Une francophonie différentielle

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Le travail de sape dont le Liban a été l'objet, dès les années 1970, en prémices à la guerre qui l'aura ravagé pendant 17 ans, n'y a pas épargné la langue française. Contesté par certains comme un signe d'inféodation à l'Occident, rendu vulnérable par ceux-là mêmes qui devaient naturellement oeuvrer pour son maintien, nié parfois à l'aide de chiffres contestables, l'usage du français au Liban a subi des secousses qui l'auraient éradiqué dans tout autre pays. Pourtant, alors même que les plus pessimistes s'apprêtaient à l'enterrer, que d'autres ne voulaient voir en lui qu'une langue étrangère comme une autre qui céderait bientôt le pas à l'anglo-américain, que d'autres enfin le réduisaient à la trace résiduelle d'une classe sociale en voie de disparition, le français demeure la langue seconde au Liban. En effet, et aux côtés de l'arabe, langue officielle du pays et langue maternelle des Libanais dans sa forme dialectale, le français est vécu comme une langue de culture et une marque identitaire ; le "Colloque sur le français langue seconde" organisé à Beyrouth par la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de l'Université Saint-Joseph les 20, 21 et 22 mai 1993 en a apporté la preuve éclatante, comme en ont témoigné la présence massive à ce colloque d'enseignants libanais de français, venus des quatre coins du pays, et la couverture médiatique qui l'a accompagné. Ce colloque, dont Une francophonie différentielle constitue les Actes, a donc revêtu une importance particulière aux yeux des Libanais : coupés du monde, et plus précisément du monde francophone, pendant près de 17 ans, ils se sont trouvés à l'écart des grands mouvements qui ont animé la francophonie, et en marge de leurs pairs dont les expériences peuvent éclairer la leur. Le colloque a donc donné lieu à un échange interfrancophone puisque des intervenants originaires ou spécialistes de pays aussi divers que le Cameroun, le Zaïre, la Roumanie, l'Egypte, le Québec, l'Algérie, le Maroc, la Tunisie, le Sénégal, la Belgique, Madagascar et la France y ont exposé leur expérience, qu'il a permis d'entendre la voix d'écrivains francophones, ces "heureux élus de la différence", ainsi que les appelle l'un des intervenants, et de faire le point sur les concepts du français langue seconde et leurs implications méthodologiques.
Publié le : lundi 1 janvier 0001
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EAN13 : 9782296291041
Nombre de pages : 561
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UNE FRANCOPHONIE

DIFFÉRENTIELLE

@

L'Harmattan,

1994

ISBN: 2-7384-2612-3

Sous la direction de Sélim ABOU et Katia HADDAD

UNE FRANCOPHONIE DIFFERENTIELLE
~

Éditions L'Harmattan 5-7, rue de L'École Polytechnique 75005 Paris

SOMMAIRE

AV ANT -PROPOS PREMIÈRE PARTIE: CONCEPTS ET MÉTHODES

- Progrès ou déclin de la francophonie Michel GlJILLOU Typologie des situations de francophonie
Robert CHA U[)ENSON

Il
19

Didactique du français langue seconde Diane HtJOT L'expérience de l'iInmersion
-

39
65 83 107 123 139 157 167 183

Zita de KONINCK - L'apprentissage de l'écrit en langue seconde .T Ylle B ISAILLC)N ocel Littérature et civilisation dans l'enseignelnent du français langue seconde Françoise TÉTIJ LABSADE de
-

Didactique et enjeux de la littératureen langue seconde

.T eal1-Claude GAGNON - Le français langue d'appartenance .T -Claude MORIN ean - Langue de communication et langue de culture Dominiq ue SCHNAPPER
-

L'écrivain langueseconde en

.T ohn TESKEY - Le Partage des Inots Claude ESTABAN
DEUXIÈME PARTIE: ÉTUDES DE CAS

-

Statut, usage et rôle du français au Zaïre
. 205

Mwatha Musal1j NGALASSO i

Statut,usageet rôledufrançaisauSénégal
219 237 253 283

Pieere D tTM ONT

Statut, usage et rôle du français au Cmneroun

.T TABIMANGA ean - La place du français dans la vie des élèves en Afrique Guy DlJMAs- iane HlJOT D - Langue seconde et acculturation Inédicale au sud du Sahara Claude PAIRA T UL

-

« Parler blanc»

Noël GUElJNIER - Considérations sur la situation du français en Belgique Raymond RENARD - Usage du français et identité roumaine
Olga GALA ANtI T

299 317

333
345 371 379 391 403

- Identité et intégration: le français langue d'immigrationen France Nicole GUElJNIER - Le rôle et le devenir du français en Algérie Slimane ZEGHIOOUR - Statut, usage et rôle du français en Tunisie SaIllirMARZOUKI - Statut, usage et rôle du françaisau Maroc HassaIlESMILI .. - Expérience de renseignement du français langue seconde en Égypte y Xavier FLElJR
TROISIÈME PARTIE: PROBLÈMES LIBANAIS

- Les enjeux de la francophonie au Liban
Sé 100 ABoU .. .. .. .. .. .. .. ... .. .. . .. .. .. .. . .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ... . .. .. ... . .. .. .. .. .. .. .. .. ... . ... . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ... . ... . .. .. .. .. . 411

- Problèmes du français langue seconde au Liban Katia IIADDAD - Environnement sociologique et apprentissagedu français langue seconde Marcelle KHORASSANDllAN - Aspects psychologiques du bilinguislne Mounir CHAMOUN .. - D'une langue à l'autre MauricetteARNA U[)-SAI LI KA - L'OOplicite dans l'usage du français au Liban y Dalal BARAKAT ABOUASSAL.. - Rôle du français dans l'élaborationtenninologique arabe Jarjoura I-lARDANE - Arabe et français: un problèlne de sémeultiqueculturelle Louis POUZET

425 435 44.3 459 469 481 501 515

-

Le français et le développeInent des études arabes et islamiques

Allyaf SINNO
CLÔTURE

- La fonction symbolique des langues Françoise HÉRITIER UGÉ A

-

541

- La francophonie Michel EDDÉ

557

A V ANT-PROPOS

On a beaucoup parlé de «francophonie plurielle» pour souligner la diversité linguistique et culturelle des pays qui, à un titre ou un autre, font usage de la langue française et pour signifier que, dans toutes ces situations, le français se pose comme un facteur de promotion des langues et des cultures autochtones. Mais le concept de «francophonie plurielle» demeure purement énonciatif. En adoptant, pour titre de cet ouvrage, «Une francophonie différentielle», nous avons voulu en quelque sorte expliciter l'énoncé, en évoquant le jeu des différenciations que le français, pratiqué comme langue seconde, introduit non seulement dans l'espace francophone en général, mais aussi dans la configuration linguistique et culturelle de chacun des pays qui le composent. Aussi le concept de «francophonie différentielle» se veut-il fonctionnel et symbolique. Il est fonctionnel, en ce sens qu'il souligne une des fonctions essentielles dufrançais langue seconde, qui est de déterminer, là où il est vécu comme tel, un bilinguisme fondamental, porteur d'une synthèse culturelle originale, dont le profil diffère d'un pays à un autre et souvent, à l'intérieur d'un même pays, d'un groupe social à un autre. Il est symbolique en ce sens qu'il évoque le rôle identitaire que le français langue seconde peut revêtir pour une population donnée, lui conférant ainsi une différence spécifique, dont la portée est à lafois culturelle et politique. Les textes qui suivent tentent de rendre compte des caractéristiques de cette «francophonie différentielle». La première partie porte sur la langue seconde en général. Après la conférence d'ouverture de Michel Guillou sur les enjeux du français aujourd' hui, et la présentation, par Robert Chaudenson, d'une typologie des situations de francophonie, un groupe d'intervenantes - Diane Huot, Zita de Koninck et Jocelyne

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Bisaillon - dresse un bilan pédagogique circonstancié de l'enseignement du français langue seconde, tandis qu'un autre - Françoise Tétu de Labsade, Jean-Claude Gagnon et Jean-Claude Morin - souligne la place que la littérature et la civilisation doivent occuper dans cet enseignement. Enfin Dominique Schnapper situe la vocation spécifique du français par rapport à celle de l'anglo-américain, tandis que John Teskey met en évidence un certain surcroît de créativité chez les écrivains étrangers d'expression française et que Claude Esteban s'attache à décrire les tourments et les délices$.de l'écrivain bilingue. La deuxième partie consiste dans des études de cas, qui montrent à l'évidence ce que nous avons appelé la fonction différentielle du français langue seconde. Ainsi, en Afrique noire, des pays comme le Zaire (Mwatha Musanji Ngalasso), le Sénéga{(Pierre Dumont), le Cameroun (Jean TabiManga), le Sud Saharien (Claude Pairault) et bien d'autres (Guy Dumas et Diane Huot), auxquels s'ajoute Madagascar (Noël Gueunier), présentent, en raison de leurs contextes linguistiques et culturels respectifs, des profils de bilinguisme, et de diglossie fort différenciés. Il en va de même, malgré leur langue nationale commune, en Égypte (Xavier Fleury) et en Afrique du Nord: Algérie (Slimane Zeghidour), Tunisie (Samir Marzouki) et Maroc (Hassan Esmili). De plus, trois cas particuliers, intéressants à plus d'un titre, sont présentés par Raynzond Renard (Belgique), Olga Galatanu (Roumanie) et Nicole Gueunier (les immigrés en France). La troisième partie est consacrée aux problèmes libanais. Sélim Abou traite des enjeux de la francophonie au Liban, Katia Haddad des problèmes du français langue seconde dans ce pays, Marcelle Khorassandjian de l'environnement sociologique et de l'apprentissage du français. Mounir Chamoun parle des aspects psychologiques du bilinguisme, Mauricette Saïkali de l'usage alternatif des deux langues en psychothérapie, Dalal Abou-Assaly de l'implicite dans l'usage du français. Enfin Jarjoura Hardane et Ahyaf Sinno s'attardent sur le rôle du français dans l'élaboration de la terminologie arabe et dans le développement des études arabes et islamiques, tandis que Louis Pouzet explicite quelques problèmes de sémantique culturelle inhérents à l'usage simultané des deux langues. Prenant de la distance Françoise Héritier-Augé conférence sur la fonction à S.E.M. Michel Eddé, supérieur, qui prononce francophone du Liban. par rapport au sujet spécifique du colloque, conclut la troisième journée par une brillante symbolique des langues, avant de céder la place ministre de la Culture et de l'Enseignement le mot de clôture en soulignant la vocation Beyrouth, 15 novembre 1993

Première Partie:
Concepts et méthodes

PROGRÈS OU DÉCLIN DE LA FRANCOPHONIE Les enjeux de la langue seconde

Michel GUILLOU Directeur général de (' AUPELF, Recteur de l'UREF

Le français gardera-t-il son caractère de langue internationale? Son déclin en Europe est spectaculaire, tout comme ses reculs comme langue de l'économie, des sciences, de la diplomatie, comme langue parlée dans les organisations internationales. La mondialisation de l'économie, la recherche de la rentabilité, de l'efficacité ou de la notoriété semblent imposer l'anglais comme unique langue internationale à vocation universelle. C'est pourquoi le bilinguisme langue nationale/ langue anglaise a la faveur de beaucoup. Le français, s'il n'est proposé que comme une langue étrangère de communication internationale, comme une langue d'accès aux sciences et aux techniques, est battu en brèche. Le français, ce n'est plus seulement la langue de l'élite, la langue d'une culture raffinée; même si cette élite a joué et continue de jouer un rôle historique majeur dans le développement du français comme langue internationale. Ce n'est pas non plus cette langue française qui fut autrefois - du XVIIème au XIXème siècle notamment - la langue de la puissance politique, économique, scientifique et technologique. Cette langue fut aussi la langue de la conquête, de la colonisation, la langue en somme imposée de l'extérieur, subie beaucoup plus qu'acceptée. çette langue de la puissance est aujourd'hui remplacée par l'anglais.

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Le français «langue de culture» et le français «langue de grande puissance» n'assurent plus à eux seuls l'essor de l'exception française. Sur ces bases objectives, le choix de beaucoup est d'accélérer le mouvement, d'instaurer en France même un bilinguisme de fait avec la seule langue anglaise devenue pour beaucoup une langue obligatoire de travail quotidien, une langue d'affichage et destinée, dans cette perspective, à devenir demain une langue apprise dès l'enseignement primaire. Un tel abandon du français en France précipite son déclin mondial, justifie et entraîne le choix de l'anglais chez des partenaires aujourd'hui francophones. Cette approche est une impasse. Ses conséquences sont maintenant bien cernées: uniformité culturelle, monolinguisme, désagrégation et effacement de la francophonie, renoncement français à l'outre-mer au profit du seul engagement européen. D'autres choix sont possibles qui respectent la pertinence de l'analyse mais apportent à la francophonie des atouts nouveaux dans la compétition européenne et mondiale. Prenons acte que la puissance majeure est nord-américaine, sans contrepoids, après la chute du communisme. Laissons l'anglais faire son chemin en prenant avec lui les accommodements qu'il convient pour qu'il nous soit utile sans nous nuire, ni nous décomposer, comme le font si bien d'autres pays, le Japon en particulier; mais donnons au français une ambition nouvelle et spécifique. Pressons-nous d'organiser avec d'autres la francophonie. L'histoire nous lègue ce terrain de manœuvre, mais l'histoire ne se refait pas: c'est une autre démarche qui s'impose pour le français et la francophonie. L'atout du français c'est la francophonie multilatérale, la volonté de 47 pays d'utiliser le français comme le lien d'un nouvel ensemble géopolitique organisé. Pour ces pays, le français est alors bien plus qu'une langue étrangère, c'est une langue de travail et de développement, une langue qui véhicule des valeurs et des ambitions communes. Sans s'opposer aux langues nationales, ni exclure l'anglais comme langue étrangère, le français devient un moyen d'accéder à plus de progrès. Dans ce contexte de francophonie utile, de francophonie politique, le français n'est plus en concurrence avec l'anglais, il a sa propre démarche. Ceux qui, par crainte d'un présupposé néocolonialiste français, y étaient les plus réticents, les plus opposés, adhèrent à la francophonie multilatérale, car cette approche est fondée sur le partenariat, l'égalité et la co-gestion.

