? Sera-t-elle reprise par la suite au temps des indépendances ?
Plurilinguisme, francophonie et formation… 26
Eduquer, former, enseigner amènent à préciser au préalable sa propre
démarche d’analyse. Cela suppose que l’autre reconnaisse la pertinence et
l’utilité de l’entreprise ; cela suppose en outre qu’il prenne conscience, de par
lui-même, des bienfaits résultant de l’action ou des attentes non comblées.
De plus, on ne saurait omettre le rôle d’une réflexion appropriée sur la
variabilité linguistique : élément-clé de réussite, celle-ci fait appel aux
représentations et/ou compétences des acteurs en matière de gestion des langues
en vue d’apprendre.
Quel(s) type(s) de négociation individuelle et/ou collective peut-on observer
à Madagascar dans l’accès à ces « objets » hautement signifiants mais trop
souvent fragmentés et figés dans des cadres curriculaires sous-tendus par
l’idéologie politique ? Quelle marge de refus ? Quelle place pour la créativité
dans ces conditions ?
Les réponses seraient susceptibles d’aider à la compréhension de certains
faits et processus qui ont accompagné l’histoire de l’éducation et de la
formation pendant près de trois siècles, et tout particulièrement celle de la FEL.
Dépendent de l’éducabilité d’autres concepts relatifs à la vie des modèles et
de leur diffusion : la reproductibilité et la transposabilité. Les expériences ainsi
que les leçons du passé vécu par les nations occidentales restent-elles valables
pour le présent et le futur ? Ont-elles quelque pertinence pour la société
malgache actuelle qui ne saurait évoluer en vase clos? Outre ces quelques
caractéristiques paradigmatiques de la circulation des modèles au-delà de leurs
frontières propres, l’analyse se propose d’approfondir la variabilité
intrasystémique et /ou inter-systémique telle qu’elle fonctionne du point de vue
des langues en présence.
La problématique ainsi posée invite à savoir s’il est possible d’en inférer
une quelconque loi relative au comportement de celles-ci quand elles sont
rapportées au rôle des élites. Pourrait-on, dans ce cas, parler d’une prédictibilité
du changement ? Rien n’est moins sûr au regard des sciences de l’éducation ou
des sciences humaines et sociales.
En résumé, l’idée de la recherche est formulée, à titre provisoire, au seuil de
ce travail. Elle articule les niveaux d’analyse de cette matrice conceptuelle :
l’entrée formelle en langues, qu’il s’agisse du cadre scolaire et/ou universitaire,
s’inscrit dans un dispositif curriculaire qui concrétise un projet de rationalisation
du faire éducatif. La pertinence et la qualité d’un tel dispositif nécessitent
l’existence d’un processus de recherche qui forme le soubassement, le nœud
ainsi que l’aboutissement de la FEL, en particulier à Madagascar.
26 Curriculum et enseignement des langues… 27
L’histoire de ce champ vise ainsi à reconstituer et comprendre les éléments
constitutifs de paradigmes et modèles curriculaires lorsque ceux-ci évoluent et
interagissent en situation de contact linguistique et culturel. Cette intuition
initiale induit une démarche d’investigation polymorphe et polysémique où
prennent place, à différents niveaux du système, les outils facilitant
l’identification des multiples facettes de l’objet d’étude : l’ancrage dans les
contextes historiques et sociaux, la culture linguistique/didactique, les pratiques
de recherche comme source et comme produit des logiques curriculaires, sans
négliger l’évaluation des acquis et des systèmes mis en place.
L’observation d’un système éducatif est un thème devenu classique dès lors
qu’il est question d’en mesurer la performance. La majorité des études menées
jusqu’ici sur cette problématique articulée aux langues à Madagascar font
généralement le choix de mobiliser une orientation restreinte au cadre
strictement national. On se limite par exemple au cadre de la classe ou à celui
d’un établissement, à une étape donnée de son histoire. On approfondit les
mécanismes de la réussite ou de l’échec en partant de variables linguistiques
et/ou sociales mais en se cantonnant à l’étude d’une langue donnée (le français
comme langue de scolarisation).
De même, en raison du caractère prescriptif de certains documents émanant
des bailleurs de fond, la mise en valeur de concepts moteurs tels que l’accès à
l’éducation, le coût de l’éducation justifie le recours à une discipline dominante
dans le champ considéré, la sociologie ou l’économie.
Or, tel qu’énoncé plus haut, l’objet d’analyse requiert une autre approche
dictée par le souci de la transversalité à l’œuvre dans l’éducation. Il réinvestit
fortement les postulats déjà énoncés par les linguistes tels que Calvet sur les
dimensions croisées qui fondent l’accès aux langues et la coprésence des
19langues chez le locuteur. Coprésence qui induit un travail sur le concept de
répertoire plurilingue en situation éducative (Castellotti, 2001).
Embrassant les trois principales langues couramment associées dans le
champ observé (le malgache, le français, l’anglais), se situant à l’intersection de
différentes disciplines, cet objet nécessite un traitement qui vise essentiellement
à montrer la cohérence ou non du processus éducatif, des lois aux pratiques et
d’une langue à l’autre. Comme discipline émergente à Madagascar et dans
certains pays francophones de l’océan Indien, la didactique a vocation à cerner

