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L'éducation : bien public et / ou marchandise

173 pages
L'éducation est aussi une réalité économique. Elle a un coût, elle détermine des professions et donc des salaires et des revenus, elle est un investissement pour les Etats et les collectivités, un objet d'appropriation pour les individus. Elle est un bien. Mais un bien s'apprécie (s'évalue), s'échange, s'acquiert, se transmet en héritage, s'achète, se vend. Ni la mondialisation, ni le néolibéralisme ne sont à l'origine du processus de marchandisation du savoir comme de l'éducation, mais l'une et l'autre ont fondamentalement changé la donne.
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Année de la Recherche en Sciences , de l'Education
Année 2005

DIRECTEURS: RÉDACTEUR

J. ARDOINOet G. MlALARET EN CHEF: G. BERGER

COMITE DE LECTURE
M. MADON, R. BARBIER, R. ARCE, J. ARDOINO, R. DE ANDRADE CORDOV~ G. AVANZINI, J. BAILLÉ, M. BATAILLE, G. BERGER, J.-1. BONNIOL, 1.-M. BROHM, A. COULON, A. ESTREL~ 1.-C. FILLOUX, F. GrusT-DESPRAIRIES, 1. GUIGOU, MOIGNE, G. MlALARET, 1.-1. NATANSON, A. NovoA, 1. PIRES, SALLABERRY, T. TAKIZAWA, G. VIGARELLO

P. DUCOING-WATTY, A. LAGHA, 1.-L. LE 1.P. POURTOIS, J.-C.

INFORMA TIONS SUR LA REVUE Cette revue souhaite répondre à des besoins ressentis et manifestés actuellement chez bon nombre de chercheurs: Du point de vue de la communauté scientifique, elle entend:

. . . . . . .

fournir des informations relatives aux recherches en cours ou terminées; faire le point sur les questions d'actualité; témoigner de l'activité scientifique des Sciences de l'éducation, de l'extension des recherches, de leur spécificité éventuelle, alors qu'elles demeurent nécessairement insérées dans l'ensemble plus vaste des Sciences de I'homme et de la société; constituer, en fait, une revue de référence sur le plan scientifique, dans tous les domaines de la recherche en éducation; contribuer éventuellement à la formation des enseignants.

Par rapport aux membres de l' AFrRSEauxquels elle reste évidemment liée, sans préjudice d'une indépendance tout aussi nécessaire: participer à la mise en relation, voire à l'articulation des travaux scientifiques réalisés dans le cadre des différentes sections nationales; fournir un état périodique de la vie scientifique de l'Association.

Pour pouvoir être soumis à un comité de lecture, préalable à toute contingence éditoriale, les articles relevant des recherches expliciteront leurs démarches et préciseront les principales étapes de celles-ci: sera progressivement établi une sorte de tableau des exigences scientifiques, afm de pouvoir situer les recherches en fonction de leur pertinence, de leur originalité, voire d'autres caractéristiques, par rapport aux critères retenus. La revue sera ouverte à tous les domaines de la recherche scientifique, à condition qu'il s'agisse réellement de recherche sur l'éducation ou en éducation. Seul sera pris en compte le niveau scientifique de l'article, quelles que soient les positions idéologiques, sous réserve que celles-ci soient explicitées et élucidées au cours de l'activité scientifique et qu'à aucun moment elles ne soient avancées comme preuve sans autre justification que leur appartenance au système idéologique considéré. Les articles devront intéresser la recherche. Ils pourront concerner soit des recherches en cours, soit des discours sur la recherche pouvant avoir ainsi avoir trait soit à la méthodologie, à l'épistémologie ou à la pratique même de la recherche. Coexisteront donc des approches réflexives (philosophie de l'éducation) aussi bien que scientifiques, des questionnements politiques ou des interrogations éthiques, des analyses qualitatives tout autant que des analyses quantitatives.

Année de la Recherche , en Sciences de l'Education
Année 2005

L'éducation: bien public et/ou marchandise

L'Harmattan 5-7, me de l'École-Polytechnique; FRANCE
L'Harmattan Hongrie Espace Fac..des L'Harmattan Sc. Sociales, BP243, Université Kinshasa Pol. et Adm.