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Alors, tout bascule. A une attitude défensive vécue comme dépassée se substitue une approche positive, un combat d'avenir et d'intérêt générat Moyen de développement pour les pays concernés, le français ne peut alors que se généraliser et se conforter au sein de l'espace francophone. L'assise francophone le renforce dans le monde, en Europe et en France même; d'assiégé il devient incontournable. Pour 47 pays, il devient une langue seconde, une langue de culture et une langue de travail. Le français trouve son avenir dans la construction et le développement de l'espace géopolitique francophone dont il est le fondement essentiel et qui se construit rapidement et de façon plus structurée encore depuis le premier Sommet des Chefs d'État et de Gouvernement des pays ayant en commun l'usage du français (Versailles 1986), jusqu'au Vème Sommet francophone qui se tiendra à l'lIe Maurice en octobre prochain 1. La langue française est la langue de cet espace francophone. Elle favorise la communication entre francophones et elle permet aux jeunes francophones de s'ouvrir à l'international, de développer un esprit critique, d'adopter des approches modernes, de poser les problématiques contemporaines, d'accéder à la science et à la technologie. Elle est la langue du progrès. Langue de la communauté francophone, elle permet aux francophones, tout en restant eux-mêmes dans leurs cultures et leurs langues nationales, d'avoir des valeurs partagées, une histoire commune, une communauté de culture et de destin. Langue seconde, langue commune sur les cinq continents, le français en francophonie est la langue du développement social et économique, le ciment de la solidarité, du développement, du progrès partagé. Dans cette nouvelle dimension de son histoire, de son rayonnement, de sa pratique, le français n'est plus, loin de là, propriété des Français, des Belges, des Suisses, des Québécois, de ceux dont il est la langue maternelle. Il est devenu la propriété de tous les francophones, de tous ceux qui l'utilisent, dans le Monde arabe, en Afrique noire, dans l'Océan Indien, en Asie du Sud-Est, en Europe de l'Est, pour citer les principales régions francophones. Ainsi, on ne parle plus du fran-

çais - celui parlé en France, codifié par l'Académiefrançaise- mais
des français en Francophonie. Les régions de France, la Belgique, la Suisse et le Luxembourg en Europe, le Québec et les Communautés francophones du Canada ont
1. Octobre 1993.

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enrichi les premiers le français en France. fi en a été de même avec le Liban et plus généralement le Monde arabe. Aujourd'hui, il existe, transcendant les pays et sans qu'il ne soit tout à fait unifié, un français d'Afrique sans parler des français des Caraïbes, de l'Océan Indien, de l'Asie et de l'Océanie. Langue seconde pour les francophones, le français n'est plus la propriété des locuteurs maternels, il est propriété de tous et sa vitalité tient justement à cette appropriation. Parce qu'il est l'outil de construction de la francophonie - celle des Sommets, celle de la coopération multilatérale, du projet francophone -, l'enseignement, l'usage, la diffusion du français doivent faire l'objet de soins intensifs et constants. C'est un des grands chantiers de la francophonie. Si l'on veut qu'elle devienne véritablement, dans l'espace francophone la langue de tous, il est indispensable que son enseignement soit développé, accessible autant que possible à tous dès l'enseignement primaire et en continu jusqu'à l'enseignement supérieur et la recherche. Pour cela, il conviendrait de généraliser les politiques poursuivies par de nombreux pays francophones, ainsi que les expériences de mise en place de classes primaires et secondaires bilingues en cours en Europe de l'Est ou en Asie du Sud-Est. C'est dans la jeunesse, cela va de soi, que réside l'avenir du français comme, d'ailleurs, l'avenir de la francophonie. Si nous n'y prenons pas garde, si nous ne nous occupons pas sérieusement - en y mettant les moyens nécessaires - de l'éducation en français de l'immense jeunesse des pays francophones, c'est la francophonie, le lien francophone, l'avenir de notre langue commune qui seront menacés. Dès le primaire, l'enseignement du français doit être développé non pas comme un simple outil de communication, comme une langue étrangère dénuée de sens et de message mais, au contraire, comme la langue de tous, porteuse d'une pensée, d'une culture francophone, de valeurs propres qui ont noms liberté, laïcité, démocratie, solidarité, droit, recherche, développement, partenariat. Il s'agit, par ailleurs, de s'assurer que le français sera bien, plutôt que la langue étrangère, la langue commune de ceux qui habitent l'espace de la francophonie. Reconnaissons à cet égard que l'école, en dépit de son décalage par rapport aux réalités sociales et économiques et donc, pour une bonne part, de son imperfection, représente toujours actuellement le mode quasi unique d'apprentissage du français. Mais cette langue, à laquelle tous les citoyens de ces États ont droit, n'est pour l'instant connue que par une partie des populations. Langue de cohésion, langue de la science, langue de l'ouverture internationale, le

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français doit être enseigné de telle sorte, nous l'avons dit, qu'il devienne la langue commune, la langue seconde et partagée du plus grand nombre. C'est là un grand défi que nous devons relever. Ce doit être l'une des préoccupations majeures de la francophonie. L'enseignement primaire est le secteur éducatif prioritaire dans lequel la francophonie doit investir massivement. Nous devons réussir à créer chez les jeunes qui appartiennent à l'espace francophone le sentiment d'une appartenance à une vaste et riche communauté de locuteurs capables d'emprunter la voie francophone du dialogue des cultures, de la science en français, de l'approche des grands problèmes de notre temps. Cette langue commune est appelée à se renforcer dans le cadre d'un aménagement linguistique qui consolide les langues et les cultures nationales et assure leur développement harmonieux. Le français est aujourd'hui partagé par plus de 200 millions de locuteurs. Il peut l'être demain par 500 millions d'hommes et de femmes, présents dans toutes les parties du monde, si on prend en compte les populations des pays participant aux Sommets francophones. Voilà pour le prochain Sommet un enjeu de taille: assurer l'avenir de la francophonie en lui donnant les assises solides d'une jeunesse francophone massivement instruite. Il faudra des moyens importants à ce programme prioritaire et mobilisateur, d'autant plus que de nouvelles fenêtres s'ouvrent, que des appels pressants nous parviennent aussi bien de l'Europe de l'Est que de l'Asie du Sud-Est. Ce colloque abordera les différentes approches de l'enseignement du français langue seconde - approches linguistiques, pédagogiques, sociologiques, politiques aussi - correspondant à la diversité des situations politiques, culturelles, économiques, sociales des régions et pays qui composent la grande mosaïque francophone. Il y a un point commun, dans toutes les problématiques débattues: c'est la nécessité de mettre en œuvre, d'urgence, une pédagogie du français langue seconde qui amène celle-ci à être une langue qui participe pour une part à la constitution de la personnalité, des connaissances, des modes de pensée, de la culture. Cette pédagogie à mettre en œuvre doit faire ressortir l'histoire commune, les valeurs partagées, la communauté d'intérêt et de destin.

Loin d'être ainsi un simple véhicule - qui pourrait être remplacé par un autre code langagier- la langue secondeapprisetrèsjeune devient
une deuxième langue de culture.

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Il Y faut un environnement approprié qui puisse constituer, pour tous ceux qui accèdent à l'usage du français et qui deviennent partie prenante de la francophonie, un espace naturel de développement personnel, un espace social et culturel, un espace de vie. Si la langue partagée est à la base de toute communication, encore doit-elle, pour s'affirmer, disposer de tous les moyens modernes de l'écrit et, plus encore, de l'audiovisuel. On a souvent insisté sur ce point: la francophonie doit occuper de plus en plus l'espace médiatique. Il faut une politique de l'audiovisuel francophone qui s'appuie d'abord sur l'actualité. On connaît le succès que remporte la chaîne américaine CNN à l'occasion d'événements de portée mondiale. Il faut que le monde francophone soit infonné et soit à même de présenter sa vision de tels événements. Par ailleurs, que ce soit du point de vue éducatif, scientifique, culturel, sportif, musical, l'audiovisuel participe désormais à la vie quotidienne de tous les citoyens, il est le lieu privilégié de tous les échanges, et il doit relayer tous les courants d'opinions. L'espace francophone de communication doit donc se doter de moyens puissants, ciblés, à large diffusion internationale, qu'il s'agisse de la radio, de la télévision ou de la presse écrite. La force de la francophonie tiendra d'abord à sa capacité de transmettre des images et un discours "modernes et à atteindre le plus grand nombre sur tous les continents. Il est essentiel que l'action des médias de langue française soutienne et renforce l'action de l'école, que l'information véhiculée puissamment en français par les premiers renforce l'action de celle-ci. L'effort fait pour l'enseignement du français doit être accompagné par des médias francophones modernes et accessibles. Dans les familles où les adultes sont francophones, l'utilisation de médias radio-télévisés en français entraîne l'acquisition de la langue parlée par les plus jeunes, même si l'effort d'apprentissage du français n'est pas relayé par l'école, et d'autant plus si ce relais existe. Des médias francophones audiovisuels attractifs sont en effet susceptibles de pérenniser à eux seuls le fait francophone quand il est déjà présent dans une société. Vecteurs de la francophonie populaire, la radio, la télévision, la presse en français sont plus que jamais à consolider. L'avenir de la francophonie tient pour une large part à la réussite de cet autre grand chantier.

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La francophonie a commencé d'agir en créant TV5, la chaîne généraliste multilatérale francophone, innovation majeure que concrétise au niveau audiovisuel l'idée même qui fonde la francophonie: le partage, dans la diversité, de valeurs communes. Cette chaîne est aujourd'hui

incontournable tant par l'étendue géographique de sa diffusion Europe, Afrique, Amériquedu Nord, Amériquedu Sud - que par son
audience et sa spécificité. Mais la francophonie est composée de nombreux peuples, ethnies, communautés qui fondent, sur les cinq continents, la réalité humaine de l'espace francophone. Ne l'oublions jamais. Parallèlement, les langues, dialectes et parlers qui composent la réalité langagière de cet espace, sont multiples et s'y partagent les rôles, les situations langagières, les espaces de vie et de travail. La francophonie, c'est d'abord cette reconnaissance des identités nationales, des cultures propres à chacun, des langues diverses parlées dans ce vaste ensemble de peuples et de nations qui composent la francophonie. Ainsi, dans le monde arabe, la langue première est, bien évidemment, l'arabe, au Vietnam, c'est le vietnamien, à Madagascar, c'est le malgache... La francophonie est un creuset de multilinguisme. L'Afrique, l'Océan Indien, les Caraïbes, le Maghreb sont essentiellement multilingue~ avec parfois trois, quatre langues parlées. Le multilinguisme est l'affaire des peuples en francophonie; il n'est pas l'exception, le lot de l'élite. Il existe de tout temps en Afrique et c'est sûrement l'expression de l'avenir. Ainsi la démonstration est faite, le multilinguisme est possible et naturel, à condition de le favoriser dès l'enfance par un environnement éducatif, socioculturel et médiatique incitatif. Avec le multilinguisme c'est la diversité qui gagne. Plusieurs langues internationales deviennent possibles, souhaitables. L'uniformisation linguistique n'est pas inéluctable. Les évolutions récentes démontrent de façon éloquente que l'ère des empires s'achève et que s'ébauche au contraire celle des communautés et, à l'intérieur de ces dernières, des nations. L'effondrement du communisme en Europe et l'émergence des nationalités, qui en est résultée, ont créé les conditions de la relance à l'Est de la germanophonie. Parallèlement, ainsi que nous l'avons signalé, on assiste à une revitalisation de l'hispanophonie, symbole s'il en est de la diversité linguistique américaine, et à la résurgence de la

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lusophonie au sein de laquelle le Brésil tend à occuper une place dominante. Le japonais, pour sa part, se renforce au Japon et gagne du terrain en Asie et sur la Côte Est des États-Unis. L'arabe, le chinois font la démonstration de leur vitalité et de leur vocation à demeurer demain des composantes essentielles des parlers des peuples. Outre les raisons culturelles et économiques, la démographie pèse là de tout son poids. Ainsi de grandes langues à vocation nationale, régionale ou internationale continuent-elles de s'affinner. Le multilinguisme populaire s'affirme d'autre part comme possible et naturel, en francophonie, dans ces «laboratoires linguistiques» que sont l'Océan Indien, les Caraïbes, l'Afrique. La civilisation de l'universel voulue par le président Senghor est, par nature, multilingue. Le multilinguisme est nécessaire au dialogue des cultures et à l'existence d'un humanisme pluriel. Il est possible et la francophonie l'expérimente. Mais soyons conscients du fait que, pour que le multilinguisme puisse résister aux pressions de l'uniformité encouragée par les forces économiques, il faut que s'établissent de grands ensembles linguistiques soudés par une langue maternelle ou une langue seconde. Pour toutes ces raisons, de l'espace géopolitique francophone dont le français est le lien à la diversité culturelle qu'autorise la francophonie, il nous faut, sans complexe, mettre en valeur le grand chantier de la langue française, langue maternelle ou langue seconde des pays qui ont choisi de s'enraciner au sein de la communauté multilatérale francophone.

