Outils de développement cognitif

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Publié le : mardi 1 janvier 1991
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EAN13 : 9782296248137
Nombre de pages : 224
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OUTILS DE DEVELOPPEMENT COGNITIF

COLLECTION "POUR L'EMPLOI"

L' Harmattan s'est associé avec Développement et Emploi pour ouvrir une nouvelle collection: "Pour l'Emploi". La collection marque la volonté de faire connaître des pratiques innovantes, de diffuser les enseignements et les acquis méthodologiques dégagés d'actions conduites par des entreprises, des institutions publiques ou associatives, des collectivités territoriales en France et dans les pays industrialisés. Développement et Emploi est une Association qui apporte son assistance aux entreprises et organisations soucieuses de développer une gestion préventive de l'emploi et des ressources humaines cohérente avec leur stratégie, c'est-à-dire intégrée avec : - la gestion de leurs marchés et produits (ou services) ;
gestion économique; évolution technologique; Ses interventions (plus de 1000 depuis 1981) concernent trois domaines principaux: - démarches et méthodes de stratégies sodo-économiques :

- leur - leur

diagnostics stratégiques de cohérence, développement économique local à partir du potentiel de PME/PMI, intégration d'un volet "emploi-ressources humaines" dans des plans stratégiques, etc. - gestion prévisionnelle et préventive des emplois et des compétences: démarches en entreprises, prévision quantitative, analyse prospective des métiers... - adaptation et mobilité: processus de requalification, démarches de reconversion, orientation professionnelle pennanente, "essaimage", etc. Elle s'est donné ainsi la mission de constituer une source et un relais d'informations, d'expériences nouvelles et de démarches concrètes en matière d'emploi, un lieu d'apprentissage et d'échanges pour les responsables socio-économiques qui souhaitent agir sur le teo'ain.

DEVELOPPEMENT ET EMPLOI 48, route de la Reine 921 ()(}Boulogne-Billancourt
Tél. : 46 84 63 00

COUECTION

"POUR L'EMPLOI"

Evelyne DERET, Pierre DELPIROU, Guy POPIEUL

OUTILS DE DEVELOPPEMENT COGNITIF . Théories . Méthodes . Pratiques

Editions L'Harmattan 5-7, rue de l'Ecole-Polytechnique 75005Paris

Déjà parus dans la Collection Pour l'Emploi

- Les ressources humaines, atout stratégique, F. JALBERT

(1989).
- La société malade du chômage, J. DENANTES (1989).
- La gestion prévisionnelle et préventive des emplois et des compétences, D. THIERRY (1990).

- La fin de la NORMED ou la reconversion de 12 000 salariés, G. ROYaN, préface de J. CHEREQUE (1990).
- La gestion des ressources humaines dans les services et le commerce, sous la direction de J. GADREY et N. GADREY (1991).

c L'Harmattan, 1991 ISBN: 2-7384-1111-8

Sommaire
Présentation de l'ouvrage
Les auteurs
Avant-Propos Les Outils de Développement au service d'une démarche Cognitif 15
u

9

13

Chapitre I Les bases théoriques des Outils de Développement Cognitif

25

1. Apprendre à apprendre 25 2. La théorie opératoire de l'intelligence Jean PIAGET 28 3. La théorie de la médiation 37 4. La spécialisation des deux hémisphères cérébraux - Roger SPERRy . . . . . .. . . 40 5. Conclusion ... 44 Chapitre II Présentation des quatre outils 47

1. Les Ateliers de Raisonnement Logique (A.R.L.) : une application de la théorie piagétienne 47 2. Le Programme d'Enrichissement Instrumental (P.E.!.) : le recours à la médiation pour développer la modifiabilité structurale du sujet 53 3. La méthode TANAGRA: la complémentarité des deux hémisphères cérébraux.. ..60 4. Les Cubes de MIALET : une approche concrète de l'abstraction mathématique.. . . .. . 66 5. Tableau comparatif. 73

Chapitre III Le point de vue des concepteurspro mot e u r s ... .. . .. .. .. 85 '" 1. Les Ateliers de Raisonnement Logique. . . 85 2. Le Programme d'Enrichissement Instrumental 88 3. La méthode TANAGRA 94 4. Les Cubes de MIALET .109 Chapitre IV Quatre exemples d'utilisation Développement Cognitif des Outils de .., .115