75005 Paris

Kônyvesbolt Kossuth L. u. 14-16 HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALlE

L'Harmattan

Burkina

Faso

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1053 Budapest

de Kinshasa

- RDC

BURKINA

www.1ibrairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.ft harmattan 1@wanadoo.fr @ L'Harmattan, 2006 ISBN: 2-296-00541-1 EAN : 9782296005419

Sommaire

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Éditorial et présentation Guy Berger

du dossier

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Dossier:

L'éducation:

bien public et/ou marchandise
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La qualité en formation, un tropisme récurrent? Emmanuel Triby Vers la « Mac Donaldisation Francis Danvers » de l'éducation?

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L'école française face à la poussée néolibérale Bernard Charlot Enseignement supérieur et bien public en Amérique Latine: Entre la discussion académique et la prise de position politique Sylvie Didou Aupetit La commercialisation de l'enseignement Dinah dos Santos Tinôco supérieur au Brésil

39

51

69

La marchandisation de l'enseignement supérieur Et sa réplique en Amérique Latine Axel Didricksson Perspectives pour l'enseignement supérieur en tant que bien public Après dix ans de débats et de divergences Marco Antonio Rodrigues Dias

79

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99

Fin du dossier: L'éducation:

bien public et/ou marchandise
129

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Argumenter en classe: à propos de quoi? comment? pourquoi? Marc Weisser, Marie-José Rémigy L'enseignement en tant que supervision d'un environnement dynamique: Une analyse de situations-problèmes de mathématiques Philippe Dessus, Éric Allègre, Jean-Jacques Maurice
Discernement entre pédagogie Jacques Ardoino de l'étonnement et pédagogie de la surprise?

149

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Éditorial et présentation du dossier: L'éducation: bien public et/ou marchandise Guy Berger!

Le volume 20052 de l'Année de la recherche en sciences de l'éducation paraît avec retard en raison de la difficulté que nous avons rencontrée dans l'élaboration du dossier qui constitue l'essentiel de cette publication. Cette difficulté nous apparaît normale quand une revue qui se veut scientifique aborde une question globale d'une très grande actualité et qui, par ailleurs, est à ce point politique, si ce n'est fondamentalement idéologique. Il nous fallait rassembler des points de vue qui ressortaient de champs disciplinaires multiples, ce qui est de l'ordre même de notre projet fondateur, mais aussi de positions sociales différentes, de perspectives hétérogènes. Il n'était pas question non plus de jouer l'éclectisme ou de feindre une neutralité qui ne saurait être l'expression de l'Association de chercheurs qui est à l'origine de cette revue et dont les engagements sociaux se veulent explicites et clairs. Le choix des auteurs et des articles que nous avons rassemblés exprime, nous l'espérons, suffisamment ces engagements. Tout en traitant d'une actualité encore confirmée par la déclaration de l'UNESCO en octobre 2005 sur la «diversité culturelle », comme par l'ensemble des débats internationaux les plus récents, nous souhaitions rendre compte, au moins partiellement, de la généalogie de cette problématique, en cerner les points d'application majeurs, proposer, dans des champs nécessairement limités, un ensemble suffisamment exhaustif pour être éclairant et significatif. Nous avons donc opéré des choix sur lesquels nous reviendrons dans cette présentation. Nous avons par ailleurs maintenu le souhait, tout en prenant la forme d'un ouvrage thématique, de conserver des éléments de la forme revue, en proposant comme dans les précédents volumes un certain nombre d'articles hors thème afin de persévérer dans notre affirmation de la pluralité thématique, méthodologique et peut être plus encore épistémologique de la recherche en éducation. On pourrait légitimement reprocher aux textes que nous avons retenus pour traiter de notre thème un double déséquilibre. Déséquilibre en faveur tout d'abord de l'enseignement supérieur, en n'évoquant que très rapidement l'ensemble des niveaux de la scolarité alors qu'on sait par exemple combien l'éducation de la petite enfance, dans la plupart des pays du monde, a pris la forme d'un marché de services, en ne présentant que dans un seul des articles le champ de la formation professionnelle, alors que c'est souvent à partir de lui que se sont développées les problématiques que nous nous efforçons de questionner. Il nous est apparu que c'est l'analyse de l'enseignement supérieur, et plus précisément des
1 Professeur émérite de l'Université Paris 8. Rédacteur en chef guy.berger@wanadoo.:tf 2 L'ensemble des textes a été revu et corrigé par Colette Perrigault. H.P. Jacobsohn a assuré la traduction en anglais de certains résumés.