TYPOLOGIE

DES SITUATIONS DE FRANCOPHONIE Finalités et applications

Robert CHAUDENSON Université de Provence, Aix-en-Provence

Comme tout ensemble d'éléments divers reliés par des formes multiples de rapports et de relations, les situations de francophonie sont susceptibles d'être étudiées dans l'intention d'y dégager des types divers qui en permettent un classement. Il s'agit là d'une démarche classique de la connaissance que pratiquent aussi bien la «pensée sauvage» que l'analyse scientifique. Dans le cas des situations de l'espace francophone, la justification de l'élaboration d'une typologie ne répond pas seulement à une exigence courante de l'analyse scientifique, mais surtout à des besoins d'information beaucoup plus précis, liés d'abord aux actions qu'on entend conduire dans cet espace, en particulier dans le cadre du plan d'aménagement linguistique de la francophonie décidé en mai 1989, à l'occasion du Sommet de Dakar. La perspective ainsi définie est évidemment capitale pour l'élaboration de l'outil d'analyse puisque, comme dans la plupart des cas, l'analyse typologique des situations linguistiques suppose une définition préalable des objectifs de connaissance et d'action. En d'autres termes, plus simples et sans doute plus clairs, une démarche ou un instrument d'analyse et de classement ne peuvent s'élaborer que si l'on a préalablement clairement défini pourquoi on se livre à cette activité et les applications qu'on espère en tirer. N'est donc pas seulement en cause ici la connaissance purement scientifique des situations franco-

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.

phones; sur le plan épistémologique, celle-ci n'est ni plus digne ni moins digne d'intérêt que la reproduction des coléoptères ou le coup de glotte en vieil irlandais. En revanche, au plan des actions et des applications, en particulier dans les États du Sud, ces questions ont une importance capitale pour le développement économique et social. Quelle que soit, en effet, l'épithète qu'on lui adjoigne (moderne, autocentré, endogène, etc...), le développement suppose toujours la transmission et l'intégration de messages, c'est-à-dire une connaissance aussi étendue et approfondie que possible des codes et modes
de communication. LES CLASSEMENTS ANTÉRIEURS

Je ne reprendrai pas ici la présentation détaillée des classements des situations francophones proposés par certains de mes devanciers. Le premier est, me semble-t-il, celui de Willy Bal (1977); il se fonde sur une analyse de «l'espace du français» en zones d'expansion. Ce phénomène apparaît comme réalisé sous quatre formes: la «superposition», l' «importation», le «rayonnement culturel» et l' «implantation». Un peu plus tard (1983), Albert Valdman propose un autre classement fondé sur la distinction entre français langue vernaculaire et français langue officielle ou véhiculaire. Sans revenir sur les critiques que j'ai pu faire de ces analyses (R. Chaudenson, 1989), j'ajouterai seulement que mon choix d'essayer de proposer une autre perspective a moins tenu aux difficultés internes liées à de telles approches qu'à un changement radical dans l'orientation générale; je le répète, mon but majeur n'était pas seulement de classer des situations linguistiques, mais d'abord de mettre au point un mode de description qui permît des applications, en particulier en vue d'actions dans le domaine de l'aménagement linguistique. Une autre raison conduisait aussi à reprendre le problème; elle tenait à l'évolution même du concept de «francophonie» qui, sauf erreur de ma part, n'apparaît jamais dans le texte de W. Bal par exemple.
FRANCOPHONIE ET FRANCOPHONES

Je ne me livrerai pas ici au couplet traditionnel sur l'origine même du terme «francophonie», avec la référence obligée à Onésime Reclus (le frère de l'illustre Elisée, géographe comme lui); chacun le cite désormais, généralement sans l'avoir lu, à tort d'ailleurs, car nombre de ses vues seraient propres à réjouir les plus ardents paladins de la francophonie.

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Un cas intéressant et peut-être symbolique de l'évolution de ce concept est, dans le discours sur la francophonie, la construction grammaticale «en Francophonie», qu'on rencontre parfois; elle est, à mon sens, fautive, surtout lorsqu'on écrit Francophonie avec une majuscule abusive. En effet, la préposition «en» précède, en principe, des noms de pays ou d'États (<<en Croatie», «en Serbie») ou des noms d'entités géographiques constituées (<<en Amérique», «en Europe»); il me paraît donc fautif de l'utiliser pour désigner un ensemble géographiquement non constitué (on ne dit pas par exemple «en Commonwealth», mais «dans le Commonwealth»). Ce point est secondaire; ce qui me paraît, en revanche, important est que l'usage du tour «en Francophonie» conforte le couple associatif «Francophonie»/«Francophones». On considère, de facto, que la «Francophonie» est peuplée de «Francophones», comme la Serbie de Serbes ou la Croatie de Croates. En d'autres termes, on associe, pour le coup tout à fait abusivement, «francophonie» dont le sens est de plus en plus géopolitique avec «francophone» dont le sens, jusqu'à preuve du contraire, est essentiellement linguistique. Qu'on n'aille pas penser qu'il y a là un byzantinisme de grammairien (ce que je ne suis d'ailleurs pas); cet aspect est capital, car il conforte l'optimisme béat de bon nombre de commentateurs, voire de décideurs, qui fondent plus ou moins leurs évaluations prospectives de l'avenir de la francophonie sur l'évolution démographique des États francophones. Je n'ai pas le temps de citer ici des chiffres, mais je constitue depuis quelques années un bêtisier des évaluations du nombre des francophones (la première place y est tenue actuellement par la prévision de «quelque cinq cents millions de francophones» pour les premières décennies du XXIème siècle!).Est-on «francophone» dès lors qu'on vit «en Francophonie» (comme disent certains!) ou qu'on est citoyen d'un État francophone? Sûrement pas, et cela d'autant moins qu'au fil des ans participent aux instances francophones et élargissent de ce fait les frontières de la «Francophonie» des États comme l'Égypte, la Guinée Bissau, Sainte-Lucie, ou la Bulgarie (cette énumération n'a rien d'exhaustif; elle ne présente que des exemples, volontairement divers). Naguère, par des «à peu près» que je ne défendrai pas plus qu'ils ne le méritent, j'ai essayé de rendre compte de cette situation en disant que la «franco-faune», qui peuple les États francophones, comprend trois espèces principales: 1. les «francophones», qui parlent le français;

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UNE FRANCOPHONIE

DIFFÉRENTIEUE

2. les «francophonoïdes», qui, par le fait qu'ils ont, dans cette langue, une fonne quelconque de compétence (partielle, réduite, passive, etc.) ont une apparence, plus ou moins lointaine, de locuteurs du français; 3. les «franco-aphones» qui ne possèdent aucune compétence notable dans cette langue, mais qui méritent, si l'on peut dire, cette appellation dans la seule mesure où ils sont citoyens d'États dits francophones où le français est souvent langue officielle. Cette désignation n'est donc pas seulement une plaisanterie; même si cela n'a pas toujours été compris, elle souligne d'abord que ce sont là des citoyens qu'on réduit au silence et qu'on prive d'une bonne partie des droits auxquels ils peuvent légitimement prétendre. Selon les États francophones, les pourcentages de ces trois catégories au sein de la population sont très variables; la France comprend une immense majorité de francophones, avec des fractions marginales de francophonoïdes, voire de franco-aphones (DOM, TOM, immigration); dans la plupart des États francophones du Sud, le pourcentage de francophones est inférieur à 10%, même selon les estimations les plus généreuses; les francophonoïdes sont plus nombreux, en raison en particulier de la scolarisation en français, mais les franco-aphones constituent en général la grande majorité; enfin dans des États de la francophonie comme Sainte Lucie, l'Égypte ou la Bulgarie, les francophones sont une infime minorité. En fait, on l'aura compris, il y a entre «francophone» et «francophonie» un rapport qui n'est pas du tout celui qui existe entre «Serbe» et «Serbie» (d'où le caractère pernicieux du tour «en Francophonie»). «Francophone» a une définition linguistique précise et objective; le terme qualifie, soit un locuteur natif du français, soit un locuteur qui, dans cette langue, est capable de faire face à totites les situations de communication. La «francophonie» géopolitique se définit, quant à elle, par la participation d'entités politiques à des instances francophones dont les plus visibles sont les «Sommets des Chefs d'États et de Gouvernements ayant en commun l'usage du français». J'ai montré ailleurs (1989, pp. 50-53) comment dans nombre de cas ces adhésions aux instances francophones sont, pour certains États, de simples cartes dans le jeu politique et économique international; je n'y reviens donc pas. Il n'y a d'ailleurs pas lieu d'en discuter, mais de le savoir et d'en prendre acte, car il est évident, par exemple, que les problèmes de la diffusion de la langue française se poseront, de ce fait, dans des termes tout différents au Viêt-Nam, au Mali et à Sainte- Lucie.

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DES SITUATIONS

DE FRANCOPHONIE

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De telles évolutions rendaient encore plus nécessaire la recherche d'un mode d'analyse des situations de francophonie autre que ceux qu'avaient pu proposer, à la fin des années soixante-dix, W. Bal et A. Valdman. Un dernier élément me paraissait aussi à prendre en compte dans l'élaboration d'une grille. d'analyse des situations de francophonie. La volonté de fournir un instrument susceptible d'applications amenait à se poser la question de la sensibilisation des décideurs aux propositions découlant de la mise en œuvre de cette grille. Il y a là un problème crucial que nous avons essayé de rendre sensible en donnant pour titre à notre publication de 1991: Lafrancophonie: représentations, réalités et perspectives. Il n'est pas sûr que le message ait été entendu par ceux auxquels il s'adressait. Une des finalités premières de cette grille d'analyse était en effet de conduire à une représentation de la francophonie plus proche des réalités de cet espace, ce qui évidemment mettait en cause la plupart des représentations généralement admises. C'est cette volonté qui m'a conduit à essayer de proposer une représentation des situations sous une forme graphique, les décideurs n'ayant jamais, à ce qu'on me disait, ni le temps ni la patience de lire des textes de plus d'une page à double interligne.
LA GRILLE D'ANALYSE DES SITUATIONS LINGUISTIQUES

Le point de départ a été une opposition classique, quoique passablement discutable, entre «status» et «corpus»; en raison d'une certaine familiarité avec bon nombre de situations dites «francophones» ou présentées par des États participant aux instances francophones, mon sentiment initial était qu'on pouvait appliquer ce que je nomme dans mon lexique personnel «le principe de Frère Jean des Entommeures». On se souvient peut-être de ce passage où Rabelais évoque la bataille de la guerre picrocholine: «Les uns mouroient sans parler, les aultres parloient sans mourir. Les uns mouroient en parlant, les aultres parloient en mourant.» (Gargantua, chap. XXVII). En appliquant ce principe, on pouvait grossièrement définir quatre types de situations où le français avait: 1. Status (+) et Corpus (+): la France par exemple (je donne plutôt comme exemple des situations-types). 2. Status (+) et Corpus (-): des États francophones d'Afrique où le français à un «status» très élevé, mais n'est parlé que par une faible minorité de la population. 3. Status (-) et Corpus (+): les bayous louisianais avant la reconnaissance, largement théorique, d'un statut du français; le français

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UNE FRANCOPHONIE

DIFFÉRENTIELLE

acadien (cajun) était la langue de ces villages, mais n'avait aucune reconnaissance ou statut officiel. 4. Status (-) et Corpus (-): des États relevant de la mouvance francophone, sans que le français y ait un statut local réel et, moins encore, un nombre appréciable de locuteurs. Il m'est apparu toutefois que la représentation qu'induisait cette formulation était trompeuse car elle conduisait à poser une évolution mécaniquement inverse du Status et du Corpus:
2
Status Corpus + + +

3
+

Le schéma linéaire est alors le suivant et on voit bien en quoi il est inadéquat:
2 3

<- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ->

S+,c+

S+,c+

S-,c+

Cette esquisse a conduit à deux résultats. Le premier a été de modifier assez radicalement le contenu des termes «status» et «corpus», tout en les conservant, car ils sont quand même assez parlants et surtout commodes. Dans la terminologie proposée, «status» (et non «statut») désigne donc, pour la ou les langue(s) soumise(s) à l'analyse, le statut (langue officielle, nationale, etc.), mais aussi les emplois (officiel, administratif, etc.) et les fonctions. Dans la rubrique «corpus» sont regroupés, pour la ou les même(s) langue(s), les modes d'appropriation, la véhicularisation et/ou vernacularisation, les types de compétences, les production et consommation langagières (pour le détail, cf. 1991, pp. 181-189 ou les deux pages qui concernent le Sénégal reproduites en annexe de cet article: annexes 1 et 2). Le second résultat a été de proposer de situer les États, non sur un schéma linéaire, mais dans un plan défini par un axe des ordonnées (les valeurs du status) et un axe des abscisses (les valeurs du corpus). On définissait ainsi un plan dans lequel pouvaient s'inscrire d'une façon à la fois simple, précise et parlante, les situations du français dans les États ou pays de la francophonie. Cette proposition de grille d'analyse s'accompagnait d'un canevas décrivant, pour le status comme pour le corpus, les différents élé-

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DES SITUATIONS

DE FRANCOPHONIE

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ments à évaluer et proposant des échelles de valeurs chiffrées à accorder à chacun de ces éléments pour obtenir, dans chaque cas, une valeur numérique du Status et du Corpus de la langue considérée. Un total ramené à 100 pour chacun des deux éléments permettait une représentation facile. Une première version de cette grille d'analyse (R. Chaudenson, 1988) a été présentée à Ouagadougou, en novembre 1988, dans le cadre de la mise en place du réseau LAFDEF (<<Languesafricaines, français et développement dans l'espace francophone»), soutenu par le Ministère français de la Coopération et du Développement. L'expérimentation de cette grille a d'ailleurs constitué le premier projet de recherche de ce réseau et le travail collectif, concernant une vingtaine d'États ou de pays, a été publié en 1991, ainsi qu'une mise au point tant sur la grille elle-même que sur son mode d'utilisation (La francophonie: représentations, réalités et perspectives, dans la collection «Langues et développement»). On peut dire que l'essentiel des résultats se trouve sur le tableau de la page 194 de cet ouvrage (cf. annexe 3), même si, bien entendu, il appelle des commentaires que je ferai un peu plus loin.
LES MODES D'UTILISATION DE CETTE GRILLE

Cette grille a été expérimentée pour le français dans des États de l'espace francophone; on doit toutefois toujours garder à l'esprit qu'elle se veut, en quelque sorte, universelle; elle peut donc être appliquée à n'importe quelle langue dans n'importe quelle situation linguistique. Elle a été d'abord appliquée au français dans la mesure où il s'agissait d'une recherche collective Nord-Sud et que le français était évidemment la seule langue commune aux divers territoires concernés. Cet outil d'analyse peut donc être employé dans des contextes très différents et avec des finalités diverses. Voici, à titre d'exemples, quelques applications de cette grille dont certaines ont déjà été expérimentées: 1. Le français dans l'espace francophone (projet n° 1 du programme LAFDEF; cf. ouvrage de 1991 déjà cité). 2. Les langues d'un État plurilingue (le Sénégal par exemple, esquissé par M. Daff pour le Sénégal ou Calvet pour le Mali). 3. Certaines langues d'un État plurilingue (pour comparer leurs situations et essayer de juger de leur avenir).

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4. Une langue (autre que le français) dans un État plurilingue (on peut ainsi comparer la situation d'une langue X d'un État à celle d'une langue Y d'un autre État: par exemple l'ewe au Togo et le more au . Burkina Faso). 5. Une langue supranationale dans plusieurs États (une région d'Afrique par exemple: le swahili en Afrique de l'Est ou le haoussa en Afrique de l'Ouest). Il est donc possible d'aller, en fonction des choix précédents, vers des représentations de types différents faisant apparaître sur un même plan: A) la situation d'une langue dans divers États (le schéma déjà présenté pour le français); B) les situations de diverses langues pour un même État (quelques langues du Mali dans le schéma de L.J. Calvet ou celui qu'on pouITait tirer facilement des évaluations de Moussa Daff pour le Sénégal, in op. cit. 1991, pp. 157-159); C) les situations de diverses langues dans divers États (le but est alors de comparer des situations, par exemple pour juger de la possibilité d'extrapoler des actions entreprises pour l'une d'entre elles). Un des intérêts particuliers de cette grille est sa pertinence dans les situations de plurilinguisme national; en effet, dans tous les cas (sauf si on a un status et un corpus au niveau maximum de 100), les espaces sociolinguistiques laissés inoccupés pour une langue sont inévitablement occupés par d'autres, la nature ayant ici comme ailleurs «horreur du vide». Il y a donc là un moyen fort utile et efficace, dans l'utilisation même de cette grille, de contrôler au fur et à mesure les évaluations pour une langue donnée dans une situation de plurilinguisme national; en effet, pour un certain nombre d'éléments, les évaluations faites pour telle langue peuvent être vérifiées par celles qu'on établit pour les autres (le total maximum ne pouvant être dépassé).

LA LECTURE ET L'INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS L'interprétation des résultats sera fondée ici essentiellement sur le tableau déjà présenté (op. cit. 1991, p. 194); elle varie bien entendu selon les modes d'usage de la grille, mais certains éléments demeurent communs.

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DES SITUATIONS

DE FRANCOPHONIE

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1. Le rapport status/corpus La signification la plus visible est le rapport entre status et corpus (SIC); idéalement, une langue devrait avoir un corpus correspondant à son status (ou l'inverse); le rapport, dans ce cas, est donc à 1; les situations du français dans les États considérés devraient donc se sit11eridéalement sur la diagonale OX. Or, on constate que l'immense majorité d'entre eux se placent au-dessus de cette ligne; ils apparaissent surtout dans la partie gauche du plan, ce qui témoigne de l'importance de déficit de corpus. La déduction la plus immédiate est que, dans les États du Sud, dans le contexte politique et social actuel et en fonction des choix présents des États, la priorité des priorités est une diffusion efficace, massive et adaptée du français, condition première de la démocratie comme du développement. Quoique trois cents exemplaires de cet ouvrage aient été distribués à l'occasion du Sommet de Chaillot (1991), l'objectif de sensibilisation des décideurs politiques n'a été sans doute que très imparfaitement atteint. Je ne vois cependant pas bien ce que les chercheurs peuvent faire d'autre pour amener ces décideurs à prendre conscience de la situation dramatique du français en Afrique. Peut-être nous reste-til à nous enchaîner aux grilles du Ministère de la Culture et de la Francophonie ou à nous immoler par le feu sur les colonnes de Buren pour qu'on ne nous accuse pas, dans une décennie ou deux, de ne pas avoir prévenu les politiques? 2. Déficit linguistique et droits de l'homme Un aspect moins évident est l'évaluation du «déficit» linguistique; en effet, lorsqu'on voit des États se situer sur une ligne (ou dans une zone) parallèle à OX (et au-dessus bien sûr puisque le déficit de corpus est généralisé), on peut en conclure que la situation de ces États est, en dépit des apparences, assez comparable. Je veux dire par là que le déficit linguistique au Rwanda n'est pas plus fort qu'en Côte d'Ivoire, car ce qui doit être comparé, pour le français (puisque c'est de cela qu'il s'agit) est le rapport SIC rwandais et ivoirien; s'il est identique, en dépit des différences de valeur numérique, la ligne qui rejoint le Rwanda à la Côte d'Ivoire sera parallèle à OX. L'important, au-delà de cette formalisation, est qu'en fait un locuteur rwandais qui a en français une compétence objective bien moindre que celle d'un locuteur de même catégorie sociale en Côte d'Ivoire, ne souffrira en fait pas plus de son manque de compétence linguistique; en effet, si

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UNE FRANCOPHONIE

DIFFÉRENTIEUE

l'on peut dire, le français est moins indispensable au Rwanda qu'en Côte d'Ivoire. L'objet de la diffusion du français n'est évidemment pas d'amener toute l'Afrique à la situation française, mais de donner aux citoyens des États africains la compétence linguistique rendue indispensable par une situation qu'ils ont eux-mêmes choisie. 3. La tension linguistique Un aspect que la définition initiale de la grille n'avait pas prévu est son utilisation comme mode d'év'aluation des tensions linguistiques. Les modes d'utilisation de cet outil peuvent être très divers; on peut remplir la grille en quelques minutes avec des évaluations sommaires et intuitives comme on peut y consacrer plusieurs mois et des recherches fort étendues; plusieurs mémoires de maîtrise et de Diplôme d'Études Approfondies ont été préparés dans cette perspective et l'on peut tout à fait imaginer qu'elle serve de cadre à la préparation d'une thèse de doctorat visant à décrire, de façon très approfondie, la situation d'un État en vue de son aménagement linguistique. Un autre mode d'utilisation est de faire remplir la grille de façon sommaire et rapide par plusieurs personnes, natives de l'État en cause, indépendamment les unes des autres. Dans la mesure où il n'y a pas d'erreur dans l'interprétation de la grille, on constate alors que les écarts entre les résultats peuvent être des indices intéressants sur l'existence de tensions autour des problèmes linguistiques. L'explication est simple, les tensions entraînent les témoins à majorer ou à minorer certains facteurs en fonction du désir qu'ils ont de donner une image plus ou moins favorable des langues concernées. Dans le cas d'une utilisation de ce type, les résultats obtenus sont naturellement moins importants que les écarts qu'ils présentent.
4. Les espaces de coopération

Un élément intéressant de cette utilisation de la grille est la définition d'espaces et de modes de coopération Sud-Sud. Certaines institutions politiques fonctionnent selon des modes de gestion régionale et possèdent, par exemple, des responsables régionaux. C'est ainsi qu'un chargé de mission géographique peut traiter, par exemple, les problèmes de l'Océan Indien et gérer la coopération avec les États de cette zone (Madagascar, Maurice, Comores, Seychelles, Djibouti). Ce mode de gestion régionale est sans doute efficace et adapté pour certains domaines (le tourisme, la pêche, etc.); il l'est assurément moins pour d'autres. En effet, si l'on examine la situation des États de

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DES SITUATIONS

DE FRANCOPHONIE

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l'Océan Indien dans le schéma cité (il n'y a que trois de ces États sur cinq, mais l'adjonction des deux autres ne ferait que renforcer la démonstration), on constate qu'ils présentent des situations très différentes. Pour des actions concernant l'aménagement linguistique, on aurait donc tout intérêt à développer des actions de coopération entre des États qui présentent des situations proches et qui se trouvent, de ce fait, voisins dans le schéma, même s'ils sont géographiquement éloignés. Dans cette perspective de coopération Sud-Sud, certaines des applications signalées seraient évidemment du plus haut intérêt (cf. supra «les applications de la grille»). 5. L'interprétation des données Ce point est également fort intéressant; on a vu précédemment que les modes de collecte et d'évaluation de ces données peuvent être très différents. Dans le cas d'évaluations sommair~s par des témoins nombreux, l'interprétation s'oriente plutôt vers la mise en évidence de tensions générées par les situations linguistiques. Dans le cas d'évaluations reposant sur une collecte rigoureuse et étendue de données, on se trouve en présence d'estimations qui peuvent conduire non seulement à une localisation de la position de la langue en cause, soit par rapport à celles de la même langue dans d'autres États (schéma évoqué), soit par rapport à celle d'autres langues au sein d'un plurilinguisme national, mais aussi à des interprétations approfondies et spécifiques de l'un ou l'autre des divers ensembles de données collectées. L'examen rapide d'un cas précis est le plus sûr moyen de bien comprendre le mode d'utilisation des données de la grille. Le meilleur exemple est sans doute celui de l'éducation en raison à la fois du thème de ce colloque et de l'importance centrale de ce secteur. Je n'entrerai toutefois pas dans le débat sur «français langue étrangère / français langue seconde». D'autres intervenants, bien plus compétents que moi, s'y consacreront. Je soulignerai seulement qu'une des questions qu'on doit se poser quant à la diffusion du français est évidemment celle des attentes et des besoins des populations auxquelles on s'adresse. Un aspect méthodologique d'abord; une grille comme celle-ci pose deux ordres de problèmes: sa configuration générale d'abord (ce qui y figure et ce qui n'y apparaît pas bien sûr, mais aussi le mode de prise en compte des domaines), les évaluations chiffrées des divers éléments ensuite.