1. L'utilisation des Ateliers de Raisonnement Logique aux Charbonnages de France. . . . . . .115 2. Les applications du Programme d'Enrichissement Instrumental à la SNECMA .122 3. L'expérience TANAGRA à la Caisse Régionale du Crédit Agricole de l'Ile-deFrance 127 4. L'utilisation des Cubes de MIALET à SANDFI .133 Chapitre V La problématique de l'évaluation conditions de réussite et les
H .137

1. La problématique de l'évaluation .. . .137 2. Les conditions de mise en oeuvre. . . . . . . .150 3. Les D.D.C. : des outils miracle? Quelques interrogations 165 4. Choisir un a.D.c. en fonction des publics de formation .169

6

Chapitre VI Perspectives et enjeux

pour les D.D.C... .177 .177

1. Professionnalisation ? Pourquoi et par qui? 2. Une nouvelle dynamique de
qualification.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .-. . . . . . . .179

3. L'Outil de Développement Cognitif comme aide à la structuration des acquis. . . .181 4. Que conclure? .. .. . . .. .184 Annexe 1 Coordonnées des organismes concepteurspromoteurs des O.D. C .187 Annexe 2
l.exique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .188

Annexe 3 Progression des A.R.L. Annexe 4 Progression du P.E.I. Annexe 5 Progression TANAGRA-automatismes Bibliographie

.192 ..200 .213 .217

Présentation

de l'ouvrage

Pierre DELPIROU

Le présent ouvrage est issu d'une journée d'études organisée et animée en juin 1989 par l'Association DEVELOPPEMENT ET EMPLOI et l'Université de PARIS-DAUPHINE - Département d'Education Pennanente. Cette journée d'études a, elle-même, pu être organisée grâce à des études comparatives menées par DEVELOPPEMENT ET EMPLOI à la demande de la Régie Nationale des Usines RENAULT. Ces études s'inscrivaient dans le cadre préparatoire du Plan de Professionnalisation de 20 000 Agents de Production de cette entreprise. Ces études analysaient des expériences de requalifications menées à destination de publics dits de "Bas Niveaux de Qualification" (B.N.Q.). Dans chacune de ces expériences, le dispositif mis en oeuvre intégrait un Outil de Développement Cognitif (O.D.C.). Les outils étudiés étaient : -les Ateliers de Raisonnement Logique (A.R.L.) ; - le Programme d'Enrichissement Instrumental (P.E.!.) ; -la méthode TANAGRA ; - les Cubes de MIALET. La raison de ce choix doit être recherchée dans la période pendant laquelle se sont effectuées ces études: octobre 1988 à avri11989. A cette période, seuls les quatre outils cités possédaient une suffisante antériorité d'application en entreprise, ce qui permettait un réel commencement d'évaluation.

9

L'intérêt marqué par les participants au cours de cette journée d'études et les nombreuses demandes d'informations complémentaires nous ont amené à publier cet ouvrage sur le "DEVELOPPEMENT COGNITIF". Sa limite en est évidente et apparaîtra au lecteur: le manque de recul et d'évaluation des effets réels des O.D.C., compte tenu d'une utilisation encore récente et ponctuelle. Nous avons toutefois préféré "mettre dans le domaine public" l'état actuel de nos connaissances sur ces outils, quitte à viser la publication d'une nouvelle édition de cet ouvrage, lorsque de telles évaluations auront pu être effectuées de façon plus systématique. Pour la mise en forme de cet ouvrage, outre les travaux menés dans le cadre de la collaboration entre RENAULT, DEVELOPPEMENT ET EMPLOI et PARISDAUPHINE, nous avons également utilisé les contributions apportées par les concepteurs-promoteurs des O.D.C. et les responsables d'entreprises présents à la journée d'études. Chacun est mentionné au sein de chaque chapitre ainsi que dans la liste des auteurs qui précède l'ensemble des chapitres. L'organisation de l'ouvrage s'efforce de suivre la cohérence de cette journée, c'est pourquoi nous avons choisi d'adopter la présentation qui suit : Avant-propos: Il développe les thèmes abordés lors de l'ouverture de la journée. Chapitre I : Ce chapitre reprend l'intégralité de l'intervention sur bases théoriques des Outils de Développement Cognitif. Chapitre II : Il reprend la présentation des quatre outils telle qu'elle a eu lieu. Chaque outil est présenté selon un même plan. Nous avons choisi d'ajouter une présentation sous forme de tableau qui présente l'avantage d'une comparaison rapide et synthétique. Chapitre III : Ce chapitre est constitué des réactions des concepteurs-promoteurs. Ils ont bien voulu accepter de rédiger leurs réactions à la présentation des bases théoriques ainsi qu'à celle des outils, réactions qu'ils n'avaient fait qu'esquisser rapidement le 1er juin 1989. Qu'ils soient ici remerciés 10