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Guy Berger

universités, qui permettait le mieux de mettre en évidence l'articulation de quatre thématiques, qui sont parfois énoncées indépendamment les unes des autres: la thématique de la qualité avec ses conséquences sur l'apparition de modalités plus ou moins standardisées d'accréditation et de valorisation; la thématique de l'internationalisation, souvent proposée de manière triomphaliste, comme indice d'une volonté universelle de coopération, de partage sinon même de paix ; le thème devenu presque redondant de « la société de connaissance », défendu d'abord par l'OCDE, puis constituant le fil conducteur de la déclaration de Lisbonne avant de devenir un quasi truisme journalistique et une sorte d' « allant de soi» échappant à tout questionnement critique; enfin le thème du « marché de l'éducation». Déséquilibre géographique puisque quatre articles sur sept analysent de manière privilégiée la situation de l'Amérique latine. Nous avons choisi l'Amérique latine car elle nous est apparue comme un continent « analyseur» du processus de la marchandisation et du lien de celle-ci avec la mondialisationlglobalisation qui la sous-tend. Ce que nous commençons à savoir de l'Asie, de l'Inde comme de la Chine, nous montre que les processus majeurs ne sont guère différents. Le développement des institutions privées en Afrique et d'un véritable système de « franchisation », au nom de la solidarité et de la coopération, d'institutions

de pays dominants est aussi une manifestation explicite - même si ses formes sont quelquepeu différentes- d'un processus comparable.
La centration sur l'Amérique latine nous a permis de mettre en évidence le rôle particulier de ce que l'article d'Axel Didriksson nomme des « méga-universités », mais que l'on retrouve aussi en Inde, comme en Thaïlande ou en Indonésie. Ce n'est pas non plus par hasard que le colloque international de l'AFIRSE, en 1998, sur la mondialisation et l'éducation, s'est tenu à Mexico et à l'initiative de notre section mexicaine. Vu d'Amérique latine le processus de mondialisation présente une connotation particulière. Les universités européennes sont de ce point de vue ambiguës, car elles continuent à espérer qu'une part de cette mondialisation se fera par le rappel de leur primauté, qu'elles sauront « retirer les marrons du feu» et devenir, elles aussi, pourvoyeurs de l'éducation-marchandise. Les liens qui se sont tissés entre le RoyaumeUni, ou la France, et leurs anciens empires coloniaux peuvent encore entretenir l'espoir ou l'illusion d'une coopération authentique. Vu d'Amérique latine la mondialisation a un nom, une origine. La seule solution semble reposer sur la capacité des pays du Sud à coopérer entre eux, quitte à mettre en place des systèmes propres de marchandisation. L'analyse de la circulation des formations, des savoirs, des diplômes, dans ce continent marqué par la facilité de communication que rendait possible l'usage de deux langues seulement, et encore souvent mêlées sous la plaisante appellation de « portugnol », c'est le poids de la langue dans la mondialisation: l'usage commun de l'anglais permettant de comprendre pourquoi, en plus des États-Unis, nous retrouvons si souvent l'importance des institutions canadiennes mais parfois plus encore australiennes ou néo-

zélandaises.Nous nous sommes donc trouvés confIrmésdans le choix - même si nous reconnaissons, sans réticence, l'importance de la connaissance de l'anglais - de nous
être institués en association internationale francophone.