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UNE FRANCOPHONIE

DIFFÉRENTIELLE

Je traite d'abord le second point qui, contrairement aux apparences, me semble mineur; je me suis expliqué plusieurs fois sur ce point; je serai donc bref. Toute mesure est fondamentalement arbitraire et la discussion sur les valeurs numériques attribuées aux divers éléments me paraît sans grand intérêt. L'important est d'avoir un outil d'évaluation objectif et commun; le reste est secondaire. Toutes nos mesures physiques qui nous paraissent si objectives et incontestables sont exposées, après tout, à la même mise en cause; on pourrait en effet se demander aussi pourquoi évaluer les longueurs à partir de la dix-millionième partie du quart du méridien terrestre ou les poids à partir de celui d'un décimètre cube d'eau. On sait d'ailleurs que certains peuples du Nord refusent encore quelques-unes de ces unités! Je reconnais volontiers que les valeurs proposées sont arbitraires; elles le sont en tout cas ni plus ni moins que celles qu'on POUlTait ouloir leur v substituer. Le premier point est plus intéressant. En pareil cas, le problème est d'essayer de prendre en;compte tous les aspects jugés pertinents, mais aussi et surtout de ne pas intégrer plusieurs fois le même élément. L'éducation est, à cet égard, un bon exemple car ce domaine est évoqué, en fait, plusieurs fois. Dans le status d'abord où il constitue un secteur particulier, dans le corpus ensuite à travers les rubriques «modes d'appropriation» et «types de compétence». En fait, il est essentiel que la grille soit bien remplie, précisément pour éviter d'abord les doubles emplois: - Status: «Éducation». Il s'agit là de décrire les formes officielles du système éducatif. On doit s'en tenir strictement aux textes, même si l'on sait par ailleurs qu'ils ne sont pas exactement appliqués. On ne doit prendre en compte ni les taux de scolarisation, ni l'efficacité, ni les résultats du système; les dispositions officielles sont seules pertinentes. - Corpus: «Modes d'appropriation»; si on laisse de côté les cas d'acquisition du français comme langue 1 (que je distingue de l'apprentissage comme langue 2 ou 3), l'école est souvent le lieu privilégié de l'apprentissage du français. C'est ici que vont être pris en compte les taux réels de scolarisation qu.'ilfaut d'ailleurs calculer sur l'ensemble de la population, ce qui est loin d'être simple si l'on vise une certaine rigueur. - Corpus: «Types de compétence»; c'est là gu'on va voir intervenir la fiabilité du système éducatif; dans un État où est développée depuis longtemps une scolarisation massive en français et où l'on observe que seule une fraction très réduite de la population a en français

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DES SITUATIONS

DE FRANCOPHONIE

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une compétence étendue, le système éducatif est, à l'évidence, inefficace. J'observe d'ailleurs, et ce n'est pas si étonnant que cela quand on y réfléchit, qu'il n'y a pratiquement aucune évaluation sérieuse des compétences en français d'élèves africains en fin de cycle primaire par exemple (alors qu'on a parfois évalué, par exemple, les acquis mathématiques ). Il résulte de cela que le rapprochement et l'étude de ces trois ensembles de données, indépendamment de leur intervention dans l'analyse globale, peuvent permettre une évaluation fort intéressante et efficace du système éducatif. N'oublions pas que cette évaluation obsède littéralement les hautes instances techniques ou politiques (Banque mondiale, CONFEMEN) et qu'on pourrait là, rapidement et à moindre coût, procéder à ce type d'évaluation; il n'est toutefois pas sûr que la rapidité et l'économie budgétaire soient les impératifs majeurs des fonctionnaires et des experts qui opèrent dans ces secteurs. 6. La diffusion du français L'application de cette méthode d'analyse à la situation du français dans un nombre important d'États francophones, en Afrique surtout, fait apparaître d'abord un immense déficit de corpus. Langue officielle des États, langue de l'éducation, de l'information, de la communication, le français est ignoré de l'immense majorité de la population de ces États. Une telle situation pose à l'évidence deux problèmes majeurs. Le premier est celui que j'ai déjà évoqué sous le titre «Déficit linguistique et droits de l'homme»; je n'y reviens pas, sauf pour attirer l'attention sur un aspect que l'on n'avait sans doute pas prévu en prônant le mouvement de démocratisation; l'absence de langue commune (<<officielle»)propre à l'expression politique est un élément inévitable d'activation des oppositions inter-ethniques; de ce fait, la marche vers la démocratie risque fort non pas d'apaiser ces clivages et de conduire à les dépasser, mais tout au contraire de les accentuer. Le second est celui de la diffusion du français; depuis trente années, les États africains ont fait d'immenses sacrifices pour l'éducation; ils y ont consacré des parts toujours croissantes de leurs maigres budgets, bien supérieures en pourcentage à celles qu'occupent dans les comptes nationaux du Nord les budgets de l'éducation. Ils y ont été contraints par la double spirale ascendante de la généralisation de l'enseignement et de la croissance démographique; il leur fallait sans cesse scolariser un pourcentage plus grand d'enfants toujours plus

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DIFFÉRENTIELLE

nombreux. On en est ainsi arrivé à un stade où la dégradation des systèmes est telle qu'il est, hélas, totalement vain d'espérer les réformer. Comment, dans de telles conditions, refuser de voir que la diffusion de la langue française dont l'école est le lieu et le moyen principal, pour ne pas dire unique, se réalise dans des conditions désastreuses? A le dire fait-on preuve d' «afro-sinistrose»? Comment peuton ne pas en prendre conscience et faire encore mine de chercher dans des réformes de détaille salut pour des systèmes éducatifs qui sont à l'agonie? Une fois encore, il ne s'agit pas de mettre en accusation qui que ce soit. Comment une maîtresse de cours élémentaire d'Afrique Centrale francophone pourrait-elle enseigner de façon efficace à ses soixante-quatorze élèves, dans une salle obscure, sans tables ni sièges, avec pour toute la classe un seul livre que les enfants feuillettent, chacun à son tour, à la récréation? On comprendra que de tels détails ne sont pas imaginés, mais que j'ai pu les observer, il y a un an, non pas dans une classe de brousse où la situation est encore bien pire, mais dans une école moderne du centre d'une grande capitale africaine.
EN GUISE DE CONCLUSION

Ce n'est assurément pas le lieu d'évoquer des solutions; elles existent sans doute, mais encore faudrait-il, avant de les envisager, qu'on reconnaisse la nécessité, urgente et absolue, de s'en préoccuper. Le discours triomphaliste sur l'expansion francophone, de moins en moins courant parce que de moins en moins crédible, conduit tout droit à la catastrophe dans la mesure où il empêche de réfléchir et d'agir quand il en est peut-être encore temps. La première urgence est donc d'analyser les situations de francophonie et d'essayer de sensibiliser les décideurs; nous avons essayé de le faire depuis quelques années. Les résultats sont bien loin d'être à la hauteur de nos espoirs. J'ai été si frappé, l'an dernier, par l'homologie entre l'affaire du sang contaminé en France et les problèmes de la francophonie, que j'ai écrit sur ce sujet un article intitulé non sans quelque provocation «Sida et francophonie». Je l'ai adressé au Monde qui m'a aimablement répondu en en soulignant tout l'intérêt, mais ne l'a pas fait paraître, car il avait déjà été beaucoup question de la francophonie dans ses colonnes. Je ne veux pas en reprendre le contenu ici (je l'ai d'ailleurs fait dans Multilinguisme et développement dans

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DES SITUATIONS

DE FRANCOPHONIE

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l'espace francophone, 1992); je me bornerai à souligner que, dans un cas comme dans l'autre, les décideurs ne tiennent pas le moindre compte des av~s qui leur sont donnés de l'extérieur, mais sont en revanche tout prêts, une fois la catastrophe arrivée, à accuser les spécialistes de ne pas les avoir prévenus avec assez d'insistance.

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UNE FRANCOPHONIE

DIFFÉRENTIELLE

ANNEXE

1 langues parlées au

Sénégal

Évaluation comparée des éléments du status des principales FrançaislLangues nationales

-

Éléments d'évaluation J. Officialité unique

Fran. 12

Wol.

Peul

Sérère

Diola

Mand.

Son.

2.Usages
institutionnalisés

°

°

°

°

-textes officiels -textes administratifs -justice
- adm. locale

4 4 2 2 1 0,75 0,75 1,5 0,25 0.25. 0,5 0,25 0,25 0,25 0,25 0,25 0,25 0,25 0,25 0,25 0,25 0,25 0,25

- religion
3. Education - médium primaire secondaire supérieur

7 9 10

1,5 1

0.5.

0,25

0,25

0,25

0,25

-langue enseignement
intensif 4. Moyens de com. de masse - presse écrite. 4 0,50 1 1,75 1 1,5 0,50 0,5 0,25 0 0,5 4 0,25 0,25 0,25 0,25 0 0

-radio

2,5
3 4 3

0,25 0,25 0 0,25

°

0,25 0,25 0

°

0,25 0,25

°

0,25 0,25

°

-télévision -cinéma -édition
5. Secteur sec. et tertiaire privé - possibilité professionnelle souv.

°

0

17

12

6

2

1,25

0,5

0,5

TOTAUX

88,5

23,5

9,50

4

3

2

2

TYPOLOGIE

DES SITUATIONS

DE FRANCOPHONIE

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ANNEXE2
Évaluation expérimentale des éléments du corpus des principales langues parlées au Sénégal Françaisllangues nationales

-

Eléments d'évaluation Acquisition 11 11/12 11/12 11/12 Apprentissage LI L2 L3 Vemacularité Vemacularisation Véhicularisation Véhicularité Etendue R U Limi tée R Compétence Production langagière forte moyenne réduite faible forte moyenne réduite faible totale partielle

Fran. 0 0

Wol. 17

Peul

Sérère

Dlola

Mand.

Son.

15

13

12

Il

11

12 0

3

3

3

2

-

.
U 6 8 1

4

2

1,5

0,5

0,5

3 8 8 9 9 7 6 5 4 8 10 7 6 4,5 4S 60 42 38,5 29 4 24,5 3 3 7 6 5 5 4

Exposition langagière

TOTAUX

n

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UNE FRANCOPHONIE DIFFÉRENT/EUE
Annexe 3

100 90 MAL

BCF .
.. GAB .ZAI. . CDI CON BEN.
RCA
HAÏ BFA

80

.

SEN

.

.BRU

70

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TYPOLOGIE

DES SITUATIONS

DE FRANCOPHONIE

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BIBLIOGRAPHIE BAGGIONI D., CAL VET L.I., CHAUDENSON R., MANESSY G., DE ROBILLARD D., (1993): Multilinguisme et développement dans l'espace francophone, Paris, «Langues et développement», Didier Erudition, 240 pages. BAL W., (1977): «Unité et diversité de la langue française» in A. Reboullet et M. Têtu, Guide culturel, Paris, Hachette, 380 pages. BANQUE MONDIALE (1988): L'éducation en Afrique subsaharienne, 200 pages. CALVET L.I., (1992): L'Europe des langues, Plon, Paris. CHAUDENSON R., (1988): Propositions pour une grille d'analyse des situations linguistiques de l'espace francophone, Aix-en-Provence, ACCT-IECF, 48 pages. (1989): Vers une révolution francophone? Paris, L'Harmattan, 224 pages. (1989): «Vulgarisation et développement rural dans les États du Sud de l'espace francophone: un problème de communication» in Langues et civilisations africaines, Paris, ACCT, pp. 19-41. CHAUDENSON et al., (1991): La francophonie: représentations, réalités et perspectives, Paris, «Langues et développement», Didier Erudition, 220 pages. (1993): L'école du Sud, Paris, «Langues et développement», Didier Erudition, 160 pages. VALDMAN A., (1979): Le français hors de France, Paris, Champion. (1983): «Normes locales et francophonie» in Bédard et Maurais, La norme linguistique.

DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE L'enseignantface aux choix d'une approche pédagogique

Diane HUOT Université Laval, Québec

La didactique des langues seconde ou étrangère (L2) apparaît à certains égards multiple, autant en raison de la diversité des thèmes qu'elle aborde qu'en raison de la grande variété des préoccupations qui, pour une période donnée, retiennent l'attention d'un groupe ou dominent dans un continent. Pendant que les uns semblent, en effet, préoccupés par la nécessité de faire acquérir un statut scientifique à la didactique du français, les thèmes de recherche des autres concernent tantôt l'apprentissage, tantôt l'interaction dans la classe ou l'analyse du discours. On constate aussi qu'une nouvelle orientation se dessine actuellement dans la recherche en didactique des L2, où la critique des pratiques pédagogiques fait graduellement place à la description méthodique de ce qui se passe dans la classe. Cette nouvelle préoccupation donne lieu cependant à la mise au point d'instruments d'observation empruntés notamment à la psychologie et à l'anthropologie, avec toutes les difficultés que supposent de tels emprunts. Mais malgré cette diversité de thèmes et d'intérêts en recherche, et en attendant que soient dégagées des réponses claires aux questions posées, le professeur de langue est pour sa part impliqué dans la vie quotidienne de la salle de classe: il doit enseigner et trouver le moyen de créer des conditions propres à favoriser l'apprentissage. Il est ainsi

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amené à effectuer des choix pédagogiques (en connaissance ou méconnaissance de cause) dans le but d'intervenir de manière efficace et rentable auprès des apprenants qui s'approprient une L2 dans la classe. Quelle démarche adopter pour transmettre le sens de l'élément étranger? Quel choix effeètuer pour en favoriser l'assimilation? Comment en pennettre la réutilisation? A différents moments de l'histoire, les réponses apportées à ces questions ont été fort différentes, si bien qu'une méthode ou une approche donnée a tantôt occupé une place privilégiée dans la classe et en a tantôt été complètement écartée. Encore de nos jours, les réponses à ces questions sont nombreuses et variées. Certains enseignants s'aventurent sur le terrain de manière intuitive et informelle en recourant à des stratégies d'enseignement improvisées selon les données du moment, tandis que d'autres adhèrent entièrement à un discours spéculatif et en suivent fidèlement les prescriptions. On observe également en didactique du français L2 une situation de déséquilibre où le discours spéculatif est abondant et les vérifications expérimentales plus rares. Il arrive souvent, en effet, que l'on affirme qu'une approche pédagogique ou une stratégie d'enseignement est supérieure à une autre sans qu'aucune vérification expérimentale ne vienne confirmer de telles hypothèses. Cette abondance du discours spéculatif peut même laisser croire à l'enseignant débutant (ou moins formé) qu'un choix pédagogique donné peut être la source du succès de l'apprenant. Dans ce contexte de déséquilibre entre les études de nature théorique et celles de caractère expérimental, il nous a paru plus intéressant, pour effectuer des choix dtordre pédagogique, d'emprunter la voie de la vérification expérimentale. Nous avons ainsi mené une étude dans la salle de classe où nos hypothèses sur la valeur de différentes approches d'enseignement ont été vérifiées expérimentalement. Les pages qui suivent relatent d'abord la mise sur pied de cette recherche! où l'expérience pratique du professeur de L2 en matière de salle de classe interroge constamment les exigences méthodologiques du chercheur. Elles font ensuite état des résultats de l'étude dont la rigueur et le dispositif expérimental particulier ont nécessité une présentation plus détaillée qu'il n'est généralement d'usage.
1. Les données de cette recherche sont tirées d'une étude publiée par la soussignée et

intitulée: Etude comparative de différents modes d'enseignement/apprentissage d'une langue seconde. Aspects de l'intégration des pédagogies des langues maternelle et
seconde pour un public adulte. Berne, Peter Lang, 1988, XX-50S.