d'avoir bien voulu se prêter à un exercice dont l'objectif est d'enrichir la réflexion des participants à la journée et celle des lecteurs de l'ouvrage. Les bibliographies communiquées par chacun d'eux permettront au lecteur d'aller plus avant, s'il le souhaite, dans la connaissance de l'un ou l'autre des outils. Elles complètent la bibliographie générale propos~e en annexe. Chapitre IV : Quatre entreprises étaient venues présenter l'utilisation d'un des outils dans un dispositif de formation. Le contenu de ces présentations a été repris dans ce chapitre. Chapitre V : Ce chapitre, consacré à la problématique de l'évaluation dans les G.D.C. et aux conditions de réussite de leur mise en oeuvre, résume et élargit les interrogations et les observations émises par les participants et les intervenants. Chapitre VI : Ce chapitre reprend l'essentiel de l'intervention qui a conclu la journée d'études du 1er juin 1989. Le lecteur trouvera en annexes: - la liste des organismes concepteurs-diffuseurs des outils, - un lexique, - des compléments sur les outils: contenus, matériel, exemples d'exercices. Ces documents sont complétés par une bibliographie générale. Nous espérons que ce travail atteindra son objectif: mettre au service d'un public -le plus large possible- une base de connaissances, sans lui faire oublier qu'il s'agit là d'outils qui n'ont de sens et d'efficacité qu'à l'intérieur de démarches plus globales de qualification, d'évolution de l'organisation du travail et de personnalisation des processus de formation. Le risque pris, tant pour le lancement de la journée d'études de juin 1989 que pour la publication de cet ouvrage, serait de laisser accréditer l'idée que les O.D.C. sont une potion magique qui règle, par leur seule administration, le problème des "Bas Niveaux de Qualification" ou celui de la mise à niveau des salariés. 11

Notre propos sera plus nuancé: dans bien des cas -et c'est déjà considérable- J'utilisation des a.D.C., à l'intérieur de processus d'organisations qualifiantes et de fonnations personnalisées, peut améliorer l'efficience de telles actions et permettre de réels apprentissages, tout particulièrement pour des populations auprès desquelles l'idée même de fonnation est synonyme d'échec.

12

Les Auteurs

Dominique SNECMA

CAMUSSO

: Responsable

de Formation,

Henri-Jean COTTIN : Co-auteur de TANAGRA, Psychopédagogue, SINORG Pierre DELPIROU : Conseiller en orientation professionnelle, ancien chargé de formation à l'Université PARIS-DAUPHINE, Département d'Education Permanente Evelyne DERET : Consultante, Responsable associée du DUFA à l'Université PARIS-DAUPHINE, Département d'Education Permanente Alain DUPOUY : Responsable de formation, SANOFI Gérard HOMMAGE: JONAS Formation Co-auteur des A.R.L, Directeur de

Jean-Claude LARNOUX : Responsable de Formation, C.D.F.Formation Camille LIROT : Directeur pédagogique du P.E.L, AFPIM . Pierre MIALET : Auteur des Cubes de MIALET, Directeur de la SOMAFORD

13

Bernard PECQUEUX : Responsable du Service Formation, Caisse Régionale du Crédit Agricole de l'Ile-deFrance Yves PIMOR : Co-auteur de TANAGRA, Directeur de Yves PIMOR Conseil Guy POPIEUL : Responsable DEVELOPPEMENT ET EMPLOI Dominique THIERRY: Délégué DEVELOPPEMENT ET EMPLOI de projets,

Général,

René THOU: Directeur de la Formation Développement Social, RENAULT S.A.