Éditorial

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Ce travail sur les universités latino-américaines a enfm permis d'accéder aux enjeux et aux conflits qui traversent les organisations internationales elles-mêmes, conflits qui prennent la forme emblématique des oppositions entre l'AGCS et l'OMC d'une part et l'UNESCO d'autre pare. Ces grandes instances internationales ne sont pas seules à régenter le « nouvel ordre universitaire» : apparaît aussi, dans les textes que nous publions, le rôle croissant et non moins redoutable de structures ou d'agences d'évaluation, de classement ou de production de normes de cotation, qui jouent progressivement, pour les institutions universitaires, le rôle que jouent certaines agences de courtage dans la circulation des capitaux. Les trois articles qui suivent notre dossier central et qui constituent les varia de la revue correspondent à l'affirmation d'une pluralité de perspective à laquelle notre revue est particulièrement attachée. Ils expriment la pluralité des modes de recherche que nous défendons et l'importance particulière que nous accordons à la recherche qualitative (à ne pas confondre avec la notion de qualité qui fait l'objet du premier article du dossier et qui peut s'accommoder du quantitativisme le plus strict), l'importance que nous donnons à la question des curricula et donc aux contenus de l'action d'éduquer, contenus dont l'article de Marc Weisser et Marie-José Rémigy donne un exemple tout à fait fondamental, aux pratiques concrètes en situation dont l'article de Philippe Dessus propose un examen systématisé. Le texte de Jacques Ardoino, un des directeurs de notre publication et premier président de l'AFIRSE dont la fondation fut largement l'œuvre en 1990, poursuit une réflexion d'ordre philosophique dont nous souhaitons qu'elle soit chaque fois présente dans nos publications, réflexion qui traverse plusieurs des numéros de l'Année de la Recherche, sur la temporalité, la durée, la création, et sur l'articulation de cette temporalité créatrice avec la question de l'autre, articulation qui a permis à Jacques Ardoino de proposer le concept original d'altération. Le premier article du dossier central, d'Emmanuel Triby, porte sur la notion de qualité. Il illustre la manière dont est apparue, dans l'ordre éducatif, la transposition de démarches dont on considérait qu'elles avaient fait leurs preuves ailleurs, surtout dans le monde de l'industrie, et leur application quasi «naturelle» dans les domaines de la formation professionnelle. Cette origine permet de comprendre pourquoi l'extension de cette notion à l'ensemble du champ de l'éducation mène à une conception essentiellement « utilitariste» de celle-ci. La notion de qualité conduit à considérer l'éducation comme « une activité conçue comme croissance intensive de la valeur», à la mesurer à un ensemble de normes internationales identiques aux labels qui garantissent les produits industriels, à en faire un moment déterminant dans la gestion et l'optimisation des « ressources humaines» et constitue donc une étape déterminante du processus de marchandisation. Le texte de Francis Danvers sur la « Mac Donaldisation» de l'éducation met en évidence ce fait de civilisation paradoxal où la circulation du savoir sur le mode marchand est considérée comme la manière la plus adéquate pour en assurer la mise à la disposition de tous alors que justement, selon une formule d'A. Schutz que rapporte
3 Voir infra l'article de M.A. Dias pour l'explicitation des sigles et des enjeux.

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Guy Berger

Francis Danvers au début de son article: «le monde marchand peut être considéré comme un immense processus de diminution des connaissances nécessaires pour s'orienter dans le monde }).L'affirmation du rôle éminent de l'éducation qui avait été souligné, bien avant l'école de Chicago, par des économistes soviétiques de l'école dite de Kiev, affirmation reprise régulièrement par le «peuple de gauche », débouche inexorablement sur la conception de l'éducation comme un bien d'investissement qui lui-même, à travers la démocratisation puis la massification, se transforme en bien de consommation. L'article de Danvers en rappelant les théories, dominantes un temps, du « capital humain », idéologiquement fort ambivalentes, permet de comprendre comment s'est constitué le modèle des industries de l'éducation, elles-mêmes modalités particulières du champ plus vaste des industries culturelles. Ces deux articles nous semblent, de manière contrastée, situer un débat que nous avons pourslJivi en présentant des contextualisations nationales ou régionales sur la France avec le texte de Bernard Charlot, sur le Mexique, le Brésil, l'Amérique latine considérée comme un ensemble avec, en particulier, les exposés d'Axel Didriksson et de Marco Antonio Dias. La situation française est caractérisée par l'intensité du rejet par les intellectuels de l'idéologie néolibérale, d'une part, et par la solidité et l'ancienneté de l'appareil public d'éducation. C'est donc sous des auspices différents et idéologiquement moins facilement contestables que se joue le processus de marchandisation, ceux de la modernisation et ceux de la reconnaissance de la diversité culturelle conduisant à une pluralisation de l'offre éducative. Bernard Charlot montre enfin comment la décentralisation, présentée comme permettant l'initiative et la responsabilisation des citoyens et s'inscrivant dans le projet d'une «bonne gouvemance », contribue à« une segmentation scolaire reproduisant une segmentation socio-spatiale» et in fine à «un quasi marché scolaire, hiérarchisé, correspondant à la demande de consommateurs d'école ». L'ensemble des articles qui suivent portent tous, nous l'avons dit et légitimé, quasi exclusivement sur l'enseignement supérieur dans les pays de l'Amérique latine. Ces quatre articles relèvent simultanément, selon la formulation de Sylvie Didou Aupetit, de l'analyse scientifique et de la prise de position politique. L'article de Sylvie Didou Aupetit par lequel s'ouvre cette seconde partie de notre dossier manifeste comment les débats contemporains pour rendre compte de la notion de bien public et pour garantir celui-ci à travers des démarches d'accréditation, d'assurance qualité, d'évaluation comparative, traduisent le repli de l'État comme décideur principal sinon unique au profit de modalités normatives d'ordre industriel et participent en fait du processus de marchandisation qu'on souhaitait contenir. Le texte de Dinah Dos Santos Tinôco met en évidence le parallélisme de l'expansion de l'enseignement supérieur avec celui de sa segmentation, de sa privatisation et de sa marchandisation. Un véritable « nouvel ordre universitaire» se dessine, à partir d'une division du travail entre organismes publics et institutions privées qui s'instaure en même temps qu'un partage ségrégatif des clientèles sociales et en parallèle à la segmentation du marché du travail dont les travaux de Martin Carnoy, au début des années soixante-dix, avaient déjà rendu compte.