DIDACTIQUE I. TRANSMISSION

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DU SENS DE L'ÉLÉMENT

Au moment où l'enseignant s'interroge sur une approche pédagogique donnée, il se demande en fait si cette approche sera efficace pour accomplir des actions différentes, à savoir: 1) aider l'apprenant à comprendre le sens du nouvel élément; 2) aider l'apprenant à s'approprier le nouvel élément et 3) aider l'apprenant à réutiliser ce nouvel élément. Il peut arriver, par exemple, qu'une approche s'avère efficace pour accomplir une action et inefficace pour réaliser les autres. Or, en nous interrogeant sur l'efficacité d'approches pédagogiques, nous avons choisi d'examiner une seule de ces actions, soit l'approche aide-t-elle l'apprenant à comprendre le sens du nou.velélément? Ainsi désirant connaître s'il existait une approche plus rentable pour expliquer, dans un laps de temps égal, le sens d'éléments de L2 à des adultes anglophones débutants en français, nous avons eu recours à quatre approches pédagogiques différentes, définies ponctuellement pour cette étude. Les sens nouveaux allaient ainsi être transmis à l'apprenant par divers moyens (appelés «technique»): 1) utilisation d'explications sur l'emploi des fonnes de L2 et de LI; 2) utilisation d'explications sur l'emploi des fOImes de L2 sans recours à LI; 3) présentation en contexte de l'emploi des formes de L2, sans recours à des explications, ou à la référence à LI et 4) recours à la traduction de LI à L2 et de L2 à L 1. 1.1. Quatre démarches pédagogiques Le premier moyen (désormais technique LI-L2) est issu d'une réinterprétation pour un public adulte d'un modèle développé par Roulet (1980) à l'intention des élèves du primaire et du secondaire en situation d'apprentissage de toutes les matières scolaires. Cette technique s'appuie sur l'hypothèse que l'apprenant adulte, en situation d'apprentissage de L2, comprendra mieux le sens de l'élément de la L2 qui lui est enseigné, si on lui propose également une explication de l'élément correspondant de sa LI et s'il comprend celui-ci. Le second moyen (désormais technique L2) consiste à présenter le nouveau sens à l'aide d'explications sur le fonctionnement de cet élément. Il comporte une certaine forme d'activité métalinguistique et exclut tout recours à la LI de l'apprenant. Cette technique s'appuie sur l'hypothèse que l'apprenant adulte en situation d'apprentissage de L2 comprendra mieux l'élément de la L2 qui lui est enseigné si on lui fournit une explication du fonctionnement de cet élément. L'idée de cette technique n'est pas

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nouvelle et l'enseignement de L2 s'est effectué à l'aide d'explications à plusieurs moments de l'histoire. Le troisième moyen (désormais technique Contextualisation) consiste à présenter le sens étranger sans recours à aucune fonne d'explication. Il suppose une démarche à caractère inductif (de l'exemple vers la règle). On fait ici l'hypothèse que l'apprenant en situation d'apprentissage de L2 comprendra mieux le sens de l'élément de la L2 qui lui est enseigné, si on le lui présente dans un contexte clair. Cette technique appartient au procédé contextuel défini par Mackey (1972, 338) qui constitue, avec les procédés différentiel, ostensible et figuratif, des moyens de présenter le sens des éléments enseignés. Elle se réalisera au moyen de l'utilisation diversifiée de contextes selon laquelle la signification atteint son point maximum de clarté quand tous les mots, excepté le nouveau, sont déjà connus (ibid. 343). Le quatrième moyen (désormais technique Traduction) tente d'amener l'apprenant à la compréhension du contenu de la leçon en traduisant chaque élément de la manière suivante, à savoir que X de LI se traduit en L2 par Y et que Y de L2 se retraduit par X en LI. Il s'agit d'une certaine forme de règle qui est présentée à l'apprenant, après quoi la passation d'un test nous renseigne sur le rôle que peut jouer l'énonciation d'une telle règle. Cette démarche, qui admet explicitement le recours à LI dans la classe de L2, est relativement ancienne, comme en témoigne, à plusieurs époques, l'histoire de l'enseignement des langues dominé par la traduction. 1.2. Recours à l'exemple Il faut signaler que les techniques qui font l'objet de cette étude ont été considérées pour elles-mêmes et dissociées, au moment de l'observation, de l'exemple que tout bon professeur ajoute instinctivement à une explication ou à une traduction. Une telle précaution s'imposait afin de savoir si c'était une technique donnée qui enseignait, ou si c'était l'exemple. Aussi, les observations ont-elles d'abord porté sur la technique considérée isolément et ensuite sur l'exemple qui suivait cette technique. Chaque leçon comportait les étapes suivantes: 1) passation du pré-test qui permettait de vérifier si les apprenants connaissaient déjà l'élément de la leçon du jour; 2) présentation du contenu de la leçon à l'aide d'une technique donnée (différente dans chaque groupe) considérée isolément, sans recours à aucune forme d'exemple; 3) passation d'un premier post-test pour mesurer l'effet de chaque technique; 4) présentation des exemples et 5) passation d'un deuxième post-test pour vérifier l'effet de l'exemple.

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1.3. Contenu des leçons L'efficacité de ces quatre techniques a été vérifiée à travers six leçons dont le contenu portait, dans les quatre premières leçons, sur les relations temporelles et, dans les deux suivantes, sur des questions de vocabulaire. Un tel contenu (voir Annexe 1) comportait pour le débutant en français des difficultés de nature diverse, les relations temporelles donnant lieu souvent à des elTeurs même chez l'apprenant qui les a étudiées, les utilise depuis longtemps ou croit les maîtriser. Leur enseignement pose également un problème à l'enseignant, puisqu'au moment de la réalisation de cette expérience aucune description existante ne pouvait, à notre connaissance, aider véritablement ce dernier à amener l'apprenant à comprendre le fonctionnement de tels éléments. Par ailleurs, les mots de vocabulaire présentent une fonne de difficulté de traduction en raison principalement du phénomène de bifurcation présent au moment du passage d'une langue à l'autre. 1.4. Limites de J'étude: stratégies d'ènseignement/stratégies d'apprentissage Menée dans la perspective de celui qui doit effectuer, parmi les moyens disponibles, des choix pédagogiques en vue d'une intervention dans la classe de L2, cette étude concerne essentiellement des questions relevant de l'enseignant. C'est pourquoi les stratégies d'enseignement sont étudiées ici de manière privilégiée, tandis que les stratégies d'apprentissage ne font pas l'objet dans un premier temps d'une étude systématique. Le lecteur constatera ainsi que les techniques sont abordées en tant que formules pédagogiques utilisées par l'enseignant pour transmettre le sens étranger, les stratégies d'enseignement constituant la zone «observable» sur laquelle le professeur a prise et peut agir directement. Mais l'étude n'analyse pas les stratégies de l'enseigné, à sav<?irla façon selon laquelle chaque apprenant traite l'information après l'avoir reçue. Elle ne concerne pas la ou les voie(s) que chacun emprunte (contextualiser, formuler des règles, traduire, etc.) pour parvenir à la compréhension, les stratégies d'apprentissage, plus difficilement observables, relevant essentiellement de l'apprenant qui a aussi le pouvoir de ne pas apprendre en présence d'un enseignant qui n'a pas le pou.voir de ne pas enseigner (Richterich, 1989,91).
II. PRÉSENTATION DE L'EXPÉRIENCE

Même si nous avions choisi la voie de la vérification expérimentale selon laquelle les affirmations spéculatives doivent être vérifiées, il

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nous importait de ne pas déboucher sur une forme d'illusion scientifique où la présence d'un appareillage et de données chiffrées nous assureraient de la vérité. Par ailleurs nous pensions avec Long (1983, 3) que les conclusions de plusieurs études menées dans la classe s'appuyaient sur des données qui ne prenaient pas toujours en compte ce qui se passait véritablement dans la salle de classe. Mais comment mener une telle recherche sur le terrain, si des groupes d'apprenants pouvaient difficilement dans la pratique être rendus ou maintenus équivalents? Comment y parvenir s'il fallait composer avec les facteurs qui interviennent dans la situation d'enseignement/apprentissage, facteurs qui sont si nombreux et variés qu'il demeure difficile, pour en faire l'étude, de les garder constants et de les manipuler individuellement? C'est pourquoi, afin de nous assurer que les résultats obtenus par les apprenants lors de la passation des divers tests seraient attribuables véritablement à la technique étudiée, de nombreuses précautions ont été prises dans l'établissement de l'échantillonnage, dans le choix du protocole expérimental, dans le contrôle des variables susceptibles d'influencer les résultats et surtout par la mise au point d'une double méthode d'observation quantitative et qualitative. Nous avons ensuite formulé l'hypothèse que la technique LI-L2 serait supérieure aux techniques L2, contextualisation et traduction, pour amener l'apprenant à la compréhension d'un élément dans un même laps de temps. 2.1. Pour un échantillonnage représentatif et des classements égaux Les cours d'été constituaient, étant donné le grand nombre d'étudiants, un cadre privilégié, parmi tous les programmes de français L2 en Amérique du Nord, pour bâtir un échantillonnage satisfaisant. Au moment de la réalisation de notre expérience, plus de mille étudiants étaient inscrits à cette session d'été et, dans l'ensemble, on y retrouvait plus ou moins, comme dans les années précédentes, la même proportion de personnes par groupes d'âge, nationalité, profession, sexe, boursier/non-boursier, etc. A leur arrivée, tous ces étudiants subissaient le test de classement habituel (Test Laval formule B, 1976), après quoi ils étaient classés à l'aide d'un programme informatique. Un premier tri était effectué à partir des résultats au test; il donnait lieu à sept niveaux (élémentaire 1 et 2, intennédiaire 1, 2 et 3, supérieur 1 et 2). Un second tri s'appuyait sur les critères d'âge et de sexe; il donnait lieu à un certain nombre de groupes par niveau, ce nombre variant en fonction du nombre d'étudiants inscrits à chaque session d'été. Grâce à l'accord et à la contribution de la direction de ces cours, il nous a été possible d'intervenir pour faire modifier le programme de

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classement à l'étape du second tri. Ainsi, les 120 étudiants des niveaux élémentaires 1 et 2 ont pu être assignés à un groupe selon un dispositif complètement aléatoire (Kirk, 1982). Ceci a donné lieu aux groupes de notre étude, soit huit groupes de quinze étudiants, dont quatre ont été appelés «débutants» et quatre autres «faux débutants». A l'analyse des résultats, le total des sujets sera toutefois de 89, les données recueillies chez ceux dont l'anglais n'était pas la langue maternelle n'ayant pas été prises en compte dans les analyses.
2.2. Choix d'un protocole expérimental

Comme un tel dispositif dans l'échantillonnage permet généralement au chercheur de présumer que ses classements sont égaux, nous avions toutes les raisons de croire que nos groupes formés de cette manière allaient être comparables entre eux. Mais notre expérience de professeur nous apprenait aussi que des groupes égaux au moment de leur formation pouvaient rapidement se distinguer les uns des autres en raison de leur évolution propre et de leur dynamique interne. C'est pourquoi il nous est apparu nécessaire de contrôler ces différences potentielles dans les classements à l'aide d'autres moyens et notamment par le choix du protocole expérimental. Celui-ci implique l'organisation de séances d'obselVation pour laquelle nous avons dû effectuer un choix difficile entre deux voies (voir Annexe 2) possibles: la première (appelée ici «approche uniforme») selon laquelle un même groupe est exposé à la même technique pendant les six leçons; la seconde (appelée ici «approche rotative») selon laquelle un même groupe est soumis successivement à toutes les techniques étudiées, à raison d'une technique différente par leçon. Nous avons opté pour l'approche rotative dans l'éventualité où des différences entre les groupes persisteraient malgré nos efforts d'uniformisation. Car avec l'approche uniforme, un groupe donné aurait pu obtenir les meilleurs résultats en raison de sa supériorité propre et non à cause de celle de la technique.
2.3. Des efforts pour neutraliser l'effet des variables en cause

