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Quel français à l'école ?

De
214 pages
De nos jours, l'école est confrontée à de nouveaux défis : former des citoyens européens plurilingues, et aussi intégrer des élèves dont le français n'est pas la langue maternelle. Fidèle à la tradition républicaine du monolinguisme, l'école française ne répond pas à la complexité des situations linguistiques, confrontée à l'hétérogénéité linguistique des élèves en France métropolitaine comme dans les départements d'outre-mer, dans l'enseignement traditionnel comme dans l'enseignement adapté.
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Quel français à l'École?
Les programmes de français face à la diversité linguistique

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investisselnents qui engagent l'avenir, la formation s'iInpose désormais COlmnepassage obligé, tant pour la survie et le développelnent des sociétés, que pour l'accolnplissement des individus. La forlnation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Déjà parus Alain JAILLET, L'école à l'ère numérique, 2004 Cédric FRÉTIGNÉ, Une.formation à l'emploi ?, 2004. Dominique FABLET (coord.), Professionnel(le)s de la petite enfance et analyse de pratiques, 2004. Françoise CROS, L'innovation scolaire aux risques de son évaluation, 2004. Cécile FORTIN-DEBART, Le partenariat école-musée. Pour une éducation à l' environnemennt, 2004. Arlette MUCCHIELLI-BOURCIER, La prévention de la dyslexie à l'école, 2004. Enm1anuelle ANNOOT et Marie-Françoise FA VE-BONNET (coordonné par), Pratiques pédagogiques dans l'enseignement supérieur: enseigner, apprendre, évaluer, 2004. Catherine SELLENET, Animer des groupes de parole de parents, 2004. Catherine HURTIG-DELATTRE, Restaurer le goût d'apprendre,2004. Guy PELLETIER (Coordonné par), Accompagner les réformes et les innovations en éducation: Consul tance, recherches et
forn1ation, 2004.

C. WULF, B. ALTHANS, K. AUDEHM, C. BAUSCH, M. GOHLICH, S. STING, A. TERVOOREN, M. WAGNERWILLI, J. ZIRFAS, Penser les pratiques sociales comme rituels, 2004

Sous la direction de

Marie-Madeleine

Bertucci et Colette Corblin

Quel français à l'École?
Les programmes de français face à la diversité linguistique

L'Harmattan 5-7, me de l'École-Polytechnique 75005 Paris France

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALlE

cg L'Harmattan, 2004 ISBN: 2-7475-7181-5 EAN : 9782747571814

Présentation Marie-Madeleine Bertucci Colette Corblin La tradition monolingue Par définition, le français est la langue officielle parlée et enseignée en France. Le monolinguisme, solidement ancré dans la tradition de l'enseignement républicain constitue la base idéologique, explicite ou non, de l'approche de la langue dans les programmes scolaires. On pouvait déjà lire dans le texte définissant les Orientations sur l'avenir du collège, pour un collège républicain, ces propos de Jack Lang! : Priorité absolue donnée à la maîtrise de la langue nationale, qui doit être la colonne vertébrale de l'enseignement maternel et élémentaire: parler, lire, écrire doivent être l'ossature de l'école primaire2. L'école primaire joue un rôle fondateur dans cette perspective car le collège, poursuit le Ministre, ne peut pas « réduire à lui seuIl 'hétérogénéité en matière de langue3 ». La priorité accordée à la langue nationale, dont on perçoit bien les raisons, et qui se justifie par le nombre élevé d'élèves en difficulté pour des questions de maîtrise de la langue, est de manière emblématique liée à l'idéal républicain. Il n'y a pas d'enseignement républicain détaché de la langue nationale, celle-ci est présentée comme une des valeurs
!La préface de F. FilIon pour la réédition des programmes de l'école, ~arue le 31-08-04, confirme ces orientations. http://www.education.gouv.fr/ram/ educ/brochurelactions/200 1Icollegel collegevl.pdf, p. 2. 3Ibid.,p.l0.