Éditorial

Il

Les deux articles d'Axel Didriksson et de Marco Antonio Rodrigues Dias se font mutuellement écho. Tout d'abord en raison de la position institutionnelle qu'occupent ou ont occupé ces deux auteurs: le premier coordonnateur régional des «mégauniversités» d'Amérique latine et des Caraibes, le second, directeur pendant dix-huit ans de la Division de l'Enseignement Supérieur de l'UNESCO. Les deux articles, dans une interprétation à la fois historique de « l'onde longue du changement structurel », pour reprendre la formule de Didriksson, et de ce qui fait la particularité identitaire de l'Amérique latine, mais surtout en rendant compte des enjeux qui sont en cause et de la nature des acteurs majeurs qui personnifient ou défendent ces enjeux - qu'on ne saurait identifier à la Banque mondiale ni à l'ensemble des instances centrale du dossier dans le champ de la mondialisation. L'analyse de Didriksson, à partir du Mexique, pays frontalier des États-Unis et maillon faible de l'ALENA, met davantage en évidence la politique « agressive» des États-Unis afin de conserver et même d'accroître les acquis libéraux de l'AGCS. Le texte de M.A. Dias propose un récit, une généalogie, parfois presque une théâtralisation institutionnelle du face à face des grandes organisations internationales, des conceptions économicistes du monde et de celles qui veulent se fonder sur des valeurs humanistes et démocratiques. Ce qui à nos yeux caractérise ce dossier et les exposés qui le constituent, ainsi que le titre que nous lui avions donné au départ, c'est peut-être l'ambiguïté de l'opposition bien public/marchandise et une certaine impropriété du premier terme, même s'il est adopté par les institutions les plus généreuses. Un bien, par définition, s'approprie, s'aliène, se mesure, se compare, se distribue. Quand par le jeu des processus de formation il conduit à un diplôme, il devient l'objet d'une appropriation individuelle et se monnaie en « places» et en salaires ou en revenus. Ainsi, non seulement ce processus de marchandisation est consubstantiel au système éducatif, mais surtout l'identification de l'éducation à un bien (qui est de l'ordre de « l'avoir ») induit-elle le processus auquel on prétend pourtant l'opposer en utilisant la notion de bien public. Avant d'être un bien, public ou privé, l'éducation est un processus, qui concerne des personnes, qui met nécessairement et contradictoirement en jeu des normes, dans le double sens d'une normativité nécessaire et d'une normalisation qu'il importe de contenir. L'éducation c'est aussi ce qui peut conduire à la capacité de transgresser, à l'affirmation de soi, à une sorte de pouvoir d'autocréation permettant des conduites imprévisibles. Le débat tel qu'il se présente aujourd'hui risque de nous enfermer dans un positionnement essentiellement économique, tournant autour des modalités publiques ou privées de l'éducation, modalités certes essentielles, mais qui portent surtout sur les conditions de distribution de l'accès au savoir et qui ignorent l'interrogation sur la signification de ce savoir.

