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Les savoirs d'action

De
325 pages
L'association à la fois vertueuse et paradoxale des savoirs et de l'action est-elle pertinente? Pourquoi les savoirs d'action sont-ils autant valorisés aujourd'hui? Comment peuvent-ils être définis? Quels rapports entretiennent-ils avec les capacités et les compétences? Dans quels contextes sociaux sont-ils énoncés? Quelle est leur fonction sociale? Les auteurs de cet ouvrage ont investi ces questions dans l'étude de cinq situations professionnelles ayant donné lieu à énonciation de savoirs d'action (contrôleurs de gestion, enseignants, kinés, concepteurs-formateurs, monde agricole).
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Les savoirs d'action: une mise en mot des compétences?

@L'Hannatlan,2004 ISBN: 2-7475-6903-9 EAN : 9782747569033

Groupe « Savoirs d'action» du CNAM
coordonné par J.-M Barbier et O. Galatanu

Les savoirs d'action: une mise en mot des compétences?

P. Astier, B. Courtois, M. Huber, P. OIry, F. Mougin, M. Schilling, R. Wittorski

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris

FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan !taHa Via Degli Artist; 15 10214 Torino ITALIE

Action et savoir Collection dirigée par J.-M. Barbier, P. Caspar, O. Galatanu et G. Vergnaud
Une collection d'ouvrages de recherche s'adressant particulièrement à des professionnels et à des chercheurs intéressés par la théorisation de l'action dans les champs de pratiques contribuant explicitement aux transformations identitaires individuelles et collectives, notamment dans les domaines de l'enseignement, de la formation et du développement des compétences. Elle s'intéresse notamment à l'analyse des processus, des pratiques, des dynamiques de changement et à toutes les questions scientifiques, épistémologiques et méthodologiques qui leur sont liées. Elle est constmite sur l'hypothèse de rapports étroits et réciproques entre engagement de l'action et production de savoir.

Dernières parutions Jean-Marie BARBIER (dir.), Valeurs et activités professionnelles, 2003. M.-P. MACKIEWICZ (coordonné par), Practicien et chercheur, 2001. B. MAGGI (sous la direction de), L'atelier de l'Organisation, Un observatoire sur les changements dans les entreprises, 2001. G. RACINE, La production de savoirs d'expérience chez les intervenants sociaux, 2000. J.-M. SALANSKIS, Modèles et pensées de l'action, 2000. E. BOURGEOIS et Jean NIZET, Regards croisés sur l'expérience deformation, 1999. F. CROS, Le mémoire professionnel en formation des enseignants, 1998. J.-F. BLIN, Représentations, pratiques et identités professionnelles, 1997. R. WITTORSKI, Analyse du travail et production de compétences collectives, 1997. J.-M. BARBIER, F. BERTON, J.J. BORU, Situations de travail etformation, 1996.

Introduction
Expression particulièrement vertueuse, la notion de « savoir d'action» paraît aujourd'hui rallier les suffrages les plus divers. On la trouve utilisée, bien sûr, dans les domaines de l'éducation et de la formation, mais aussi dans les domaines de la gestion et du management, de l'ergonomie et de l'analyse du travail, du conseil et de l'intervention, de l'emploi et du travail social et, d'une manière générale, dans la conduite des activités humaines. Ce succès est probablement dû, pour l'essentiel, à l'association de deux termes traditionnellement opposés et complémentaires, porteurs l'un et l'autre d'une forte charge de significations dans la tradition occidentale; elle semble autoriser en effet le cumul, dans une configuration qui se veut nouvelle, des attributs sociaux, habituellement distincts, attachés à la notion de savoir, notamment sa stabilité et sa transmissibilité, et à la notion d'action, notamment la désignation d'un rapport de transformation par un sujet de son environnement. À l'évidence, on se trouve là en présence d'une nouvelle illustration d'un phénomène maintes fois relevé par les auteurs de sciences politiques et de gestion: le phénomène d'ambiguïté fonctionnelle. L'usage de notions floues ou polysémiques par des acteurs sociaux aux intérêts très divers peut éventuellement leur permettre d'entretenir un apparent consensus sur les cadres de leur action collective tout en autorisant dans le même temps l'investissement de sens bien différents. Cette hypothèse d'ambiguïté fonctionnelle peut certes faire comprendre le succès de la notion; elle ne permet pas pour autant d'expliquer les conditions historiques et sociales de son apparition et de son usage; elle ne permet pas non plus d'expliquer les rapports qu'elle entretient avec d'autres notions très utilisées dans les mêmes domaines d'activité comme les notions de connaissances, de capacités

LES SAVOIRS D'ACTION:

UNE MISE EN MOT DES COMPÉTENCES?

ou de compétences. La notion même a-t-elle un sens pour le chercheur et lequel 7 Peut-on repérer des activités ayant pour enjeu la production, la communication ou la mobilisation de savoirs d'action 7 Quels rapports entretiennent de telles activités avec les nouvelles formes de formation, les nouvelles formes de gestion ou les nouvelles formes d'organisation 7 La notion, si elle a du sens (et pour qui 7), n'oblige-telle pas à reprendre un certain nombre d'autres questions épistémologiques et théoriques qui lui sont liées 7 N'a-t-elle pas un lien essentiel avec les enjeux actuels de professionnalisation ou de reprofessionnalisation et avec les questions et débats sur la notion de compétence 7 On le voit, se retrouvent évoquées, à cette occasion, bon nombre des questions qui, de fait, se posent aux démarches de recherche lorsqu'elles ont pour objet les activités humaines et leur conduite. Le propos de cet ouvrage sera plus modeste. Fruit d'une recherche collective associant plusieurs chercheurs ou équipes de recherche coordonnés par J.-M. Barbier et O. Galatanu, il a eu essentiellement pour objet d'une part, de mettre en relation des études relatives à des situations d'énonciation de savoirs d'action survenues dans des cadres méthodologiques et sociaux divers et reprises en vue d'en dégager un certain nombre de caractéristiques communes et, d'autre part, de proposer à partir de là des conclusions tant pour la recherche que pour l'action professionnelle. Ce faisant, il aborde toutefois de fait, et pour les besoins de la recherche, un certain nombre de questions de portée plus générale touchant notamment son organisation conceptuelle, ses implications épistémologiques et théoriques, ou les évolutions sociales plus larges dans lesquelles s'inscrit son objet. À bien des égards cette recherche complète et prolonge aussi un précédent ouvrage (Barbier, Berton, Boru, 1996) auquel ont participé d'ailleurs quelques-uns des auteurs de celui-ci et qui avait pour objet l'analyse de dispositifs ayant pour intention d'utiliser les effets formateurs des situations de travail. Ce précédent livre laissait en effet dans l'ombre une question essentielle pour ces dispositifs: les conditions de formalisation par des opérateurs ou des praticiens et, à partir de leur activité, de nouvelles séquences opératives inédites à leurs yeux, formalisation dont il était précisément attendu un effet formateur. Elle complète et prolonge aussi certains travaux théoriques antérieurs des deux coordonnateurs ou des membres du groupe sur la question des
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Introduction