et du

14

Avaut-Propos

LES OUTILS DE DEVELOPPEMENT COGNITIF AU SERVICE D'UNE DEMARCHE Dominique 1HIERRY Le problème des méthodes d'apprentissage (au sens étymologique du tenne : c'est-à-dire au sens des voies et moyens pour acquérir un savoir-faire opérationnel) n'est pas réellement nouveau. A titre historique rapide, au moins deux modèles dominants nous influencent dans nos concepts et méthodes: . Le modèle du compagnonnage dans lequel transmission du savoir et transmission du savoir-faire sont intimement liées; dans lequel l'alternance de bases théoriques et d'applications pratiques est permanente; dans lequel la progression du savoir-faire acquis est authentifiée par des processus de reconnaissance extrêmement codifiés (dont le chef-d'oeuvre est la représentation la plus connue et la plus spectaculaire) ; dans lequel, enfin, la transmission du savoir se fait directement par celui qui sait faire. Confusément, on sent que ce modèle, oublié ou présenté comme archaïque au cours des dernières décennies, a peutêtre beaucoup d'enseignements à nous apporter pour répondre au défi de la qualification ou de la requalification. Mais n'oublions pas que c'est un processus sélectif, long et mis au point pour la transmission de métiers artisanaux manuels. .Le modèle éducatif, qui irrigue la pédagogie française depuis le XIXème siècle et qui présuppose l'acquisition de savoirs théoriques (en particulier la lecture, l'écriture et les mathématiques) avant tout contact avec les savoirs techniques, eux-mêmes déconnectés des savoirfaire. 15

Contrairement à des idées acquises, ce modèle a toujours été sélectif, au sens d'une forte élimination de ceux qui ne s'adaptaient pas à un système d'apprentissage très codifié. (Il serait, à cet égard, intéressant de reprendre les taux d'analphabètes recensés par l'armée au moment du service militaire). Le rendement quantitativement faible de ce dernier modèle n'a pas posé de problèmes importants à notre société jusqu'aux années 1980, dans la mesure où :
-

globalement, il existait des lieux et des moyens

d'insertion sociale et professionnelle pour des jeunes et des adultes n'ayant pas une base de connaissances identifiables (à titre d'exemples: les ouvriers agricoles, l'artisanat traditionnel et bien sûr "les ouvriers taylorisés" de la grande industrie). Ces lieux d'insertion ne s'identifiaient pas, d'ailleurs, seulement en termes de travail mais, également, en termes d'insertion sociale et familiale, dans un contexte où l'urbanisation était à la fois moins forte et moins concentrée;
-

une partie de la vie sociale s'accommodait mieux

d'une non-maîtrise d'un savoir théorique et symbolique (à titre d'exemple, il suffit de rappeler les difficultés éprouvées par un analphabète ou un illettré dans toutes les situations de la vie quotidienne: sur la route, à l'égard des administrations, dans les magasins, etc ...) ;
-

une partie du savoir-faire continuait, de fait, à se

transmettre par des moyens traditionnels (en allant vite, par un modèle simplifié du compagnonnage) : acquisition d'un savoir-faire opérationnel transmis prioritairement par l'oral et la visualisation; métiers où l'abstraction et le traitement d'informations restaient faibles, l'organisation du travail moins complexe, la nécessité de réagir à l'imprévu rare, etc... En d'autres termes, la juxtaposition de ces deux modèles a peu ou prou suffit pour répondre à la fois aux nécessités de l'insertion sociale et aux besoins en qualifications du démarrage, puis de la croissance industrielle. A titre d'exemple, l'opinion publique fustige à juste titre le fait que le système éducatif laisse sortir chaque année environ 100 000 jeunes sur 800 000 sans aucune formation 16