fondatrices de la République. C'est pourquoi le Ministre, résumant la question des connaissances et des compétences que l'élève doit maîtriser à la sortie du collège, répond en ces termes: « l'aptitude à formuler clairement sa pensée à l'oral comme à l'écrit4 ». Les programmes primaires en vigueur aujourd'hui5 illustrent aussi cette préoccupation en accordant une place plus importante qu'auparavant à l'enseignement de la langue française, avec un objectif déjà fortement exprimé en 1989 et 1995, concernant la maîtrise de la langue. Encore faut-il précisément définir ce qui relève de la langue proprement dite et bien le distinguer de ce qui relève de savoir-faire comme la lecture, l'écriture, ou bien de connaissances culturelles comme la littérature, et de connaissances tout court, puisque tout enseignement est fait en français. Les programmes de collège de 1996 mettent la maîtrise de la langue au centre de leurs objectifs à travers la notion plus générale de maîtrise des discours6. Les programmes primaires isolent au titre des répartitions horaires un domaine intitulé « Langue française, Education littéraire et humaine» occupant douze heures hebdomadaires dans les horaires du cycle 3 (CE2, CM1 et CM2) et un domaine transversal appelé « Maîtrise du langage et de la langue française» pour treize heures hebdomadaires réparties dans toutes les disciplines, dont deux heures quotidiennes de lecture et d'écriture. On ne sait pourquoi d'ailleurs l'heure restante, celle d'éducation civique, où se pratique le débat oral, n'est pas un domaine de « maîtrise de la langue ». Néanmoins, les activités d'écriture et de lecture
4

Ibid., p. Il. 5 Qu'apprend-on à l'école élémentaire? CNDP-XO Éditions, 2002.
6

.

Les nouveaux programmes,

Paris,

Enseigner au collège, Français, Programmes et accompagnement, Paris, CNDP, rééd. juillet 1999, p. 14.

-6-

en français constituent désormais une part importante du travail de la classe, le souci du législateur étant de prescrire au moyen de calculs horaires complexes un grand nombre de pratiques orales et écrites nécessaires à développer la maîtrise du français. Ce renforcement est-il dû au constat d'un manque de réussite des élèves de l'école, si l'on se réfère aux résultats des tests nationaux à l'entrée en 6ème,ou des tests à l'entrée au CE2 ? À l'issue du parcours primaire, voire secondaire, il y a encore des enfants peu habiles dans la compréhension en lecture, et qui éprouvent des difficultés à écrire. S'agit-il pour autant d'illettrés? Qui sont ces « illettrés », des adultes, français ou étrangers, des enfants en échec scolaire? Il semble que le terme d'illettrisme soit abusivement utilisé depuis sa création, dans les années 1980 par les militants d'ATD-Quart Monde, et qu'il serve d'étendard propre à rallier des causes plus politiques que pédagogiques7. Plusieurs ministres successifs ont mené la « guerre à l'illettrisme », et la phase d'apprentissage de la lecture a été prise comme période privilégiée pour l'action de prévention dans la période récente. Le 14 octobre 2002, le ministère a mis en diffusion un livret pour les enseignants des cours préparatoires, Lire au CP, Repérer les difficultés pour mieux agir, livret qui est présenté comme faisant partie d'un plan de prévention contre l'illettrisme. Des expérimentations au cours préparatoire ont lieu depuis la rentrée 2003, avec des classes dédoublées et des renforts d'enseignement. Il existe aussi de nombreux documents sur le thème, en particulier une collection intitulée Prévenir l'illettrisme. L'une des raisons d'être des nouveaux programmes semble avoir sa cause dans l'action, très médiatique, menée contre ce mal. Les conceptions actuelles de l'enseignement du français
7Lelièvre C., Les politiques scolaires mises en examen, Paris, ESF, 2002. -7-

souhaitent donc répondre à la préoccupation forte de lutter contre une relative faiblesse des jeunes français quant à leurs compétences en matière de lecture et d'écriture. L'enquête PISA 20008, pilotée par l'OCDE, a évalué les compétences d'élèves français âgés de quinze ans (âge moyen correspondant à la fin de l'école obligatoire, pour les trentedeux pays participant à l'enquête) dans trois domaines: la compréhension de l'écrit, la culture mathématique et la culture scientifique. L'enquête révèle d'ailleurs que la faiblesse des élèves est bien plus inquiétante en mathématiques9. Les élèves français sont dans la moyenne des résultats aux questionnaires mesurant la compréhension en lecture, mais ils ont de faibles résultats concernant leurs réponses écrites aux questionnaires. Les responsables du ministère proposent des hypothèses pour expliquer les points faibles et déclarent que les élèves ont des difficultés à écrire, (taux massif d'absence de réponse écrite à la compétence « réagir à un texte»). Ils en rendent les pratiques scolaires responsables: les apprentissages en matière de production de texte ne donnent pas suffisamment lieu à des séances
~ ' lrequentes

et progressIves.