savoirs (par exemple in : Savoirs théoriques et savoirs d'action, J.-M. Barbier dir. Paris, PUP, 1996). Notre exposé se déroulera essentiellement en trois temps: - une première partie sera consacrée à la question des savoirs d'action: à ses enjeux sociaux, à sa conduite, à l'organisation conceptuelle dans laquelle elle s'inscrit, à ses implications théoriques et épistémologiques, à ses hypothèses; - une seconde à l'examen de cinq situations d'énonciation de savoirs d'action; - enfin, une troisième partie à la discussion des résultats qui se concIuera par une réflexion, de statut épistémologique différent, sur les impacts possibles de la recherche pour la formation et la professionnalisation.

Première

partie

La question des savoirs d'action

enieux,

l La recherche: obiet, terrains, méthode
Chapitre Groupe « Savoirs d'action»

i L'opposition-complémentarité théorie-pratique Une opposition remise en question par plusieurs

types d'évolution ~ Des dispositifs ayant explicitement pour intention de« transformer ..' " des pratiques en savoirs» I L'objet de cette recherche: l'énonciation de savoirs d'action [$ Les terrains d'investigation: cinq situations d'énonciation ;~ de savoirs d'action '. Présentation des résultats et grille d'analyse des savoirs produits I Les phases de la recherche t';

I

I. L'opposition-complémentarité théorie-pratique: l'héritage d'un paradigme structurant
« Toute confusion ou simplement toute adhérence trop étroite entre la théorie et la pratique est également funeste à toutes deux, en étouffant l'essor de la première, et en laissant la seconde s'agiter sans guide. » A. COMTE, Cours de philosophie politique, 46' leçon

Nous l'avons noté en introduction, dans la culture de pensée occidentale, l'opposition/complémentarité entre théorie et pratique s'est longtemps révélée (et reste largement) structurante de nombre des significations conventionnelles mobilisées par le langage; elle est si peu mise en question qu'elle domine aussi bien le langage savant que le langage ordinaire (distinction qui n'en est d'ailleurs elle-même que le produit).

LES SAVOIRS

Df

ACTION:

UNE MISE EN MOT DES COMPÉTENCES?

Elle prend toute la place de ce qu'il est habituellement convenu d'appeler un paradigme de pensée, c'est-à-dire d'un cadre souvent inconscient surdéterminant l'exercice même des activités de pensée. Les caractéristiques de ce paradigme seraient les suivantes: - à la théorie seraient associés les principaux attributs sociaux accordés au langage et notamment au langage conceptualisé et écrit: stabilité, universalité, dissociation possible par rapport aux situations et aux sujets sociaux, possibilité d'appropriation, de cumul et de transmission, etc. ; - à la pratique seraient associés au contraire les attributs sociaux des activités de transformation du monde: contingence, particularité, indissociabilité par rapport aux situations et aux sujets sociaux, noncommunicabilité. Bien entendu, les rapports entre les deux sont des rapports hiérarchisés, et des rapports hiérarchisés différemment selon les intérêts des acteurs. À l'intérieur de ce paradigme, on constate le développement de formes de valorisation de l'un ou l'autre terme entrant dans les stratégies des acteurs sociaux. En dominante, on constate un primat de fait de la théorie sur la pratique; la première éclaire la seconde même si, en retour, la seconde « nourrit» la première. Les représentations graphiques le montrent d'ailleurs avec beaucoup de clarté: la théorie est toujours placée en position supérieure, même si c'est elle qui« fonde» la pratique. À l'évidence, ce paradigme investit un grand nombre d'autres couples lexicaux comme, par exemple, les oppositions science/action, savoir/action, académique/professionnel, etc. Il investit de façon forte, nous y reviendrons infra (première partie, chap. IV), les modes sociaux d'organisation du travail et de la production : distinction entre travail de conception ou de conduite, et travail que, selon les cas, on appellera de mise en œuvre, de réalisation ou d'application. Il surdétermine également les cadres de pensée des interventions éducatives: opposition école (lieu de la « théorie») et travail (lieu de la « pratique»), cours/exercice, classe/étude, formation/stage, etc. Il préside encore à l'organisation même du travail de recherche: distinctions chercheur/praticien, hypothèse/expérience, recherche fondamentale/recherche appliquée, discipline fondamentale/discipline d'application.
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La question

des savoirs

d'action

Bref, ce paradigme joue d'évidentes fonctions sociales sur des registres très divers. Nous pouvons faire l'hypothèse qu'il s'agit d'une épistémé (au sens de Michel Foucault), c'est-à-dire d'une organisation durable de pensée accompagnant elle-même des formes durables d'organisation sociale et dont il conviendrait d'ailleurs de préciser l'assise historique, ce qui n'est pas directement notre objet ici.