Toute expérience menée dans la salle de classe est susceptible de donner lieu à des résultats qui auront subi l'influence de quelques facteurs ou variables. Dans notre cas, il s'agissait principalement du groupe dans lequel évolue chaque sujet obselVé, des caractéristiques individuelles de chaque apprenant, du contenu des leçons qui sont données en classe au moment de l'observation, des professeurs qui oeuvrent dans les classes et du milieu où a lieu l'expérience. Nous

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avons ainsi pris les mesures nécessaires pour remédier aux effets de ces variables: 1) Le groupe. Cette variable a été neutralisée dans les limites de nos possibilités au moment de l'échantillonnage, puisque chaque apprenant a été assigné à une classe au hasard. Mais il nous a été impossible d'intervenir ultérieurement sur la dynamique interne à ces groupes, de sorte que, même comparables entre eux quant à leur mode de formation, ils demeuraient probablement différents les uns des autres. Cette différence incontrôlable entre les groupes a du reste été détenninante dans le choix du plan d'expérience et dans l'interprétation des résultats. 2) Les apprenants. Chaque apprenant ayant été assigné à une classe au hasard, on postule qu'ils ont été répartis également à tous les points de vue, tels le sexe, l'âge, la nationalité, l'intelligence, la motivation, le passé pédagogique, etc. Dans l'éventualité, toutefois, où certaines différences individuelles (mises à part la LI) auraient pu influencer les résultats, de nombreux renseignements (voir note 4) permettant de bien connaître les apprenants ont également été recueillis. 3) La leçon. Les effets de cette variable ont été contrôlés parce que chaque groupe a reçu le même contenu (qui n'était connu préalablement d'aucun d'entre eux), présenté dans le même ordre. Seule variait la technique pour expliquer chaque contenu. 4) Le professeur. Tous les groupes ont reçu un enseignement uniforme du même professeur, puisque toutes les leçons données avec toutes les techniques ont été enregistrées sur bande magnétoscopique par un même individu, avant le début de l'expérience. 5) Le milieu. Contrairement à l'enseignement d'autres matières scolaires, où le milieu joue généralement un rôle négligeable, l'enseignement d'une L2 dans sa communauté linguistique d'accueil peut être fortement influencé par le milieu. Or le contrôle des effets de ce facteur s'est imposé dans notre cas, puisque les participants à notre expérience passaient l'été dans la ville de Québec (entièrement francophone) et que par conséquent le milieu pouvait leur enseigner le français autant que la technique étudiée. Diverses mesures ont ainsi été prises pour remédier à cette situation: a) Le public visé par notre enseignement était constitué de débutants. Même si le milieu pouvait enseigner autant que la technique, il était susceptible d'enseigner moins d'éléments et moins rapidement à des débutants en français qu'à des étudiants de niveau intermédiaire ou avancé. b) L'expérience a été brève. Il était nécessaire que celle-ci eût lieu rapidement sans quoi il devenait impossible de distinguer le travail ef-

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fectué par le milieu de celui effectué par la technique. Car à chaque jour de leur nouvelle vie dans ce milieu, les participants s'intégraient de plus en plus et augmentaient leurs chances de contact avec le français. Pour cette raison, l'expérience n'a pu excéder la durée de six semaines de ces cours d'été. c) La vérification des connaissances linguistiques avait lieu avant chaque leçon. Les pré-tests administrés aux apprenants avant chaque leçon ont été utilisés à titre de mesure pour contrôler l'effet du milieu, malgré la passation du test de classement initial, et malgré le fait que l'expérience s'adressait à des débutants. d) Le contenu des leçons a été établi en fonction de la fréquence. Même si le milieu pouvait enseigner autant que la technique, le contenu des leçons était susceptible d'être appris à l'extérieur de la classe, à moins que ce contenu ne fût formé d'éléments peu utilisés dans le milieu. C'est pourquoi les relations temporelles (plus fréquentes) ont été enseignées au début de l'expérience, tandis que les leçons de vocabulaire étaient constituées d'éléments à basse fréquence. 2.4. Méthode d'observation quantitative et qualitative A la suite de tous ces efforts pour neutraliser l'effet des variables susceptibles d'influencer les résultats, l'observation et l'analyse des données ont été menées avec la même prudence. Nous avons eu recours à deux méthodes d'observation à la fois complémentaires et vérificatives, les résultats obtenus par l'une corroborant ou infirmant, selon les cas, les résultats obtenus à l'aide de l'autre méthode. Ainsi, pour évaluer ces quatre techniques et pour voir si l'une d'entre elles constituait un apport significatif pour l'apprenant, nous les avons comparées en nous appuyant sur une double série de données quantitatives et qualitatives. Les premières sont issues des résultats obtenus par les apprenants aux différents tests administrés avant et après chaque leçon; les secondes proviennent de commentaires que les participants à l'expérience inscrivaient dans leur journal de bord à propos du recours aux différents procédés pédagogiques (appréciation sur le contenu de la leçon, remarques sur la technique utilisée, questions qu'ils ne pouvaient poser au professeur pendant la leçon pré-enregistrée sur bande magnétoscopique). Ces dernières données ont été compilées et triées sous forme de commentaires appelés «favQrables» et «défavorables», avant d'être mises en relations avec les résultats quantitatifs. Ce relevé mettait en parallèle également, pour étude complémentaire, chaque commentaire: 1) avec la technique étudiée et 2) avec le résultat que l'auteur du commentaire avait obtenu au test de la leçon.

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Dans le cas des données quantitatives, les résultats obtenus à un test à la suite du recours à une technique donnée étaient susceptibles de s'avérer, à l'analyse statistique, supérieurs à d'autres résultats obtenus à raide d'autres techniques. Mais pouvait-on affirmer (parce que nous avions eu recours à des analyses statistiques après avoir constitué un échantillonnage à l'aide de la «randomisation complète») que cette supériorité était attribuable à la technique elle-même ou, au contraire, dépendait-elle d'autres facteurs? Ainsi, pour assurer plus d'exactitude dans la réponse à cette question, nos données quantitatives ont été soumises à trois statisticiens différents qui ont effectué respectivement un choix d'approches d'analyse et réalisé les analyses statistiques correspondantes. Ce recours à plusieurs approches n'est pas habituel dans ce genre d'étude, mais une telle orientation, peu orthodoxe, constituait une solution au jeu des nombreuses données de notre situation et aux différences de points de vue entre le professeur de langue et le chercheur. Chaque statisticien a opté, en présence d'un tel protocole expérimental (8 groupes, 4 techniques, 6 leçons), pour une forme d'analyse de la variance. Le premier a analysé les données en appliquant une analyse de la variance à un facteur (Bhushan 1978, 138; Kirk 1982, 49); il a également effectué un calcul de corrélations, à titre indicatif, afin de voir quels étaient les liens qui pouvaient se dégager entre les différents éléments de l'expérience et les résultats des apprenants aux différents tests; il a eu recours au test t de Student pour comparer certaines moyennes entre elles. Le second a choisi un plan d'expérience hiérarchique (ou schéma emboîté) (Montgomery 1984, 357) et le troisième une version modifiée du carré latin à mesures répétées. Les résultats de cette troisième analyse ont dû toutefois être écartés de l'étude en raison de la nature du modèle d'analyse, lequel rejetait de l'ensemble de l'expérience tout apprenant qui avait été absent à l'une ou l'autre des leçons. Le choix de l'analyse de la variance à un facteur trouvait sa justification dans la stabilité des classements initiaux, notre échantillonnage effectué, rappelons-le, à l'aide du procédé de «randomisation complète», ayant permis de postuler l'égalité des groupes. Mais nos doutes sur la stabilité des classements où des groupes comparables entre eux quant à leur fonnation, sont susceptibles de différer les uns des autres quant à leur évolution respective, justifiaient à nos yeux le recours à d'autres techniques d'analyse. L'utilisation du schéma emboîté a constitué alors une précaution supplémentaire face à de tels doutes. L'intérêt de ce schéma est de fournir deux valeurs de F. La première, obtenue à partir

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d'une moyenne de moyennes de groupes, implique que la structure de chaque groupe est laissée de côté au moment des calculs et que seule la technique est prise en considération. La deuxième valeur de F tient compte de la structure interne de chaque groupe. De plus, ce modèle permet également d'estimer les composantes de la variance en % pour établir la part de la variabilité attribuable, dans notre cas, à la technique observée, aux groupes en présence et aux individus membres des groupes. Notre double méthode d'observation des faits et de présentation des données et des résultats offrait en quelque sorte l'avantage de pennettre l'observation du rapport entre la note qu'obtient l'apprenant aux tests et sa perception de l'effet ou du rôle de l'intervention pédagogique au moment où il obtient cette note. Cette mise en parallèle permet de voir également si une technique donnée peut occuper le premier rang simultanément aux points de vue de la rentabilité et de la satisfaction de l'apprenant.
2.5. Pour mieux connaître les apprenants

Afin de mieux connaître les apprenants impliqués dans cette expérience, plusieurs données ont aussi été recueillies à l'aide de questionnaires et de tests (voir Annexe 3). Un certain nombre d'entre elles permettraient l'établissement de cOITélationsou, le cas échéant, faciliteraient l'interprétation de quelques résultats. Les apprenants ont subi, en plus du Test Laval Formule B, un test de motivation et un test de mémoire. Leurs réponses à différents questionnaires nous ont également apporté des précisions sur leur contact avec le français avant leur arrivée à Québec, sur leur vie à Québec, leur passé pédagogique (domaine de spécialité, études de grammaire et de linguistique, études antérieures de français) et leurs préconceptions sur l'enseignement/apprentissage de L2.

III. RÉSULTATS ET DISCUSSION

Dominée par un souci constant de maîtriser l'effet des facteurs non pertinents, cette expérience, projetée et menée avec le plus grand soin, devrait donner lieu à des résultats fiables. On s'attendrait alors à ce que ces derniers apportent une réponse juste à notre interrogation initiale, à savoir quelle technique constitue un apport significatif pour transmettre le sens de l'élément de la L2?

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3.1. Résultats quantitatifs

Il va sans dire que cet appareillage a donné lieu à de nombreux résultats dont une première catégorie permet de vérifier l'hypothèse, tandis qu'une seconde catégorie fournit des données complémentaires à l'étude. Nous ne présentons ici que l'essentiel de ces résultats (pour l'ensemble, voir Huot 1988) issus principalement des approches d'analyse quantitative. 3.1.1. Première approche d'analyse La première approche d'analyse (analyse de la variance à un facteur) nous permet d'observer que, dans le cadre de cette expérience où le recours à chaque technique a eu lieu dans un laps de temps égal, il existe une différence significative entre les moyennes obtenues par chaque technique, sans que la performance de L1-L2 soit toutefois supérieure aux autres techniques à tou~es les leçons. Cette dernière tend néanmoins à se classer le plus souvent aux premiers rangs, ce qui signifie que le temps consacré à L1-L2 pourrait être plus rentable. Dans le cadre de cette première approche, on peut dire que l'hypothèse initiale est ainsi partiellement confinnée et qu'elle aurait peut-être été confmnée entièrement si les conditions de l'expérience avaient été différentes (nombre plus grand de sujets, temps d'exposition plus long, etc.) ou si la conception et l'application de chaque technique avaient été modifiées. L'examen plus détaillé de certaines de ces analyses statistiques peImet ici d'obselVer cette,tendance: a) Calcul des corrélations. Ces calculs font ressortir notamment une absence de liens entre les résultats obtenus aux différents tests des leçons et ceux obtenus au test de mémoire. Il n'y aurait pas de relations non plus entre les résultats aux tests des leçons et 1) le nombre d'années d'études des sujets ou 2) leurs préconceptions à l'égard d'une technique donnée. b) Analyse de la variance. Cette technique d'analyse (voir Annexe 4) appliquée leçon par leçon pour les groupes 1 à 8 révèle qu'à l'exception de la leçon 3, pour laquelle la valeur de F n'est pas significative, la différence entre les moyennes des groupes est significative au niveau de signification .05 (P<.05). On peut penser, à la lumière de ces résultats, que les techniques sont globalement différentes les unes des autres du point de vue de l'efficacité et qu'elles mènent inégalement à la compréhension de l'élément enseigné. Une analyse de la variance leçon par leçon appliquée pour les "groupes réunis" (groupes débutants, 1 à 4 et groupes faux débutants, 5 à 8) montre que ces données cumulées mè-

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nent à un plus grand nombre de résultats significatifs et à l'observation des mêmes tendances que celles qui avaient été relevées précédemment. c) Test t de Student. Il s'agissait ensuite de savoir si ces différences significatives, observées globalement entre quatre techniques, se retrouvaient à tous les niveaux et principalement entre la technique LI-L2 et les trois autres techniques. Le test t de Student a permis de comparer entre elles les moyennes presque semblables et de voir si des différences significatives existaient entre ces techniques à moyennes rapprochées. Les résultats à ce test montrent que la technique LI-L2 conduit de façon significative, plus souvent que les autres techniques, à l'obtention de meilleurs résultats.
3.1.2. Conclure à une certaine sur les autres techniques supériorité de la technique LI-L2