.

10

L'accent mis sur la faiblesse des compétences d'une part, sur le besoin de renforcement de l'enseignement de la langue nationale d'autre part, se fait au détriment d'une attention au contexte d'enseignement, à la relation avec les autres langues, langues vivantes étrangères et langues vivantes d'origine.

Les compétences des élèves français à l'épreuve d'une évaluation internationale, Premiers résultats de l'enquête Pisa 2000, MEN, Les Dossiers n° 137, novembre 2002. 9 " Le 1levre C ., op. cit., 2002.
10. . Op. Clt., Les DossIers p. 91.

8

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Enseigner le français dans une perspective plurilingue Les langues vivantes étrangères Au collège, l'enseignement des langues vivantes étrangères bénéficie d'une dotation horaire importante, quatre , 11 ' heures en 6eme , de trois à quatre heures en 4eme pour la première langue vivante, trois heures pour la deuxième langue12. Rien n'est prévu cependant pour unifier la didactique des langues au point de vue des méthodes et des objectifs. Autrement dit, l'enseignement du français est sans lien avec l'enseignement des autres langues. En fait, le français n'est pas enseigné comme une langue vivante, puisque les élèves sont censés le parler en tant que langue maternelle. Les programmes de collège ne parlent pas d'apprentissage de la langue mais d'acquisition des outils de la langue: lexique, grammaire, orthographe13. De plus, l'acquisition des outils de la langue est subordonnée à d'autres fins qui sont la lecture et l'écriture14 et plus tard, à l'issue du collège et au lycée, la pratique des textes littéraires. Cette ambivalence est celle du français en tant que discipline, qui oscille entre deux pôles, un pôle linguistique et un pôle littéraire, où le second bénéficie d'un statut privilégié, la littérature étant considérée comme la partie noble de la discipline. Il en est de même dans la formation initiale des enseignants, comme le montrent les épreuves du CAPES de Lettres modernes où la littérature bénéficie d'un fort coefficient: six pour la composition française à l'écrit, cinq pour l'explication de texte à l'oral, au total onze, pour un
11

Ibid., p. Il.

12Ibid., p. 63. 13 . Ibid., p. 46. 14Ibid

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coefficient plus faible aux épreuves linguistiques: quatre pour les deux épreuves grammaticales, ancien français et français moderne. On nuancera cependant cette présentation en précisant que le CAPES comporte deux épreuves de langue vivante, à l'oral et à l'écrit, coefficient deux chacune, ce qui fait au total avec les épreuves de grammaire, un coefficient huit pour les langues, si le candidat choisit une langue vivante étrangère et non une langue ancienne. On notera que l'épreuve de langue à l'écrit est une version, traduction d'un texte littéraire, qui permet au fond davantage d'évaluer les capacités de rédaction en français du candidat que ses aptitudes dans la langue concernée. Peu de choses dans les épreuves de recrutement des enseignants du second degré visent à apprécier l'aptitude du candidat à enseigner le français en tant que langue vivante, compte tenu de la prédominance de la littérature. Or, on peut s'interroger sur la pertinence de la répartition entre les deux pôles de la discipline. Sans minimiser l'importance de la confrontation avec les textes littéraires, il faut se demander néanmoins si la part du linguistique n'est pas insuffisante, notamment dans la confrontation avec les autres langues. On ne propose pas ici un enseignement des langues de type contrastif fondé sur des comparaisons de structures mais plutôt un développement et un élargissement des initiatives actuelles et particulièrement de ce qui est mis en place au collège dans le cadre des itinéraires de découverte. Une des quatre orientations concerne les langues et les civilisations15.Les résultats restent néanmoins en demi-teinte, comme le souligne le rapport du sénateur J. Legendre, qui dresse un « bilan plutôt négatif de l'intégration des langues vivantes au sein des TPE16». Celui15http://www.education.gouv.fr/ram/educ/brochure/actions/200 l/college/ collegev1.pdf, p. 19. 16Rapport d'information n° 63 (2003-2004) de Jacques Legendre, fait au