Il. Une opposition d'évolution

remise en question par plusieurs types

Restant largement dominante, cette distinction se trouve toutefois remise en cause aujourd'hui par plusieurs types de phénomènes convergents. Le développement de modes de formation explicitement intégrés à l'activité Le développement de ces modes de formation est particulièrement manifeste, en formation des adultes, avec la mise en place de parcours de professionnalisation ou de développement des compétences. Souvent désignées sous le terme générique de nouvelles formes de formation, ils recouvrent notamment: - les formations intégrées au travail (formation-action, formationproduction, insertion par l'économique, chantier-école, formation qualifiante sur le lieu de travail, tutorat) qui ont en commun de s'appuyer sur l'hypothèse que l'exercice du travail est en lui-même producteur de compétences, et qui souvent mettent en place, en accompagnement de la production, dans les mêmes temps, dans les mêmes lieux et avec les mêmes acteurs, des dispositifs ayant explicitement pour objectif d'en maximiser les effets formateurs; - les formations intégrées au changement des organisations (organisation qualifiante, organisation apprenante, apprentissage organisationnel, entreprise milieu de formation) qui ont en commun de s'appuyer sur l'hypothèse que c'est dans un même temps que l'on peut professionnaliser à la fois les structures et les personnes qui y travaillent, et qui mettent en place des dispositifs en ce sens (cercles de qualités, groupes de projet, groupes de résolution de problème, groupes de progrès).

.

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LES SAVOIRS

D' ACTION

: UNE MISE EN MOT DES COMPÉTENCES?

- les formations intégrées à l'activité de recherche ou d'ingénierie (recherche-formation, formation-projet, formation par l'ingénierie ou la conception d'outils) qui ont également en commun de s'appuyer sur l'hypothèse que c'est la production par les praticiens de nouvelles représentations sur les situations qu'ils vivent et sur les séquences opératives qu'ils peuvent y développer qui a un effet formateur. D'une manière générale, on tend d'ailleurs à appeler processus de professionnalisation les processus de transformation continue de compétences dans des contextes de transformation continue d'activités. . Une telle évolution se constate aussi de façon médiatisée en formation initiale où la notion de « compétences» a pris de l'importance. Dans le monde de la formation initiale, on observe également, récemment, du moins dans l'espace de la francophonie, un déplacement de préoccupation de la notion de savoirs vers la notion de compétences qui devient, dans des conditions d'ailleurs confuses, une référence centrale du monde de l'enseignement. Ce déplacement se traduit notamment par un double intérêt: - intérêt notamment pour la question des compétences transversales, hautement transférables dans toutes les formes d'activité: résolution de problème, exercice de la pensée, communication; - intérêt pour le retour réflexif des sujets eux-mêmes sur leur propre activité d'apprentissage: éducabilité cognitive, métacognition, etc. Ces évolutions ont un point commun qui nous intéresse directement au regard de notre objet: elles se caractérisent par le développement, à des fins de formation, d'un intérêt des praticiens ou des apprenants pour leurs propres activités, intérêt qui prend souvent la forme d'une mise en représentation ou d'une formalisation par eux de ces mêmes activités. Ce qui n'est évidemment pas sans conséquence sur le rapport théorie-pratique: le monde des savoirs apparaît ici moins comme un monde d'objets appropriables que comme un monde d'activités ayant pour objet d'autres activités.

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La question

des savoirs

d'action

Le développement de nouveaux modes d'organisation du travail et de la production, et parallèlement de nouveaux modes de gestion des ressources humaines fondés sur la contingence, l'instabilité, l'intégration à l'environnement, la non-dissociation des activités et des acteurs. Ces nouveaux modes d'organisation du travail sont connus: organisation par projet, groupes autonomes ou semi-autonomes, minientreprises, démarches de qualité ou de progrès, collectifs de travail et de formation, ateliers intégrés de production par exemple. Ils présentent notamment trois caractéristiques, sur lesquelles nous reviendrons (chap. 2. IV) : - la flexibilité: dans le modèle de production actuellement dominant, les organisations doivent être réactives et adaptables par rapport aux clients, aux usagers ou aux marchés, et être capables d'intégrer les pressions vers le changement. Comme l'explique D. Schon à propos de l'apprentissage organisationnel, « le succès, quelle que soit la définition qu'on en donne, dépend de la capacité à voir les choses d'une façon nouvelle, à acquérir une compréhension neuve et à produire de nouveaux schèmes de comportements, sur une base en évolution constante et par un processus qui engage l'organisation dans son ensemble» (1987, p. 221) ; - l'élargissement de leur assise, par intégration de fonctions précédemment distinguées et gestion de leurs rapports à l'environnement: gestion des interfaces, dispositifs ensembliers, démarches d'optimisation non plus par spécialisation mais par recomposition de ce qui avait été auparavant distingué; - la participation des salariés à la conduite des processus de production: dans ces nouveaux modes d'organisation du travail et de la production, les salariés sont invités, sous forme d'échanges, de communications, de gestion d'informations, à intervenir directement sur l'ensemble du processus de production dont ils sont rendus individuellement et collectivement plus responsables. Ces nouveaux modes d'organisation du travail ont un point commun également: la référence à la déprescription relative du travaill et

1. P. PASTREparle de« crise de la prescription»

(1999-2, p. 111).

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LES SAVOIRS

D/AŒON

: UNE MISE EN MOT DES COMPÉTENCES?

l'injonction de subjectivité qui, elles aussi, tendent à remettre en cause l'existence d'un monde de savoirs distinct de l'activité des sujets. Ces nouveaux modes d'organisation du travail ont bien sûr leur correspondant dans le domaine de la gestion des ressources humaines que nous détaillerons également infra (chap. 2. IV) : - développement de la « logique de compétence» en lieu et place de la logique de qualification; - tendance à la gestion localisée et continue des compétences, au plus proche de leur exercice, par identification de référentiels spécifiques et par évolution continue de ces référentiels. Ces compétences comportent de plus en plus une dimension cognitive, une dimension de socialisation et une dimension de mobilisation personnelle; - enfin, et ce point nous intéresse tout particulièrement ici, formalisation des ressources humaines des entreprises: constitution de bases de connaissances, knowledge management, valorisation des patrimoines de savoir-faire, management des connaissances et des savoirs. Cette évolution se traduit notamment par une tendance à la transformation des compétences en savoirs, même si, dans un premier temps, cette évolution paraît aller dans le sens d'une codification 1. Enfin le développement de modes de recherche portant sur des processus et se situant en accompagnement de processus Ce point nous intéresse tout particulièrement au regard des ambiguïtés s'attachant à ce mouvement, qui peut aller aussi bien dans le sens de la non-dissociation que de la dissociation du processus de recherche par rapport au processus-objet de la recherche. Sur ce plan, on constate en effet trois évolutions significatives, alimentantla réflexion sur le développementde « paradigmes alternatifs» de recherche:

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Intérêt tout d'abord pour les paradigmes de recherche privilégiant des processus, dans leur historicité.

l'analyse et la compréhension

1. Toute la question est de savoir en effet si ce qui est visé est davantage le produit ou le processus d'analyse de l'activité. Voir Richard WIITORSKI 1996). Voir par ailleurs ( Revue Française de Gestion, « Les chemins du savoir de l'entreprise », numéro spécial105, sept-oct. 1995. 16

La question

des savoirs

d'action

Ce phénomène touche presque tous les domaines de recherche: psychologie historico-culturelle, cognition et/ou action située, pragmatique linguistique, anthropologie des pratiques professionnelles, interactionnisme, constructivisme par exemple dans le cas des sciences humaines, théorie du chaos ou objets fractaux dans le cas des sciences

dites « dures ». Dans toutes ces perspectives, les objets de recherche
ne sont pas isolés mais situés dans leur environnement et dans leur dimension dynamique. Intérêt également pour les modes de recherche se situant en accompagnement des processus. C'est le cas par exemple de la recherche interactive, utilisée par un certain nombre de laboratoires dont les champs de recherches correspondent à des champs de pratiques et dont J. Girin (1993) par exemple dit qu'elle se caractérise par quatre traits: - la plus grande partie des données sur lesquelles on réfléchit est directement tirée d'un travail de terrain: ces données ne sont pas reprises d'autres travaux et n'ont fait l'objet d'aucun traitement ou élaboration préalable; - le travail de terrain n'est pas mené suivant un protocole entièrement établi par avance, mais s'ajuste à des circonstances, nécessités, opportunités, impossibilités, négociations, etc. qui peuvent parfois l'infléchir ; - en particulier, il est admis que les autochtones, c'est-à-dire ceux du terrain, ont leur mot à dire sur son déroulement; -les chercheurs, c'est-à-dire ceux qui ont la responsabilité de l'interprétation et de l'élaboration théorique, conduisent eux-mêmes l'investigation et n'admettent pas de la sous-traiter entièrement à des collaborateurs [...]. Intérêt enfin pour les modes de recherche modifiant la division sociale du travail de recherche. C'est le cas d'un certain nombre de recherches-action, lorsque celle-ci est définie comme une recherche conduite par le sujet même impliqué dans l'action. C'est le cas également de certaines formes de recherches sur le cours d'action où le sujet co-analyse l'activité.

.

.

17

LEs SAVOIRS D' ACTION : UNE MISE EN MOT

DES COMPÉTENCES?

Cet intérêt explique bien sûr la place aujourd'hui accordée à l'ethnométhodologie ou à une réflexion comme celle de Georges Devereux

(1994)1.
Ces évolutions au sein même du travail de recherche, dans ses résultats comme dans son processus, constituent elles aussi une remise en cause directe, à caractère heuristique, du paradigme théoriepratique.

III. Ces évolutions se traduisent notamment par la mise en place de dispositifs ayant explicitement pour intention de « transformer des pratiques en savoirs» Ces dispositifs sont relativement diversifiés (Barbier, 2004) : - dispositifs d'analyse du travail ou de l'activité par les opérateurs eux-mêmes, que nous pouvons définir comme une activité réflexive conduite par un opérateur individuel ou collectif sur le processus même de travail dans lequel il est engagé et sur ses rapports à l'environnement, à des fins de formalisation ou d'optimisation des séquences de production concernées. De tels dispositifs se trouvent présents pratiquement dans toutes les formes d'utilisation des situations de travail à des fins de formation ou dans toutes les formes de formation intégrées au changement des organisations; - dispositifs d'analyse des pratiques par les praticiens, expression plus couramment en usage dans les milieux socio-éducatifs, dans les milieux du travail enseignant ou du travail thérapeutique, et qui désigne une activité proche de l'analyse du travail: mise en objet par un praticien de sa propre pratique, activité mentale et discursive non pas seulement au sein de la pratique mais sur la pratique elle-même et la pratique située; - dispositifs d'aide à l'écriture professionnelle ou à l'écriture praticienne, présentés comme répondant à une intention de « capitalisation» de l'expérience, de reconnaissance du métier, de restitution du « travail
1. G. Devereux y étudie le rôle de la subjectivité humaine, inhérente aux chercheurs dans les sciences de l'homme, et en fait une pierre angulaire de toute science du comportement au lieu de la considérer comme un obstacle à la connaissance (présentation de l'éditeur). 18