économiques du système des Nations Unies d'une part et à l'UNESCO d'autre part, même si ces institutions en proposent des figures symboliques- situent la question

Association Francophone Internationale De Recherche Scientifique en Éducation 2005

L'éducation: bien public et / ou marchandise
Année de la Recherche en Sciences de l'Éducation

La qualité en formation, un tropisme récurrent? Emmanuel Tribyl

Résumé: La qualité en formation est une thématique récurrente, mais elle paraît avoir des difficultés à s'installer durablement chez les praticiens de la formation. Pourtant, elle mérite d~être analysée du point de vue de ses significations et des modèles de pratiques qu'elle promeut. Elle correspond à l'aboutissement du taylorisme dans la formation, au regard de ses liens avec l'activité et les conceptions du savoir qu'elle comporte. Mots-clés: Assurance-qualité, certification, formation des adultes, qualité, taylorisme. Abstract: Quality in training is a recurrent theme, but it seems to have some difficulties settling durably among training practitioners. Yet, it is worth being analysed from the point of view of its meanings and of the models of practices it promotes. It corresponds to the outcome of taylorism in training, on examining its connections with the activity and conceptions of the learning it comprises. Keywords: Quality insurance, certification, adults training, quality, taylorisme

Laboratoire de sciences de l'éducation et de la communication (EA 2310), Université Louis Pasteur (ULP), Strasbourg. emmanuel.triby@lse-ulp.u-strasbg.fr

1

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Emmanuel Triby

La thématique de la qualité en formation ne manque pas d'intérêt: de nombreuses questions affluent à son énoncé et l'on pressent quelque chose d'important. Elle eut son heure de gloire; elle semble un peu délaissée sous cette appellation aujourd'hui. Partiellement sous l'impulsion de la Délégation à la formation professionnelle2 et de Bernard Brunhes [1989], la question a fait l'objet d'une intense activité éditoriale: on relèvera en particulier des dossiers dans les revues spécialisées (après quelques articles isolés), notamment Éducation permanente en 1989 (coordonné par D. Noyé) puis en 1996 et 2001 (coordonnés par J. Bonamy et A. Voisin), et Actualités de la formation continue en 1989 puis en 1991 (dossiers coordonnés par F. Leplâtre). Une vaste éclosion de réflexions plus ou moins critiques, plus ou moins théoriques, va suivre, mais finalement s'essouffler, apparemment du moins3, sans doute pour renaître sous d'autres avatars. Au tournant des années quatre-vingt-dix, « l'urgence» (c'est le mot un peu curieux de Françoise Leplâtre pour ouvrir le dossier de 1991) est de transposer au plus vite les manières qui ont déjà fait leur preuve ailleurs. Les premiers dossiers à vocation mobilisatrice cités plus haut proposent d'ailleurs surtout une analyse des pratiques de la « qualité totale» hors du champ de la formation, présentés comme des modèles dont il conviendrait de s'inspirer sans retard ni états d'âme. L'objectif de cette contribution est de nous interroger sur le sens de cette préoccupation moderne, un peu décalée en formation. Après avoir succinctement identifié ce qu'elle recouvre, nous confronterons la thématique de la qualité en formation aux enjeux actuels en matière d'organisation et de mobilisation du travail, afin de comprendre la position et les démarches que la qualité inspire. Nous tenterons alors de conclure en identifiant les voies que cette thématique a ouvertes, alors que le mot n'est plus guère utilisé chez les praticiens, hormis à propos de l'application des normes ISO en formation. De quoi est-il question? Une réponse à de nouveaux besoins de la formation S'il s'agit bien d'abord de transposer les démarches qualité dans une activité qui en était en quelque sorte exempte, du fait de ses spécificités et des conceptions de ses principaux promoteurs, on ne peut pas se contenter de cette seule perspective. La formation est traversée par certains questionnements auxquels la qualité pourrait apporter des éclairages utiles sinon des solutions; plus précisément, elle semble révélatrice de trois tendances communes à toutes les activités progressivement confrontées aux exigences de l'économie. . L'efficacité et le besoin d'évaluation. En formation, il s'agit de renouveler des démarches trop marquées par un certain pédagogisme quand ce n'est pas, plus

2 On relèvera l'étude de Mayère, Albertini et Gesse pour la synthèse problématique qu'elle propose, très orientée vers l'économie de la formation (Qualité de la formation et économie des services, Irpeacs et Délégation à la formation professionnelle, 1990). 3 De façon assez significative, l'ouvrage coordonné par Philippe Carré et Pierre Caspar en 1999 ne fait pas explicitement mention de ce terme parmi les très nombreuses thématiques abordées par un recueil qui a voulu se constituer comme la référence en matière de formation des adultes. Et très récemment, dans sa synthèse sur l'économie de la formation, A. Voisin y fait une très courte allusion très éloignée des analyses de 1989 ou 1991.