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ci résulterait, selon le rapport, des difficultés des langues vivantes à entrer dans un champ d'activités interdisciplinaires et des difficultés des élèves à effectuer tout ou partie de leurs travaux en langue étrangère du fait de l'absence de moyens mis à leur disposition17. Cet insuccès n'interdit pas néanmoins de faire évoluer la conception monolingue, qui pourrait être révisée dans le cadre européen, si l'on considère que la mobilité et l'échange sont des valeurs à développer, dans un contexte éducatif à envisager à l'échelle européenne. S'il apparaît indispensable de faire de la langue nationale un apprentissage prioritaire, force est de constater que cette visée peut devenir un obstacle en freinant l'impulsion à apprendre d'autres langues. À l'école primaire, les programmes d'apprentissage des langues ont été une réponse aux besoins de diversification linguistique dans la perspective européenne. Les résultats sont pourtant décevants. Le rapport Legendre en pointe les lacunes: un enseignement peu structuré, des insuffisances de la formation des maîtres, une généralisation de l'anglais18. Or, le contexte européen suppose de mener une politique pragmatique d'enseignement des langues prenant en compte les réalités du marché et notamment la nécessité de l'apprentissage de plusieurs langues vivantes. Une étude du ministère de l'éducation nationale19 montre qu'à la rentrée 2002, l'anglais est étudié dans 76,4 % des classes de cycle 3. Le choix de l'anglais est donc majoritaire et l'offre de diversification a échoué à l'école en raison notamment d'une recherche de coïncidence avec l'offre de langue au collège, par les familles. Le couple anglaisnom de la commission des affaires culturelles du Sénat, déposé le 12 novembre 2003, Première partie, B 3 a), http://www.senat.fr 17Ibid 18Ib id 19 L'État de l'école n° 12, 2002, http://www.education.gouv.fr - Il -

espagnol domine au détriment des autres langues européennes20. Or, l'anglais ne suffit plus. La connaissance de plusieurs langues étrangères devient nécessaire sur le marché de l'emploi, phénomène encore mal perçu en France. Ainsi, 64 % des personnes n'ayant aucune compétence linguistique estiment que l'apprentissage d'une langue étrangère ne leur serait pas utile pour leur carrière et 23 % seulement de ceux qui désirent apprendre une langue pensent qu'elle leur serait utile professionnellement21. Le lien entre connaissance des langues étrangères et emploi n'est pas suffisamment clair dans l'opinion, en témoignent deux autres faits: la désaffection pour l'allemand, alors que l'Allemagne est le premier partenaire commercial de la France et la diminution du nombre d'inscrits dans les filières langues des universités22. Par ailleurs, le pilotage académique conduit souvent à un resserrement de l'offre et va contre la diversification de celleci23.Rares sont les initiatives comme celle de l'académie de Lille, où l'on tente de maintenir chaque fois que cela est numériquement possible, la diversité de l'offre en proposant des langues européennes rares, russe ou polonais, ou très peu enseignées dans le second degré, comme le chinois et le japonais, tout en accordant un soutien particulier au néerlandais, langue frontalière24. Or, ces contraintes constituent un obstacle sérieux à la constitution d'une identité et d'une citoyenneté européennes, et au développement de la mobilité dans une Europe dépourvue de barrières frontalières. Le plurilinguisme devient
. ., . 2° p. Clt., P remIere partIe, C 1. 0 21 ., .
. 0 p. Clt., P remIere partIe, C 1 a) .

22Ibid.,Première partie C 2 et B 3 b) (3). 23 Ibid., Le tropisme vers le choix « anglais LVi-espagnol L V2 », Première ~artie B 1 b). 4Ibid., Première partie B 2 a). - 12 -