La question

des savoirs

d' action

réel» (Jobert, 1998) 1, ou comme un accompagnement obligé de nombre de dispositifs de pression à l'innovation mis en place par les organisations (Orofiamma, 1997); - construction de systèmes experts (Freyssenet, 1990) fondés sur une formalisation des savoirs faire d'opérateurs ou de praticiens, impliquant un travail de réflexion précis sur le contenu de l'activité, le diagnostic de dysfonctionnements, la résolution de problèmes et une explicitation des connaissances, des procédures et des représentations; - dispositifs d'apprentissage à l'analyse ergonomique du travail, organisés par exemple à l'intention de délégués des CRS-CT (Teiger-Laville, 1991) et fondés sur l'hypothèse que la transformation du travail passe par l'expérimentation d'une certaine façon, ergonomique, d'analyser les situations de travail, par le passage à un autre point de vue; - dispositifs de représentation graphique de l'activité, avant et après exécution (Mercier, 1992) ; - dispositifs de problématisation de situations-problèmes personnalisées, fondés sur l'hypothèse que les processus de construction de problème importent tout autant que la situation-problème elle-même (Gérard, 1994). Ils présentent plusieurs caractéristiques communes: - ils impliquent tous de la part du praticien ou de l'opérateur une activité mentale et discursive spécifique, susceptible de laisser des traces au sein des personnalités et fonctionnant comme une situation de représentation publique de soi et de son action; - cette activité mentale et discursive porte sur l'engagement de l'action; elle n'est pas interne à l'action, pour la réguler, mais porte sur l'action elle-même, qu'elle érige en objet; - cette activité mentale et discursive porte sur la situation et sur l'environnement de l'action, qu'elle aborde notamment par le biais de l'approche des pratiques antérieures. Comme l'explique D. Schon (1987, p. 36), « quand les praticiens s'ajustent à des aspects imprécis de leur pratique en établissant une conversation avec les éléments de leur situation, ils refont une partie de leur pratique et, de ce fait, révèlent le processus tacite habituel de construction du monde qui sous-tend leur pratique habituelle» ;
1. Voir aussi A. PAIN (1998).

19

LES SAVOIRS

D/AGION

: UNE MISE EN MOT DES COMPÉTENCES?

- elle comporte également une mise en objet de l'action ou du comportement futurs, jugés souhaitables par ce praticien ou cet opérateur : nouveaux schémas de comportements, nouvelles séquences opéra-

tives, « théories de pratique» pour parler le langage de C. Argyris et D. SchOn(1974, p. 6) pour qui « une théorie de pratique est constitué
d'un ensemble de théories d'action qui spécifient pour une situation de pratique les actions qui, en accord avec les postulats pertinents, produiront les effets désirés ». Au total, on se trouve en présence de dispositifs présentés par leurs

promoteurs comme des dispositifs de « conversion» de l'expérience
ou des compétences en savoirs. C'est ce qu'exprime G. Jobert (1998), présentant l'expérience d'« écriture praticienne» menée par l'AFPA et la revue Éducation Permanente: « L'intelligence et l'ingéniosité dans le travail, écrit-il, se situent dans cet espace où, durant le temps réel de l'activité, au cours des situations sans cesse variables, le travailleur adapte les règles, les contourne, en invente d'autres, bref fait preuve d'invention. À ce moment-là, il produit un savoir qui lui est spécifique. L'exercice professionnel ne se contente pas d'appliquer un savoir, il en crée [...]. Écrire correspond précisément à un travail d' objectivation de ces savoirs incorporés si importants puisqu'ils sont la condition de l'efficacité et de la réussite. Écrire, c'est effectuer le trajet qui va de l'intérieur de soi - de l'inscription de ces savoirs dans le corps - vers l'extérieur. C'est un processus de "mise hors de soi", d' objectivation. L'écriture praticienne montre l'intelligence produite par les formateurs au cours de leur activité et opère un renversement complet du rapport au savoir efficace [...]. Le travail est bien sûr la production de biens et de services, mais il constitue aussi un moyen de
production de soi par soi sous le regard des autres.
»

Mais c'est aussi ce qu'expriment, sur un autre mode et sans référence directe à l'écriture, Sandra Michel et Michel Ledru (1995, pp. 14-17), décrivant une nouvelle conception de la formation comme une manière d'accompagner les changements de compétences cognitives, constitutives de l'expérience, qui de fait s'effectueraient dans l'action et non comme l'apprentissage de nouvelles compétences: « c'est par l'action, écrivent-ils, que peuvent se transformer les compétences cognitives; le choix méthodologique dominant de la formation est donc la mise en situation professionnelle [...] ; la formation 20

la question des savoirs d'action

passe par la prise de conscience par les salariés eux-mêmes des "transformations cognitives" qu'ils sont amenés à vivre. » C'est à l'évidence la fonction que joue le modèle d'apprentissage de Kolb (1984) conçu comme un modèle cyclique comportant quatre étapes: l'expérience concrète, l'observation réfléchie, la conceptualisation abstraite et l' expérimentation active; ce modèle constitue une référence quasi-obligée de la plupart des auteurs s'inscrivant dans le modèle de la formation expérientielle. Mais c'est aussi le cas plus généralement des auteurs relevant du courant dit de science-action (Argyris, Putnam, McLain Smith, 1985) soucieux de développer une nouvelle « épistémologie de la pratique» (Schon, 1996) selon laquelle l'action devient source de connaissance; selon ces auteurs, les connaissances issues de l'action sont aussi « valables» que celles issues de la recherche scientifique. L'action peut être source d'apprentissages expérientiels (<< learning by doing »). Plus précisément Argyris et SchOn (1978) proposent de réfléchir sur les relations entre l'action et la science qui la sous-tend. La connaissance, pour eux, est de deux types: la connaissance dans l'action et la connaissance de l'action. Ils partent de l'idée que si des praticiens réussissent à agir efficacement dans des situations différentes, c'est qu'ils possèdent des connaissances non explicitées mais efficaces: ce sont des connaissances dans l'action. Dès lors, l'enjeu devient non seulement la mise en place d'une démarche permettant de repérer ces connaissances mais aussi l'élaboration d'un mode d'analyse permettant aux praticiens d'augmenter leur efficacité dans des situations où ils sont en difficulté (Wittorski, 1995). C'est encore probablement le cas des auteurs qui préconisent une approche constructiviste ou socio-constructiviste des apprentissages (Doise, Mugny 1981). Pour eux, un changement est un processus qui se construit pas à pas, par et dans l'action, et accompagne cette construction d'une transformation des agents. Cela signifie que l'action contribue à transformer conjointement l'acteur (auteur/agent de l'action) ainsi que les modèles d'action produits par cet acteur. L'action en se faisant contribue à faire « émerger» progressivement des contenus nouveaux qui sont source de nouvelles connaissances et compétences/capacités.
21

LES SAVOIRS

D' ACTION

: UNE MISE EN MOT DES COMPÉTENCES?