qualifiante et donc pratiquement sans aucune chance d'insertion professionnelle et sociale. On ignore que ce chiffre a plutôt tendance à diminuer - et c'est heureux- et on croit que ce phénomène est nouveau. Ce qui est nouveau, contrairement à des idées acquises, ce n'est pas une. efficience insuffisante du système éducatif, initial ou continu, c'est la nécessité absolue que le rendement soit aussi proche que possible de 100 %, puisque notre société post-industrielle ne saura plus trouver de "niches d'insertion" pour des jeunes ôu des adultes peu ou pas qualifiés. Ce qui est nouveau, également, c'est la perception progressive que le caractère sélectif des deux modèles dominants est de plus en plus inacceptable: -d'un point de vue économique par les "coûts directs ou indirects" qu'entraînent la non-qualification ou la marginalisation d'un pourcentage important de la population active; - d'un point de vue sociétal, par les déséquilibres de toutes natures engendrés par cette non-qualification, même si celle-ci n'en constitue pas la cause unique. L'utilisation des Outils de Développement Cognitif (O.D.C.) se situe bien sûr dans ce contexte, dans l'optique d'une plus grande efficience des systèmes de formation au sens large du terme. Il ne s'agit pas de considérer que c'est la réponse miracle à cet enjeu, qui concerne prioritairement jeunes et adultes faiblement qualifiés mais, également, l'ensemble des salariés, compte tenu de la perspective d'une croissance de l'effort national en matière de formation initiale et continue. L'accroissement de cet effort national est, en effet, maintenant évident; le débat sur les moyens de répartir les coûts de cet effort (budgets publics, budgets régionaux ou départementaux, mutualisation inter-entreprises, investissements directs de chaque entreprise, participation directe des salariés, etc...) est évidemment important mais peut-être secondaire. La priorité de la réflexion devrait, de notre point de vue, se centrer autant sur l'efficacité des moyens de 17

formation que sur l'augmentation des moyens. En forçant un peu le trait, il est clair que si l'effort national est doublé, nous ne pourrons pas nous contenter, tant au niveau national qu'au niveau des entreprises, de résultats seulement doublés. L'apparition de pénuries de compétences dans quasiment tOus les bassins d'emplois et tous les secteurs économiques, pour de très nombreux métiers, rend désuet le débat manichéen des années 80 entre flexibilité externe et flexibilité interne du marché du travail. La nécessité d'une gestion prévisionnelle et préventive des emplois et des compétences n'est plus aujourd'hui à démontrer, mais on en voit progressivement s'élargir les enjeux:
-

réponse,

très partielle,

à une nécessité

d'ajustements quantitatifs d'effectifs à partir de 1975, cela compte tenu du contexte des grandes restructurations industrielles; - réponse évidente à une gigantesque adaptation qualitative de tous les salariés, de chaque salarié, au moins jusqu'à la fin du XXème siècle;
-

réponse sûrement partielle, mais néanmoins

indispensable, au traitement "des laissés pour compte" (ceux d'hier, ceux d'aujourd'hui et ceux de demain), pour des raisons évidentes d'équilibre social mais aussi de coût économique. Le contresens absolu serait de croire, ou de faire croire, que l'utilisation des a.D.C. constitue "la Réponse" à un gigantesque défi collectif. Une lecture instrumentale de cet ouvrage irait à l'opposé des hypothèses permanentes de leurs auteurs. Notre conviction est que les a.D.C. peuvent améliorer l'efficience des moyens d'apprentissage, si quatre groupes de conditions parallèles sont réunies, au-delà de la maîtrise technique et pédagogique des outils eux-mêmes. . L'utilisation des a.D.C. doit s'inscrire dans un processus d'anticipation des emplois et des métiers 18

(développement de démarches de gestion prévisionnelle et préventive des emplois et des compétences). . Ils se positionnent par rapport à une cible de professionnalisation, c'est-à-dire au sein d'une compréhension, par le salarié, du savoir-faire opérationnel à maîtriser, ce qui implique des démarches de communication et d'orientation professionnelle préalables à leur utilisation. . Ils nécessitent une transformation des modèles d'organisation du travail, au seÏn d'organisations qualifiantes, impliquant une évolution continue et itérative de la qualification des emplois et de la qualification des salariés.

. Ils

constituent

un

maillon

de

processus

pédagogiques plus personnalisés et plus innovants. Le processus général de l'utilisation de tels outils est rappelé dans le schéma synthétique ci-après. Sur la base de ce schéma, quelques points majeurs nous semblent devoir être soulignés: . La formation n'est pas un objectif en soi; à plus forte raison l'utilisation des O.D.C. n'a de chance d'être efficace que si elle se situe à l'intérieur d'un projet identifié par la personne et est perçue comme possible à atteindre. Si on prend l'exemple d'une utilisation des O.D.C. à l'égard de salariés à requalifier (mais bien sûr ils sont utilisables à l'égard d'autres publics), l'objectif de professionnalisation ne peut pas être atteint sans des processus d'implication des salariés (avec et par leur hiérarchie de proximité). Si on veut effectivement permettre à chaque salarié d'augmenter son patrimoine d"'employabilité" et de compétences, il est indispensable de mettre en place les moyens: - de communication métiers; - d'une orientation professionnelle permanente (notion de projet professionnel) ; - d'une communication globale permettant au salarié d'identifier les enjeux et les opportunités de son implication. 19