dans ces conditions un des fondements de l'accès à la citoyenneté européenne. L'enseignement des langues participe « à la constitution d'une appartenance européenne partagée25» et devient le support d'une participation politique active: « l'Europe des citoyens ne peut se bâtir que sur l'Europe des langues26». La réalité est loin de ces objectifs, l'Europe actuelle n'est pas plurilingue. Partout en Europe, la diversité de l'offre linguistique est réduite, l'anglais est jugé la langue la plus utile par 75 % des Européens, et 47 % des Européens interrogés déclarent ne , par Ier aucune Iangue et rangere 27. ' Derrière ce monolinguisme dominant se manifestent un refus implicite du plurilinguisme et une résistance à l'altérité. Maîtriser la langue nationale, c'est rentrer dans une communauté, communauté linguistique mais aussi communauté politique à la base d'une identité commune qui s'incarne dans la langue. « L'appropriation commune de la langue se trouve ainsi au fondement de la constitution d'une identité commune», écrit Marc Crépon28. Le code de l'Education ouvre la voie au plurilinguisme dans ses principes. En effet, s'il énonce que « la langue de l'enseignement des examens et concours {...} dans les établissements publics et privés d'enseignement est le français », il pose aussi que, outre la maîtrise de la langue française, « la connaissance de deux autres langues [fait] partie des objectifs fondamentaux de l 'enseignement29».
25 Ibid., Deuxième partie A 1. 26Ibid 27

Sondage Eurobaromètre 54, cité par J. Legendre, ibid., Deuxième partie A 1. 28 «Ce qu'on demande aux langues (autour du Monolinguisme de l'autre) », dans Raisons politiques. La République des langues n° 2, Paris, Presses de Sciences Po, mai-juillet 2001, p. 29. 29 Code de l'Education, Partie Législative, ch. I, Dispositions générales, - 13 -

Il Y a donc une contradiction entre les principes législatifs et une tradition monolingue qui conduit à bien des résistances. Il n'est pas innocent dans ces conditions de faire de l'enseignement de la langue nationale le socle de l'orientation du collège républicain dans le cadre de l'enseignement du français langue maternelle, pour reprendre les propos de J. Lang que l'on citait à l'ouverture de ce développement. L'identité européenne et l'identité nationale ont du mal à coexister et même à exister pour le sentiment européen ou tout au moins à se traduire par le plurilinguisme que le Comité Européen des Ministres appelle de ses vœux: La possibilité de prendre part à la vie politique et publique de l'Europe implique une compétence plurilingue, c'est-à-dire la capacité à interagir de manière efficace et appropriée avec les autres citoyens d'Europe3o.

Les langues d'origine des élèves La conservation des langues et cultures d'origine des élèves doit être une mission pour l'école. Certains enfants scolarisés sont des primo-arrivants qui ne connaissent pas le français; ils sont intégrés dans le cursus scolaire primaire par les classes d'initiation (CLIN) et d'autres structures d'accueil. Le rapport 2001 de la DGLFLF (Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France) mentionne le nombre de 25 000 élèves pour le premier et le second degrés31. À côté de ces non-francophones d'origine, de

article LI21-3, http :www.legifrance.gouv.fr Déclaration et Programme concernant l'éducation à la citoyenneté démocratique, Comité des Ministres, 7 mai 1999, (CM 5990 76) cité par 1. Legendre, op. cit., Deuxième partie A 1. 31 Cité par P. Boutan dans « Bilan d'une politique linguistique: Le rapport
30

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nombreux enfants sont bilingues, sans que nous puissions nous appuyer sur une enquête précise concernant leur nombre. L'évaluation du nombre d'enfants parlant en famille une autre langue que le français est difficile à réaliser. Une enquête faite par la DEp32 enregistre l'évolution et la répartition des élèves étrangers. Les auteurs font remarquer que l'enregistrement de la nationalité « peut souffrir d'imprécision », car il y a parfois confusion de la nationalité du chef de famille avec celle de l'enfant, et les enfants naturalisés récemment ont pu être comptés comme étrangers; en outre, tout enfant dont un parent est français est français lui-même. Leur total en 2001 était évalué à 372 268, soit 5,9 % du total des élèves du premier degré. Ces nombres ne comprennent donc pas les enfants d'immigrés ni les enfants d'origine étrangère, puisqu'ils sont français dans les deux cas. Doit-on inférer que ces étrangers sont bilingues? Il reste donc à évaluer combien de ces enfants sont bilingues, qu'ils soient français ou d'une autre nationalité: est-ce 10 ou 15 % de l'ensemble des élèves du primaire en France? Est-ce 45 % de l'ensemble d'une classe dans tel secteur géographique? Les pourcentages mériteraient d'être précisés, et le nombre et la qualité des langues parlées (le turc, l'arabe, le portugais) devraient attirer la considération du concepteur des programmes du français langue vivante. L'école, on vient de le voir, ne tient pas compte dans les classes ordinaires des situations de mobilité des élèves ou de leur famille et réserve les structures spécifiques aux primoarrivants (CLIN ou CLA). Cela se justifie par le fait que seuls les élèves étrangers sont comptabilisés selon leur origine
2001 de la DGLFLF» dans Le Français Aujourd'hui n° 136, Paris, AFEF,2002. 32Direction de la Programmation et du Développement, Repères, Références, Statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, Édition 2001, p. 73. - 15 -