IV. L'objet d'action

de cette

recherche:

l'énonciation

de savoirs

Cette recherche a donc un champ large, correspondant à de nouvelles formes d'activités apparues conjointement sur le terrain de la formation, de l'organisation du travail et de la recherche: les dispositifs ayant pour intention explicite de transformer les compétences en savoirs. Mais elle a aussi un objet plus précis, apparu progressivement et défini collectivement au cours de la recherche: l'énonciation de savoirs d'action, c'est-à-dire la communication par des acteurs-énonciateurs d'énoncés relatifs à la génération de séquences actionnelles construites et considérées comme efficaces par eux-mêmes. Le lecteur pourra trouver plus loin le cadre conceptuel plus large, lui aussi défmi progressivement, dans lequel s'inscrit cette définition. Précisons-en simplement les composantes. Les savoirs d'action sont des énoncés À la différence des compétences, des capacités et autres savoirfaire, ils renvoient obligatoirement à une activité discursive, à une « mise en mots» ; les savoirs d'action sont communiqués à autrui; ils peuvent être analysés comme des « représentations publiques» (Sperber, 1996) ; ils ont une existence sociale distincte de leur énonciateur ; ils sont conservables, cumulables ; ils supposent la mobilisation de signes; ils peuvent prendre notamment une forme écrite, orale ou graphique; ils apparaissent dans le cadre d'échanges avec d'autres acteurs, in presentia, ou à distance et en différé, même si nous ne nous intéressons pas directement à ces échanges ici. Dans notre recherche, ces énoncés seront restitués dans leur intégralité. À titre d'exemple, citons cet extrait de la monographie sur l'activité de kinésithérapeute, où l'on note d'emblée le recours explicite au « je », la référence à des pratiques antérieures, l'intention de
communication et le jugement d'efficacité: « [... J mais en fait il faudra constamment revalider le patient avant la séance pour reconstruire une séance différente [...J je sens qu'il faut faire ça, je le fais, ça marche c'est donc que..., ça marche pas, c'est pas grave, je fais autre chose. » 22

La question

des savoirs

d' action

Ces énoncés sont associés à des représentations représentations provisoirement stabilisés

ou systèmes de

Pas d'activité discursive sans activité mentale associée. De ce point de vue, les savoirs d'action sont aussi des représentations (entendues comme processus) ou mieux encore des « routines représentationnelles » activables. Ces énoncés sont relatifs à la génération de séquences actionnelles Les savoirs d'action ne sont pas relatifs au fonctionnement du monde mais à une transformation possible du monde; ils portent sur l'organisation ou la génération de séquences d'actes. Ce sont des énoncés relatifs à des matrices d'actes. De ce point de vue, ils posent obligatoirement la question de l'intention praxéologique de l'acteurénonciateur, qui nous intéresse directement, mais aussi celle du destinataire réel ou potentiel de la communication, ce qui renforce leur double caractère mental et discursif. À la différence des savoirs sur le fonctionnement du monde qui posent le problème des causalités déterminantes (cause « causante» des scolastiques - a quo), ils posent le problème des causalités téléonomiques (cause finale des scolastiques -

ad quem) 1. Ils associent la représentation d'un résultat souhaité et
l'évocation d'une organisation d'activités dans une situation donnée. Ce sont des « savoirs pour », en l'occurrence, dans notre exemple, des savoirs « pour comprendre ». Ces énoncés relatifs à la génération de séquences actionnelles sont produits ou construits par l'acteur-énonciateur Les savoirs d'action sont considérés par l'acteur-énonciateur comme un inédit par rapport à sa propre expérience antérieure, qu'elle soit représentationnelle, discursive, opérative ou vraisemblablement les trois à la fois. Ils prennent sens pour lui comme étant à la fois en continuité et en rupture avec cette expérience antérieure; ce sont des recompositions d'organisations d'activités. Ils peuvent apparaître de
1. Il en va de même plus largement de la démarche de projet. Voir J.-M. BARBIER (1991, pp. 76 et 1224). 23

LES SAVOIRS DIACTION:

UNE MISE EN MOT DES COMPÉTENCES?

ce point de vue comme le produit d'une activité de réflexion retrospective sur l'action suivie d'une restructuration. Ils font donc souvent l'objet d'une formulation-désignation personnelle, manifestée par la présence de marqueurs de subjectivation. Ces énoncés sont considérés par l'acteur-énonciateur comme efficaces, c'est-à-dire reconnus par lui-même, investis d'une valeur par rapport à son propre engagement ultérieur dans l'action et éventuellement par rapport à l'engagement ultérieur d'autres acteurs placés dans la même situation. Les savoirs d'action font l'objet d'une reconnaissance par leurs acteurs-énonciateurs ; ils sont considérés comme utiles pour euxmêmes, par rapport à la suite de leur propre action, mais aussi par

rapport à l'action d'autres, ce qui explique leur communication (<< çà
marche»). Leur efficacité peut être définie comme l'attribution d'une valeur à l'association, opérée entre résultat souhaité et organisation d'activités évoquée dans une situation donnée. Ils donnent donc lieu aussi à la présence de formulations générales, conceptualisées, et de marqueurs d' objectivation. Cette attribution de valeur peut être toutefois continue ou précaire. Les savoirs d'action sont donc très différents des bases de connaissances en usage en Amérique du Nord et qui se caractérisent par un élément de validation extérieure.