La qualité en formation, un tropisme récurrent?

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simplement, par l'intuition la plus rustique appuyée sur des supports rudimentaires4. L'évaluation est appelée à entrer plus résolument dans le seul champ qui peut lui donner un sens: l'économique. Car enfin, de quelle valeur parle-t-on? De celle qui est générée par l'activité productive, celle qui trouve sa source dans des facteurs ou des ressources et va s'enrichir dans le déploiement de l'activité et des rapports de travail que le pouvoir de - et dans - l'organisation parvient à faire fonctionner. Ainsi, c'est dans l'impossibilité pour la démarche d'évaluation de se rapprocher plus formellement de cette réalité économique de la valeur que les démarches qualité vont trouver leur fondement. La pertinence et le besoin de régulation. En matière de formation, cela recouvre aussi bien les choix méthodologiques adoptés que l'adéquation aux publics visés, le bon usage des fonds, notamment publics (quand les formations destinées aux demandeurs d'emploi frisent les 40 % des fonds mobilisés pour la formation des adultes), que le besoin de critères partagés dans la négociation entre partenaires sociaux. Il faut des signes et des signaux, des représentations consensuelles ou fonctionnelles. La banalisation de l'activité et le besoin de rationalisation. Sans doute estce la tendance dominante pour amener la formation vers la qualité. Ceci s'exprime d'abord par le recours massif aux recettes et aux procédés de bon sens, censés permettre d'atteindre l'efficacité sans avoir à s'encombrer d'états d'âme et de réflexion sur les fmalités5 ; il s'agit d'un passage en quelque sorte obligé quand une activité sociale entre dans les conceptions des gestionnaires. Mais la banalisation s'exprime surtout à travers différentes conceptions de l'activité; nous en avons identifié trois surtout:

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-l'activité conçue comme le processus de fabrication d'un produit qui suppose une distinction particulière, donc l'élimination de tous ceux qui ne seront pas à même de produire mieux des biens différents; « assainir le marché de la formation en éliminant les 'mauvais' organismes» [Leplâtre, 1991 : 29]. La bonne intention ne suffit plus à porter des projets en formation et à les rendre viables. Les objectifs eux-mêmes, qui avaient tant fait pour bousculer les conceptions des formateurs [Hameline, 1979], ne suffisent plus. Il faut accepter d'entrer dans un univers nouveau, à la fois plus abstrait et plus trivial. Il est plus abstrait parce que les acteurs sont appelés à agir sur la configuration même de leur investissement. Il est plus trivial car cette exigence nouvelle apparaît sous les dehors de la contrainte budgétaire, dans toute son effarante rusticité. - l'activité conçue comme la mobilisation de ressources de plus en plus coûteuses pour obtenir un résultat efficient. Ces ressources sont plus coûteuses d'abord parce qu'elles sont mieux identifiées, mieux isolées; leur poids relatif est bien déterminé. Elles le sont également au regard de la difficulté croissante à les produire; il faut donc les justifier. Elles le sont enfm au regard des usages alternatifs que l'on pourrait en faire; il faut faire accepter ce « coût d'opportunité». C'est bien un coût relatif, à plus d'un titre. -l'activité conçue comme la croissance intensive de la valeur. Plus que la recherche de gains de productivité dans les activités de formation, cela oblige à transformer en permanence les conditions mêmes de la production du service concerné et, pour cela, à
4 Les renouvellements notables du paradigme évaluationniste proposés notamment par J.-M. Barbier ou C. Hadji n'ont pas vraiment essaimé chez les praticiens de la formation. 5 C'est assez exactement ce qu'on trouve dans les « formations à la qualité », passage incontournable pour obtenir la qualité en formation (cf notamment les articles de Noyé, et de Bertrand et Comiou dans le numéro d'Éducation permanente déjà évoqué).