nationale, les enfants de Français dont la nationalité a été acquise récemment sont considérés comme les élèves français de naissance et intégrés au même groupe. Ainsi, les élèves de nationalité étrangère ne représentent que la moitié du groupe plus large que constituent les élèves vivant en France parlant le français et une autre langue. Une petite enquête33 que nous avons réalisée dans un collège de l'académie de Versailles, dans deux classes de 4ème et 3èmeest un exemple de cette situation de plurilinguisme ordinaire. Ce sont des élèves qui suivent un parcours normal et qui n'ont pas de difficultés scolaires particulières. Leur situation de plurilinguisme n'est jamais abordée, ni par eux ni par les enseignants. L'un des enseignants déclare même que demander à un élève quelle langue il parle chez lui est à la limite de l' indiscrétion34. Sur cinquante-trois élèves35interrogés, vingt et un affirment parler français chez eux, vingt-neuf, une autre langue et éventuellement le français, trois ne répondent pas.
Français et arabe Français et algérien Français et tunisien Arabe Malien Français et malien Portugais Français et portugais 7 2 2 2 3 1 1 1

33Bertucci M.-M., « Le plurilinguisme en milieu scolaire ordinaire ou le signe d'une mobilité insoupçonnée par l'institution », Communication au troisième. colloque du Réseau français de sociolinguistique, Lyon, ENS LSH, 2003, (à paraître). 34Ceciconfirme l'indifférence de l'institution à l'égard du plurilinguisme. 35Vingt-sept en 3ème, vingt-six en 4ème. - 16 -

Portugais et cap-verdien Espagnol Français et italien Français et yougoslave Français et camerounais Français et malgache Français et mauritanien Français et peul Soninké Créole Non réponse Total

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 32

La moitié des élèves de l'enquête vivent dans une situation plurilingue, la diversité des langues évoquées dans les réponses montre l'éventail du répertoire de langues en présence. Le prélèvement est limité, il s'agit d'un simple sondage sans autre but que de faire apparaître la situation de plurilinguisme masqué. Or, l'Ecole néglige ce paramètre dans la composition des classes ordinaires. Sans remettre en question le principe du français comme langue d'enseignement, on peut se demander néanmoins si une modification des catégories selon lesquelles on comptabilise les élèves étrangers n'est pas nécessaire, et notamment en prenant. en compte la variable de l'immigration dans les classes ordinaires. Ainsi, nombre d'élèves issus de l'immigration et de nationalité française échappent à l'analyse, comme l'écrit C. Barthon36, et leurs difficultés scolaires, qui peuvent provenir en partie de leur situation
«Enfants d'immigrés au collège: intégration ou ségrégation scolaire? » dans Aubert F., Tripier M., Vourc'h F., Jeunes issus de l'immigration de l'école à l'emploi, Paris, CIEMI, L'Harmattan, 1999, p. 100. - 17 36

plurilingue ne trouvent pas toujours une réponse adaptée. Or, ces élèves dont nous parlons sont tous nés en France, cinq exceptés, deux refusant de répondre.
Algérie Cameroun Cap-Vert Madagascar Tunisie Non-réponse Total 1 1 1 1 1 2 7

On peut donc se demander si la variable de l'immigration constitue un critère pertinent comme celui de la nationalité, dans la mesure où elle induit implicitement la dimension plurilingue, laquelle est ignorée en milieu ordinaire. Le risque d'ethnicisation est toujours présent, à l'arrière plan de toute réflexion sur ces questions, et pourrait conduire, si la différenciation est trop explicite, à des dérives et à des pratiques d'exclusion. Dans ces conditions, il faudrait prendre en compte la notion de langues de la maison, qui permettrait d'isoler la langue maternelle d'avec la langue seconde, et qui permettrait d'avancer vers une reconnaissance du français langue seconde en milieu ordinaire, comprise comme langue de scolarisation. Les langues de la maison Interrogés sur l'ordre des langues parlées initialement, les élèves ont fait les réponses suivantes37:

37 Quelle est la première langue que tu as parlée? La deuxième? - 18 -

La première langue
Français Arabe Malien Algérien Tunisien Mauritanien Peul Yougoslave Camerounais Portugais Cap-verdien Italien 7 6 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Malgache Non réponse Total 1 3 29

La deuxième langue
Français Arabe Algérien Soninké Malien Portugais Créole Espagnol Non-réponse Total 17 5 1 1 1 1 1 1 1 29

Majoritairement, le français est présenté comme une langue seconde. Les résultats sont cependant à nuancer et le statut respectif des langues à préciser. La première langue déclarée doit-elle être considérée comme l'unique langue maternelle de ces élèves? Quel est par ailleurs le statut du français présenté ici

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comme une langue seconde: langue nationale, langue officielle, langue de scolarisation mais aussi langue de communication et peut-être langue maternelle, car il est parlé dans le milieu familial? On ne peut donc pas se situer dans une opposition binaire langue maternelle versus français langue seconde. Le français n'est pas une langue maternelle, mais il n'est pas non plus simplement une langue seconde ou une langue de scolarisation. Il participe plutôt des trois à la fois38parce que la circulation des langues se fait dans la fluidité, dans le changement de code d'un interlocuteur à l'autre, dans le brassage. Ces élèves que nous avons évoqués sont plurilingues malgré eux, comme l'écrit F. Melliani39. Ce n'est pas le résultat d'un choix mais un état de fait. Reconnaissance des langues d'origine des élèves La reconnaissance des langues et cultures d'origine des élèves est une des conditions de leur intégration: L'intégration de ces jeunes passe par la connaissance, et surtout la reconnaissance au sein même de l'école, de leur culture et de leur langue d'origine, souligne le rapport Legendre40. Or, tant sur le plan de la transmission familiale que sur le plan institutionnel, ces langues sont menacées.

38Bertucci M.-M., « L'éducation à l'altérité au collège: statut de la (des) langue (s) parlée (s) par les élèves et enseignement-apprentissage du français» dans Pour une éducation à l'altérité, Groux D. (dir.), Paris, L'Harmattan,2002. 39 « Le bilingue malgré lui» dans La langue du quartier, Paris, L'Harmattan, 2000, p. 64. . ., . 4°0 Clt. P remIere partIe C 3 a) . 'P. - 20 -

L'enquête sur l'histoire familiale de l'Ined-Insee41 associée au recensement de 1999, a fait apparaître au sujet de la transmission familiale des langues, que 26 % des personnes de plus de dix-huit ans vivant en France métropolitaine en 1999, avaient eu une première socialisation bilingue ou avaient vécu dans une famille où l'on ne parlait pas le français. Ils correspondent à onze millions de personnes qui se répartissent pour moitié entre des locuteurs de langues régionales et des locuteurs de langues étrangères. Les familles où l'on emploie une langue étrangère à l'exclusion du français sont très peu nombreuses, 8 % exactement, et il s'agit essentiellement de nouveaux venus42. Les auteurs de l'enquête montrent que peu à peu le français s'introduit dans les familles, du fait de la scolarisation des enfants et du rôle des médias. Le schéma le plus courant est celui que nous avons évoqué plus haut, celui de la coexistence du français avec une autre langue. Les pratiques familiales bilingues évoluent avec les générations. Si la première génération s'exprime de préférence dans sa langue d'origine, celle du milieu s'exprime plutôt en français, surtout avec la fratrie, et la troisième privilégie le français, bénéficiant rarement du

bilinguisme des parents et revenant au monolinguisme43.
Or, cette situation est préjudiciable à la diffusion des langues car elle fait finalement du monolinguisme un état normal. L'érosion des pratiques des langues et cultures d'origine est regrettable dans la mesure où indépendamment de la préservation d'un patrimoine linguistique qui devient une partie du patrimoine français par la force des choses, elle constitue une menace pour l'intégration. Ainsi, on peut
Desprez Ch., « Evolution du bilinguisme familial en France» dans Les langues des élèves, Le Français Aujourd'hui n° 143, Bertucci M.-M. et David J. (dir.), 2003, p. 36. 42Ibid., p. 37. 43 Ibid.
41

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