19 e La sociolinguistique, PUF, 6 éd., 2009. « Les langues n’existent pas sans les gens qui les
parlent, et l’histoire d’une langue est l’histoire de ses locuteurs » (ibid., p. 3). Plus loin, l’auteur
précise que « tous les locuteurs, même lorsqu’ils se croient monolingues,… sont toujours plus ou
moins plurilingues » (ibid., p. 84).
Plurilinguisme, francophonie et formation… 28
une telle cohérence, notamment sous l’angle de la transposition des savoirs et de
20l’organisation des apprentissages (Coste, 1994 : 10) .
Dans cette optique, outre le contenu et l’organisation des programmes
élaborés en référence à une politique générale, la centration sur le sujet social
qu’est l’apprenant et la (re-)centration sur l’enseignant en tant que médiateur
d’apprentissage (méta-)linguistique forment les deux pôles reliés dont
l’articulation est à mettre en évidence. Ils s’intègrent dans une évolution
conceptuelle du curriculum qui s’effectue dans le cadre et dans les marges
d’une histoire mouvementée de l’éducation et des langues, elle-même
dépendante de l’histoire des pays en contact.
Dans quelle mesure leurs actions respectives relèvent-elles d’une didactique
du plurilinguisme et du pluriculturalisme (Zarate et alii, 2008) ? Si l’on admet
que la francophonie en tant qu’espace d’ancrage peut encore se développer pour
21plusieurs années à Madagascar et dans les pays de la zone analysée , est-il vrai
qu’elle continue d’offrir un espace scolaire et universitaire de partage avec les
autres langues ?
De telles interrogations ne peuvent laisser indifférent quiconque se
préoccupe de l’avenir de l’éducation et des langues face aux nouvelles règles de
la gouvernance mondialisée qui ont cours depuis plusieurs années.
Ainsi, deux objectifs sont assignés au travail : d’une part, le repérage des
mécanismes à l’œuvre dans la (dé-)construction de la cohérence éducative à
toutes les étapes du processus curriculaire, comme signes d’appartenance à un
ou plusieurs scenarii paradigmatique-s ; d’autre part l’élaboration de pistes de
suggestion à l’appui de projets de refondation d’un système qui n’est pas clos
sur lui-même.
La finalité première étant une meilleure compréhension des phénomènes de
contacts de langues-cultures en milieu éducatif, la recherche autour de la
modélisation curriculaire est à redéployer, et cela, en soumettant une telle
perspective à la question. C’est la condition incontournable d’un apprentissage

20 Cf. présentation des actes du colloque Vingt ans dans l’évolution de la didactique des langues
(1968-1988). Evoquant une « montée de la didactique », Coste met en relief un phénomène de
recomposition du paysage disciplinaire dans la formation des enseignants de langue. On ne peut
selon lui, se cantonner à une « importation directe de modèles et de concepts élaborés dans une
autre perspective ». Compte tenu des enjeux identitaires sous-jacents, les relations
qu’entretiennent la linguistique appliquée et la didactique restent à repréciser.
21 Cf. le nombre de locuteurs en 2008 et les estimations pour 2050 (Phan et Guillou, 2011).
Tendance confirmée par Durand (« L’avenir du français est en Afrique »quotidien Métro, mardi
20 mars 2012, p. 6).
28 Curriculum et enseignement des langues… 29
approprié, inscrit de facto dans un univers où le local et le global sont en
constante négociation.
Développée à l’intérieur d’une société occidentale industrialisée, la logique
d’analyse bourdieusienne met en exergue l’ambivalence intrinsèque de la
science, « univers autonome » doté de ses propres règles mais marqués
également comme « le monde économique » par « des rapports de force, des
phénomènes de concentration du capital et du pouvoir (…), des rapports sociaux
22de domination » .
Une telle ambivalence s’observe-t-elle quand il s’agit de l’éducation et de la
formation des élites et de leurs rapports aux langues ? Suffit-elle à rendre
compte des spécificités du système malgache, happé comme tous les pays
d’Afrique et d’Asie dans l’ordre contraignant de la mondialisation ? L’approche
méthodologique requise en vue d’élucider ce questionnement met en relief la
nature des sources et le rôle des acteurs.
Plusieurs sources sont mobilisées afin de pouvoir comparer les différents
choix qui constituent, pour chaque période, autant de repères sur les langues et
leur prise en charge curriculaire dans une perspective d’excellence. Même si
rien ne garantit l’existence d’un lien logique entre un texte rédigé dans l’absolu
et une pratique inscrite dans un contexte, il convient de procéder à la (re-)lecture
des textes.