Cette première approche d'analyse nous révèle ainsi l'existence de différences entre les quatre techniques. Sans démontrer la supériorité absolue de la technique LI-L2 sur les autres techniques, ces résultats laissent entrevoir néanmoins quelques tendances vers la supériorité. On observe aussi que, parmi les quatre techniques utilisées dans un laps de temps égal, LI-L2 se retrouve le plus souvent aux premiers rangs et est la plus efficace pour les débutants. A partir des résultats obtenus à l'aide de cette première approche d'analyse, on pourrait alors conclure à une certaine supériorité de la technique LI-L2 sur les autres techniques pour favoriser la compréhension du sens de l'élément étranger. Une telle conclusion constituerait même celle de notre étude, si nous n'avions eu recours qu'à une seule approche d'analyse. 3.1.3. Deuxième approche d'analyse Dan~ le cadre de la deuxième approche d'analyse, les résultats montrent peu de différences significatives entre les moyennes si les calculs sont faits sans tenir compte de la structure des groupes. En revanche, si cette structure du groupe est prise en considération, aucune technique n'apparaît différente de l'autre quant à sa rentabilité. Les différences observées dans les résultats relèveraient davantage des individus que des techniques. L'examen plus détaillé de certaines analyses statistiques effectuées à l'aide du schéma emboîté pennet ici d'observer ces résultats. a) La vie interne des groupes n'est pas prise en compte dans les calculs (voir Annexe 5). On peut voir dans l'analyse effectuée à l'aide de ce plan d'expérience que .les résultats obtenus sans considération de la vie interne des groupes [lignes «groupe (technique)>>dans le tableau

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DIFFÉRENTIELLE

figurant en Annexe 6] sont en partie significatifs, ce qui nous inciterait alors à conclure (d'après cette première valeur de F) que les techniques sont parlois différentes les unes des autres et mènent inégalement à la compréhension des éléments enseignés. Ces résultats ressemblent un peu du reste à ceux obtenus précédemment à l'aide de l'analyse de la variance à un facteur. b) La vie interne des groupes est prise en compte dans les calculs. Une deuxième série de résultats [ligne «technique» dans le tableau figurant à la note nQ 6] nous apprend que les différences entre les moyennes obtenues par les apprenants aux «post-tests» des leçons ne sont pas significatives. Ainsi, cette technique d'analyse, qui comportait deux valeurs de F, nous place maintenant en présence de résultats contradictoires, donnant lieu à une valeur de F parfois significative et une autre non significative. En d'autres termes, certaines techniques sont jugées, dans le cadre du schéma emboîté, différentes de façon significative si on ne tient pas compte de la structure et de la vie interne des groupes. Toutefois dès que cette vie de groupe est prise en compte dans les calculs, la différence entre les moyennes obtenues à l'aide des techniques n'est plus significative. On peut alors penser que des éléments liés au groupe viendraient influencer les résultats et s'ajouter à l'apport de la technique. Car on sait peu de choses, nous l'avons dit, sur la vie interne de ces groupes. On peut également s'interroger sur les individus membres de ces groupes, puisque chaque apprenant, bien qu'assigné au hasard à un groupe donné pour constituer des groupes comparables, peut néanmoins varier d'un jour à l'autre par son humeur, sa fatigue, son enthousiasme, son intérêt etc. Cette variation pon~tuelle de l'apprenant a certainement entraîné des répercussions sur les résultats. Ces considérations reliées aux groupes et aux individus peuvent sans doute expliquer les fluctuations observées précédemment dans les résultats obtenus d'une leçon à une autre.
3.1.4. Composantes de la variabilité

Le modèle statistique utilisé dans cette deuxième approche pennettait également d'estimer les composantes de la variance afin d'établir la part de la variabilité qui pouvait être attribuable aux techniques utilisées, aux groupes en présence et aux individus membres de ces groupes. On trouve au tableau suivant l'estimation en % de chacune de ces trois composantes:

DIDACTIQUE Composante

DU FRANÇAIS de la variance

LANGUE SECONDE associée en pourcentage

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Leçons
1 Technique Groupe Individu 3% 18% 78% 2 2% 23,5% 74,5% 3 4,5% 6,2% 89% 4 7.8% 46% 45% 5 8% 1% 91% 6 0% 2% 97.9%

On peut lire qu'à chaque leçon les différences observées entre les moyennes obtenues aux «post-tests» reposent beaucoup plus sur des éléments liés aux individus que sur des éléments reliés aux techniques. Par exemple à la leçon 1, les différences observées sont dues dans une proportion de 78% à l'individu (son intelligence, sa personnalité, son humeur au moment de la leçon, ses dispositions naturelles, etc.), de 18% au groupe et de 3% à la technique utilisée. A la leçon 2, les différences individuelles intelviennent dans une proportion de 74.5%, les caractéristiques du groupe jouent pour 23.5% et l'apport de la technique compte pour 2%. On voit également aux leçons suivantes le faible apport des techniques par rapport à celui des individus, et ceci malgré les précautions prises au moment de l'échantillonnage; l'apport de différences entre apprenants influence les résultats dans une proportion de 89% à la leçon 3, 45% à la leçon 4, 91% à la leçon 5 et 98% à la leçon 6.
3.1.5. Conclure à aucune supériorité de la technique LI-L2

Les résultats obtenus dans le cadre de cette deuxième approche d'analyse ne pennettent pas de confinner notre hypothèse initiale, à savoir que la technique LI-L2, utilisée dans un même laps de temps que d'autres techniques, serait supérieure à celles-ci. 3.2. Résultats qualitatifs Pour résumer les principaux aspects qui se dégagent de l'analyse des commentaires, on peut dire que la technique LI-L2 tend à être appréciée par un plus grand nombre d'apprenants, que l'on reconnaît des relais entre le fait d'apprécier une leçon et celui de réussir aux tests qui suivent cette leçon, et qu'il existe une opposition très claire entre les deux techniques LI-L2 et L2, faisant appel à la réflexion métalinguistique. On remarque aussi le caractère contradictoire des commentaires faits sur une même technique que les uns trouveront très claire et les

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DIFFÉRENTIELLE

autres obscure, fait sans doute lié aux différences de stratégies d'apprentissage individuelles. L'examen détaillé de certaines de ces données permet ici d'observer ces tendances. a) Disparité entre le contenu des commentaires et les résultats aux

tests. La mise en parallèledes opinionsfavorableset défavorablesavec
les résultats obtenus aux différents tests laisse voir une certaine disparité dans le contenu des commentaires et celui des résultats. Les opinions favor~bles à propos d'une leçon ne semblent pas, en effet, associées au succès aux tests, pas plus qu'une opinion défavorable ne paraît concorder avec l'échec. On remarque (voir Annexe 6a) que, panni ceux qui formulent des commentaires favorables, 76,1% réussissent et 23,8% échouent et, parmi ceux qui formulent des commentaires défavorables, 75,5% ont du succès au test et 24,4% seulement échouent. Tout se passe comme si la satisfaction retirée d'une leçon était dissociée ou indépendante de la performance aux tests. Ceci laisse penser que la compréhension des éléments enseignés semble avoir lieu tantôt en dépit des interventions pédagogiques et tantôt grâce à ces dernières. b) Technique utilisée et nature des commentaires. Les données montrent (voir Annexe 6b) que 60% des commentaires formulés à l'égard de L1-L2 sont favorables à cette technique et que celle-ci recueille pa1111i autres techniques le plus grand nombre de commenles taires positifs. Elle est suivie de la contextualisation (54,6%), de la traduction (48,8%) et de L2 (44,5%). Il apparaît ainsi que les apprenants adultes apprécient LI-L2 dans une plus grande mesure ou encore préfèrent que les éléments enseignés soient carrément traduits ou présentés en contexte. c) Techniques à réflexion métalinguistique. Il est manifeste que les deux techniques avec recours à une fonne de réflexion métalinguistique diffèrent grandement l'une de l'autre, puisque l'adulte a préféré dans une plus grande proportion une réflexion métalinguistique qui tienne compte à la fois de LI et de L2 à une autre axée essentiellement sur L2. Cette dernière technique a suscité aussi le plus haut taux de mécontentement (55,4%) dans l'ensemble des techniques, tandis que LI-L2 a fait le moins de mécontents (40%). La petfol111ancemoins heureuse de L2 au plan de la satisfaction cOITesponddu reste à celle qui a été précédemment observée dans les analyses quantitatives. Rappelons que les techniques LI-L2 et L2 partageaient plusieurs points en commun. Elles recouraient respectivement à une démarche à caractère déductif et proposaient à' l'apprenant une forme de réflexion métalinguistique qui, dans un cas, portait sur la langue maternelle et la langue cible et, dans l'autre cas, ne concernait que la langue cible. Ces ressemblances au

DIDACTIQUE

DU FRANÇAIS

LANGUE SECONDE

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plan de la démarche et de la réflexion métalinguistique auraient pu ainsi entraîner une homogénéité dans les résultats obtenus à l'aide de ces deux techniques par les participants à notre expérience. Mais nos données ont montré, au contraire, une nette opposition entre les résultats obtenus à l'aide de ces techniques. Dans trois des six leçons, la technique LI-L2 a été significativement supérieure à la technique L2. Les apprenants obtiendraient de bons résultats plus souvent à l'aide de la technique LI-L2 qu'à l'aide de la technique dont l'açtivité métalinguistique ne p011aitque sur L2.

CONCLUSION

Les pages qui précèdent sont éloquentes sur les difficultés relatives à l'observation de l'enseignement/apprentissage en cours, si cette observation doit inclure une vérification expérimentale d'intuitions à propos de la classe de langue. Cette difficulté tient à la multiplicité des facteurs qui interviennent et interagissent dans les trois processus en cause - l'observation, l'enseignement et l'apprentissage - dont il faut, pour les connaître et les expliquer, démêler les composantes et mieux cerner les jeux des interactions. Il est cependant apparu impossible, à partir des résultats de cette seule expérience, de conclure à la supériorité absolue de la technique LI-L2 sur les autres techniques étudiées. Bien que ceux-ci soient limités à cette situation ponctuelle d'enseignement du français L2 à des adultes inscrits aux cours d'été de l'Université Laval à Québec, ils soulèvent néanmoins un certains nombre de réflexions dont on retiendra:
-

Les difficultés et les dangers liés aux expérimentations menées

dans la classe. A l'instar de toute étude qui repose sur un échantillonnage solide et qui recourt à un appareillage aussi sophistiqué pour procéder au contrôle des variables non pertinentes, les conclusions de cette recherche auraient pu annoncer, si les résultats avaient été analysés à l'aide d'une seule technique d'analyse, que l'hypothèse initiale était confirmée partiellement. Les résultats obtenus à l'aide d:uschéma emboîté diffèrent toutefois de ceux obtenus à l'aide de la première technique d'analyse, sans compter que la prise en compte des composantes de la variabilité soulève une question que le professeur de langue n'avait guère soupçonnée au moment de la mise sur pied de cette étude. En raison des fluctuations dans les résultats et des différences entre les deux approches d'analyse, l'hypothèse initiale ne peut être confirmée. Mais nous pouvons imaginer le contenu de nos conclusions et les

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incidences de celles-ci sur la didactique des langues secondes ou étrangères, si nous avions eu recours à une seule approche d'analyse. fi serait du reste intéressant d'examiner les conclusions d'études célèbres, analogues à celle-ci, en prenant en compte leurs composantes de la variabilité. - La nécessité de mettre au point des méthodes d'observation de l'enseignement des L2. On se souviendra ainsi qu'il ne faut pas craindre d'innover et de chercher à mettre au point une méthode d'observation qui tienne compte des réalités de la classe de L2. Plusieurs chercheurs sont du reste engagés sur cette voie de la mise au point de méthodes d'observation appropriées à la classe de L2, efforts que décrivent abondamment Larsen-Freeman et al. (1991) ou Allwright et al. (1991).
-

La place des choix pédagogiques. Si les choix pédagogiques re-

lèvent du professeur de langue, celui-ci sera sans doute étonné d'apprendre que nos résultats à l'analyse des composantes de la variabilité n'attribuent à des choix pédagogiques qu'une importance relative. Les techniques étudiées constitueraient ainsi un mince apport à l'ensemble du processus d'enseignement/apprentissage et les faibles différences observées dans les scores obtenus par les apprenants à l'aide des techniques nous portent à croire à l'influence d'autres facteurs plus importants que la technique elle-même. Soulignons que ces résultats rejoignent un point de vue énoncé à propos du Pennsylvania Project (Smith 1970) par Carroll (1969, 234) selon lequel l'apport des stratégies d'enseignement dans ce projet aurait été petit, puisque la variabilité imputable à celles-ci n'excédait pas 4% à 5% de la variance totale. Il semble toutefois que ce doute soulevé il y a plus de vingt ans n'ait pas suffisamment retenu l'attention du professeur de langue qui s'interroge encore beaucoup sur la meilleure manière d'enseigner et encore trop peu sur la façon selon laquelle l'apprenant s'approprie une L2. - Observer l'action d'enseigner. Si, comme nous dit Richterich (1989), l'apprenant a le pouvoir de ne pas apprendre pendant que l'enseignant n'a pas le pouvoir de ne pas enseigner et qu'il faut trouver une pédagogie qui renverse cette situation, il faut également travailler à trouver une méthode d'observation qui tienne compte de cette situation!

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