SCHEMA

DE BASE D'UN DISPOSITIF REQUALICA TION

DE

Acquis validés

Réinsertion sur des métiers qualifiés externes

Evolution professionnelle interne

20

précis que possible;

Ces moyens doivent, également, intégrer des démarches pédagogiques innovantes et efficientes qui impliquent que ces démarches soient à la fois: - "calées" sur des référentiels d'exigences , aussi

- adaptées aux populations concernées, en fonction de leur âge, de leur formation de base, de leur histoire professionnelle... ; - aussi individualisées et personnalisées que possible; - ciblées sur des objectifs à atteindre plutôt que sur des schémas standardisés. Ces moyens et ces démarches doivent, d'autre part : - permettre d'impliquer la hiérarchie de proximité dans l'acte de formation; - être validés du point de vue de l'efficacité collective; - rendre possibles des évaluations individuelles tant au point de vue des compétences acquises que des compétences réellement exercées. . Les publics à l'égard desquels les O.D.C. sont prioritairement utilisés sont presque toujours des publics qui ont vécu une situation d'échec, voire une situation de déstructuration: - échec scolaire, donc assimilation de la formation à des processus négatifs entraînant sélection, élimination et jugement; - échec de l'insertion professionnelle (quand ce n'est pas également échec de l'insertion sociale) par le chômage et la précarité de l'emploi; - traumatisme des restructurations, même quand il n'y a pas eu licenciement,... Si les premiers résultats de l'utilisation des O.D.C. apparaissent comme aussi spectaculaires, s'ils sont présentés comme une posologie miraculeuse, sans qu'il n'existe encore de véritable évaluation de leur impact, c'est bien qu'ils s'adressent à des personnes que l'on n'a, en règle générale, jamais formées. On ne pouvait, dans ce cadre, évaluer les effets d'une formation!

21

Toute mise en confiance -qu'elle soit atteinte par l'outil lui-même ou par l'art de l'animateur- casse immédiatement la spirale de l'échec. La réflexion sur l'utilisation de tels outils, au-delà d'une analyse de leur pertinence pédagogique a priori évidente, nous amène à un champ plus large et à des questions auxquelles nous ne savons pas encore très bien répondre collectivement: - quel sens a le concept même d'identité professionnelle dans un développement post-industriel ? Il est clair que la notion de métier, telle qu'elle existait au XIXème siècle et dans les métiers artisanaux, n'a pas le même sens que dans des organisations post-tayloriennes encore largement en recherche; - si les G.D.C. tendent à constituer ou à reconstituer des stades intellectuels de maîtrise de l'abstraction, est-ce pour autant que l'apprentissage doit rester en tant que tel basé prioritairement sur l'abstraction? L'utilisation des G.D.C. ne doit pas, de notre point de vue, empêcher le développement de recherches et d'expérimentations sur l'acquisition des savoir-faire opérationnels à partir des démarches pédagogiques se démarquant du modèle éducatif traditionnel; - si les G.D.C. visent à requalifier, à réinsérer, à reconvertir, ne doit-on pas se poser quelques questions en amont et attaquer à la fois les causes et les effets? Face à ces objectifs pédagogiques exigeants, les pédagogues doivent identifier les moyens et les délais nécessaires pour pennettre à l'apprenant d'atteindre le but visé. Cette démarche n'a pas grand-chose à voir avec les valeurs dominantes de sélection et d'élimination dont nos méthodes pédagogiques, initiales ou continues, s'inspirent largement. . Dans le cas' de processus internes aux entreprises, prioritairement visés par cet ouvrage, les projets individuels n'ont de sens que resitués au sein du projet global de
l'entreprise (*)

.

(*) A ce sujet, on pourra se référer à l'analyse de F. JALBERT, dans la même collection, "Les ressources humaines, atout stratégique". 22

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