23 Tout d’abord, ceux qui ont un caractère politique ; les idées qui justifient
l’existence de la « Cité » et qui la relient au monde extérieur s’y trouvent en
principe exprimées. Le discours médiatique véhiculé entre autres par la presse
trouve ici sa place en tant que vecteur d’opinion collective mais aussi d’autres
types de production (écrits de personnages religieux ou politiques, opuscules,
textes à caractère scientifique ou autre).

En second lieu, les documents d’orientation curriculaire comme les lois mais
aussi les programmes et instructions officielles dans la mesure où ils
24renseignent sur la philosophie de l’éducation , les principes organisateurs de
l’action ainsi que les contenus d’apprentissage y compris linguistique, la façon
de les aborder voire de les évaluer.


22 www.hommemoderne.org/societe/.../bourdieu/...champscientifique.
Site consulté le 19 novembre 2011.
23 Pris au sens étymologique.
24 Au sens de Reboul (1989).
Plurilinguisme, francophonie et formation… 30
Quant aux cadres et produits de la recherche portant sur l’apprentissage des
langues, ils constituent les tenants et les aboutissants de tout un processus de
rationalisation, quel qu’en soit le degré de formalisation ; à ce titre, ils méritent
d’être pris en considération.

Quelque peu réducteurs de par leur caractère écrit et même s’ils laissent
souvent transparaître des phénomènes de domination comme ceux évoqués plus
haut, tous ces types de documents imprimés ne suffisent pas à rendre compte de
25la densité du vécu des acteurs . Quand les textes n’existent pas, ne sont pas ou
ne sont plus disponibles, mais même dans le cas contraire, pour plus
d’objectivité, les entretiens et autres témoignages apportent de précieux
éclairages en complément de questionnaires qui respectent tous la règle de
l’anonymat.

Responsables institutionnels et scientifiques, (anciens) élèves d’un
établissement comme l’Ecole Normale Supérieure, établissement professionnel
dit d’élite, membres du personnel administratif et technique, malgré le contexte,
beaucoup ont tenu à prendre la parole. La communauté éducative n’est pas un
concept abstrait. Les fragments de discours oral et /ou écrit collectés au contact
des enquêtés traduisent le désir des acteurs de s’exprimer à propos de questions
aux aspects parfois tabous ; ils illustrent de manière concrète, quelque peu
camouflée, quand il le fallait, la problématique de la lisibilité et de la visibilité
de l’histoire, et surtout son lien avec la mémoire.

A travers leurs prises de position, leurs souvenirs et analyses, ces enquêtés
pensent avoir joué, à différents moments, un rôle précis dans l’élaboration, la
mise en œuvre ainsi que l’évaluation de la logique curriculaire en matière
d’excellence. Apport que certains d’entre eux se tiennent encore prêts à
développer pour le futur.

Contradictoires ou non, lacunaires ou pas, les données qu’ils livrent
participent de la réécriture d’une aventure humaine faite de résurgences
difficilement maîtrisées, d’événements en écho non assumés, de visions
transfigurées peu ou prou. Dans cette histoire en miroir où la dynamique de
l’expansion joue, de part et d’autre, un rôle capital, on ne saurait se soustraire à
une brève clarification d’ordre épistémologique. La finalité en est de mettre en

25 Prost parle de l’« émotion » que l’on peut éprouver lors de l’accès aux documents du passé qui
conservent « la trace d’existences multiples, de passions aujourd’hui éteintes, de conflits oubliés,
d’analyses imprévues, de comptes obscurs ». Analyse soumise à discussion lors du séminaire
animé par Rajaonah et Gueunier le 7 avril 2011 à l’université de Paris 7.
30 Curriculum et enseignement des langues… 31
évidence les tenants et les aboutissants de la formation des élites, objet
transfrontalier de par son articulation aux langues.