V. Les terrains cinq situations

d'investigation: d'énonciation

de savoirs

d'action

Les critères de choix des terrains Étant entendu que l'échantillon retenu ne prétendait à aucune espèce de représentativité, mais cherchait simplement à être significatif par rapport à l'objet, quatre critères ont été privilégiés: - la diversité des situations: la variété devant permettre de dégager des caractéristiques communes, mais aussi des éléments de différenciation des formes d'énonciation des savoirs d'action. On y trouve
24

la question des savoirs d'action

notamment des situations de production de biens et services (entreprises, libéraux), des situations d'enseignement ou de formation, des situations de production d'outils pour le travail et la formation; -la présence d'enjeux de changement: ont été retenus des entreprises, des organisations ou des professions engagés dans des dynamiques de changement et, par là même, souvent dans des démarches d'anticipation ou d'accompagnement qui favorisent la mise en place de dispositifs d'énonciation de savoirs d'action. Ce fut le cas notamment d'entreprises, d'organisations ou de professions amenées à redéfinir leur système de compétences; - bien entendu, la présence de moments et de lieux d'énonciation de savoirs d'action: tous les terrains choisis devaient présenter des formes d'activités, des dispositifs dans lesquels on constate de telles énonciations, qu'elles se fassent avec ou sans intervention des chercheurs agissant en tant que tels, que la mise en place de ces dispositifs réponde de façon dominante à une intention de formation, de professionnalisation, de transformation organisationnelle, de gestion des ressources humaines ou de recherche; - la présence d'acteurs porteurs des projets impliquant l'énonciation de savoirs d'action, critère décisif tant pour la réussite des objectifs du dispositif que pour la réussite de leur observation et de leur analyse. Ont été ainsi distingués trois types d'acteurs porteurs de projets: les acteurs responsables de la promotion politique, organisationnelle et fmancière de ces dispositifs dont dépendait l'accès à ces terrains; les acteurs responsables de la mise en place, du fonctionnement et du suivi de ces dispositifs dont dépendait notre présence dans et éventuellement notre participation à ces dispositifs; les acteurs directement impliqués et concernés dont dépendait la nature des informations obtenues et la qualité des résultats de la recherche.
Les terrains étudiés

Ils sont donc au nombre de cinq:
-

un dispositif d'analyse par un groupe professionnel de ses propres

compétences: le cas des contrôleurs de gestion dans un organisme de sécurité sociale; - un dispositif de recherche-formation à l'intention des enseignants du secondaire professionnel agricole; 25

LES SAVOIRS

D'ACTION:

UNE MISE EN MOT

DES COMPÉTENCES?

- un dispositif de recherche sur les pratiques de métier: le cas des kinésithérapeutes; - un dispositif de recherche sur des pratiques d'ingénierie: le cas de salariés devenant concepteurs de formation et formateurs à l'occasion d'une GPEC (gestion prévisionnelle des emplois et compétences) dans une entreprise industrielle; - un dispositif de recherche sur l'évolution des modalités d'énonciation des pratiques de métier. Les outils de production d'infonnations En cohérence avec l'objet, tel que nous l'avons défini, trois types de matériaux ont été privilégiés: - des matériaux relatifs aux situations d'énonciation de savoirs d'action; - des matériaux relatifs à l'activité discursive elle-même et à ses résultats, les énoncés de savoirs d'action; - des matériaux relatifs aux phénomènes mentaux ayant accompagné cette activité discursive.
L'accès à ces matériaux supposait toutefois un recueil important d'informations sur le contexte et sur le fonctionnement des dispositifs concernés. Il supposait également le recueil d'un grand nombre de verbalisations opérées plus largement par les acteurs sur leurs activités, qu'elles soient provoquées ou observées par les chercheurs. Il supposait enfin des investigations auprès de ces mêmes acteurs sur ces processus de verbalisation eux-mêmes. et sur les phénomènes, notamment mentaux, qui les accompagnaient. Concrètement ont été mis en place cinq grands types d'outils, variables selon les terrains étudiés: - des observations et des analyses de traces relatives notamment contexte et au fonctionnement des dispositifs mis en place; - des recueils de verbalisations sur leurs activités lorsqu'elles recherche proprement dite; au

« naturelles» des acteurs concernés n'étaient pas provoquées par la

- des provocations de verbalisations des acteurs sur leurs activités suscitées au contraire pour les besoins de la recherche; - des entretiens individuels ou de groupes pour disposer du discours des acteurs sur les contextes; 26

la question des savoirs d' action

- des entretiens individuels et de groupes sur les processus de verbalisations et phénomènes les accompagnant. C'est dire qu'il convenait de croiser de manière modeste, prudente mais néanmoins intégrée des traditions méthodologiques diverses, issues notamment de la sociologie, des sciences du langage et de l'ergonomie. La diversité des cultures de recherche des membres du collectif a joué un rôle essentiel.

VI. Présentation des résultats de terrain et grille d'analyse des savoirs d'action produits Le mode de présentation des résultats a été longuement discuté au sein du groupe. Notamment pour trois types de raisons: - privilégiant obligatoirement un certain type de résultats, il était potentiellement porteur d'une nouvelle recentration possible de l'objet: à l'évidence nous travaillions sur des situations d'énonciation de savoirs d'action, mais avions-nous les moyens de rendre compte de tous les éléments présents dans cette énonciation, et notamment des échanges et interactions entre acteurs, ou encore sur la dimension dynamique de cette énonciation? -le projet de rédaction d'un ouvrage à l'issue de cette recherche, donc d'une communication de ses résultats à autrui, nous conduisait à faire un calcul sur les préoccupations de son public potentiel: il nous est apparu que l'intérêt premier portait sur la question de l'identification même des savoirs d'action au moment de leur énoncé; -l'énoncé même des savoirs d'action s'accompagnait d'autres phénomènes, notamment représentationnels, saisissables par notre recherche et porteurs d'enjeux théoriques forts, notamment la question de la solidarité des configurations représentationnelles de l'acteur -énonciateur, ou la question de l'association reconnaissance de l'action-reconnaissance identitaire. Au total, nous avons choisi pour la seconde partie de cet ouvrage, c'est-à-dire la présentation des résultats de terrain, l'écriture de monographies comportant quatre parties et privilégiant la quatrième: 1. Le contexte: population concernée, changement en œuvre 2. Le dispositif de recherche: descriptif d'investigation 27

LEs SAVOIRS

D' ACTION

: UNE MISE EN MOT DES COMPÉTENCES?

3. Une analyse globale des résultats recueillis, notamment les rapports entre activité et savoir d'action 4. Une analyse détaillée des savoirs d'action produits selon la grille suivante: Proposition de formulation par le chercheur . L'énoncé de l'acteur (le savoir d'action énoncé par la personne) Extrait d'entretien ou recueil . L'analyse de l'énoncé: -la reconstruction par le chercheur du savoir d'action; - analyse de l'énonciation/modalisations/traces de reconnaissance dans l'énoncé (reconnaissance de l'autoconstruction et de l'efficacité du savoir d'action). . L'interprétation des configurations représentationnelles de l'acteurénonciateur : - relatives à la situation au regard de l'action à engager; - relatives à l'action à engager au regard de la situation (notamment pertinence) ; - relatives à l'acteur au regard de la situation (notamment valeurs, attitudes, implications). . Interprétation des reconnaissances identitaires associées. Champ de la reconnaissance (action/énonciation). Objet de la reconnaissance (soi/groupe d'appartenance). Acteur de la reconnaissance (soi/autrui). Statut de la reconnaissance dans la dynamique identitaire.

.

VII. Les phases de la recherche Pour des raisons d'organisation interne (et de disponibilité) du collectif de chercheurs, la recherche et surtout son exploitation se sont effectuées sur une durée longue (plusieurs années). On peut néanmoins y distinguer trois phases: - une première phase a été consacrée à la construction d'une problématique commune à partir de la culture de recherche des membres du groupe et d'une investigation des principales productions de recherche existant dans ce champ. À cette occasion se sont effectuées les principales options conceptuelles, épistémologiques et méthodologiques, le repérage de lieux d'explicitation de savoirs d'action, et la signature de 28

La question

des savoirs

d'action

conventions et protocoles d'accord avec les entreprises et les organisations ayant adhéré aux objectifs de la recherche; - une seconde phase a été consacrée au passage sur le terrain, à l'écriture des monographies et à la mise au point progressive, en fonction de l'affinement des enjeux de la recherche, de la grille d'analyse des savoirs d'action produits présentés au point précédent (VI) ; - une troisième phase consacrée à la stabilisation de l'organisation conceptuelle, à ses implications théoriques et épistémologiques, à une lecture transverse des résultats et à une organisation d'ensemble de l'ouvrage qui en est issu. L'écriture de celui -ci a été conçue de façon à permettre une lecture relativement autonome des différents chapitres.

2 Savoirs, capacités, compétences, organisation des champs conceptuels
Chapitre j.-M.
BARBIER,

O.

GALATANU

I

Une« sémantique d'intervention» sur l'activité humaine Savoirs et connaissances: une logique de communication Capacités et attitudes: des construits par abstraction pour l'action Les compétences: des inférences à partir d'actions situées

I. Savoirs, connaissances,

capacités, attitudes, compétences:

une « sémantique

1

d'intervention» sur l'activité humaine

Les sciences sociales, disait P. Bourdieu, ont souvent affaire à des réalités déjà nommées, déjà classées et sous peine de reprendre à leur compte sans le savoir des actes de constitution dont elles ignorent la logique et la nécessité, il leur faut prendre pour objet la logique de nomination et les rites d'institution à travers lesquels elles s'accomplissent [. . .], il leur faut examiner la part qui revient aux mots dans la construction des choses sociales.

1. Nous utilisons ici le terme de « sémantique » au sens que Ricœur donne à ce terme et non au sens défini en général par la philosophie, la linguistique et la sémiotique, celui de discipline ou étude de la signification des signes linguistiques ou autres. Le terme renvoie ici à l'objet même de la sémantique et est synonyme de lexique. Le titre de ce chapitre pourrait ainsi être réécrit: « Un lexique d'intervention sur l'action humaine ».

LES SAVOIRS

D' ACTION

: UNE MISE EN MOT DES COMPÉTENCES?

Ce qui est vrai des mots utilisés pour désigner la plupart des objets des sciences humaines, l'est probablement tout particulièrement des mots utilisés pour désigner les sujets humains dans leurs rapports avec leurs activités: qu'ils se réclament ou non d'une discipline constituée, qu'ils soient animés d'une intention de recherche « en intelligibilité» ou d'une intention de « recherche-développement », les chercheurs ont fréquemment tendance à reprendre comme catégories du travail de recherche les catégories utilisées par les acteurs sociaux dans leurs interactions. C'est le cas, bien entendu, des notions de savoirs, de connaissances, de capacités, d'attitudes, de compétences, fréquemment utilisées sans préalable par de nombreux psychologues et sociologues. Plutôt que d'entreprendre d'emblée un travail de définition de ces notions qui encourrait le même reproche, il nous paraît donc important de le précéder d'une réflexion sémantique! et pragmatique2 sur le statut de ces notions, sur leurs usages, sur leurs contextes d'apparition, sur leurs fonctions sociales. Cette réflexion nous conduit à faire les remarques qui suivent.
Bon nombre des notions actuellement en usage pour désigner les sujets humains dans leurs rapports avec leurs activités sont polysémiques et/ou font régulièrement l'objet de « glissements sémantiques» 3. Le phénomène apparaît assez bien par exemple dans la langue française avec la notion de savoirs qui tantôt désigne un énoncé, une réalité extérieure aux sujets humains et susceptible d'être « transmise» (ce que nous avons appelé des « savoirs objectivés»), tantôt désigne un

état, une réalité au contraire indissociable des sujets humains (<< les savoirs détenus») ; il en va de même de la notion de connaissances qui relève également de ces deux champs sémantiques. Pour ce qui est
1. Réflexion sur la signification et le cinétisme sémantique de ces termes. 2. Réflexion sur l'usage de ces termes dans les différents espaces des pratiques humaines et sur les fonctions qu'ils y jouent. 3. Cette remarque rejoint la réflexion sur « le langage ordinaire» et ses « imperfections » de la philosophie analytique et surtout la réflexion des philosophes « du langage ordinaire » sur une possible définition de la signification des mots à partir de leur usage dans les interactions verbales (cf. Austin, Heston, Grice, Strawson). 32