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UNE ALTERNANCE RÉUSSIE EN LYCÉE PROFESSIONNEL

De
192 pages
Deux formations alternées se déroulent en parallèle, celle de Victor, déserteur scolaire, absentéiste professionnel et celle du professeur apprenti-chercheur sur son propre terrain d’exercice.
Les périodes de formation en entreprise permettent à Victor et à son tuteur de construire une communication particulière, sur fond expérimental, où interagissent de façon complexe solitude et intimité. L’intimité en co-formation n’a jamais englobé le contexte scolaire, soigneusement préservée comme quelque chose de rare et de précieux, qu’ignore l’école. Victor réussit et apprend. Les itinéraires singuliers de formation de l’élève et du maître questionnent l’institution scolaire. Les écouter peut-il être source de changement ?
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UNE ALTERNANCE RÉUSSIE
EN
LYCÉE PROFESSIONNELCatherine GUILLAUMIN
UNE ALTERNANCE RÉUSSIE
EN
~
LYCEE PROFESSIONNEL
Préface de Paul Bachelard
Éditions L 'Harm~ttan L'Harmattan Inc.
55, rue Saint-Jacques5-7, rue de l'École-Polytechnique
Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK975005 Paris@ L'Harmattan, 1997
ISBN: 2-7384-5150-0à Alain,
Véronique
et Pierre.PREFACE
COMMENT VICTOR TROUVE SON CHEMIN
Un professeur de lycée professionnel s'engage dans
une formation par la recherche tout en travaillant, et dé-
couvre à travers l'étude de l'alternance sous statut scolaire,
la transformation de jeunes qui apprennent en travaillant.
Catherine, la chercheuse, ausculte ses pratiques, son envi-
ronnement social de professeur et analyse l'idéologie de
l'institution pour fonder un nouveau travail d'équipe sou-
tenant l'alternance scolaire. Et Victor, «mauvais élève,
déserteur scolaire, absentéiste professionnel », découvre ce
que signifie réussir.
Ce livre est la rencontre de deux personnages, Ca-
therine et Victor, dont les histoires vécues en parallèle,
avec le secret des mutations intérieures qui s'expriment
difficilement, se rejoignent finalement dans la réussite per-
sonnelle. Tous deux sortent grandis, plus autonomes, de
l'épreuve recherchée. Mais gardons-nous des images pieu-
ses. Ce livre n'est pas édifiant; il est dérangeant. Il inter-
roge l'école et ses partenaires qui, installés dans un cadre
institutionnel et idéologique, ne s'organisent que diffici-
1ement pour répondre aux besoins d'apprendre des jeunes.,
La question de fond sur la capacité de l'école à as-
sumer des formations en alternance demeure. On oublie
volontiers que près du tiers des adolescents franchissent
difficilement le stade hypothético-déductif qui fonde
l'aptitude à l'analyse et la synthèse, passeport pour les
études générales longues. D'où une orientation vers
l'enseignement technique et professionnel comme signe
d'une incapacité à suivre les filières nobles. A l'intérieur
de l'enseignement technique lui-même, l'alternance est
parfois présentée comme la roue de secours pour ceux qui
réussissent mal.
9L'institution scolaire n'aime que les bons élèves,
avec la bonne façon d'apprendre, celle qui a réussi aux
professeurs. L'alternance, cette autre façon d'apprendre
qui part du concret pour analyser et comprendre, mêle
l'apprentissage au travail. Or l'école et l'entreprise n'ont
pas liquidé les séquelles d'un long divorce, malgré le dé-
veloppement de collaborations qui ne sont plus honteuses.
En fait dans notre culture latine, la malédiction qui
pèse sur le travail n'est pas levée. L'école refuse aux jeu-
nes la possibilité de rencontrer le concret professionnel au
moment de l'adolescence. Tout se ligue pour leur appren-
dre que ce détour précoce par l'entreprise est le signe de la
médiocrité, d'une sorte de malédiction sociale qui interdira
de devenir quelqu'un d'important. Et si l'alternance était
ouverte à tous comme une expérience à vivre au moment
où les jeunes mûrissent des projets, Victor n'aurait pas
boudé l'école. C'est bien la rencontre avec l'entreprise,
avec un contrat, qui lui a redonné sa dignité d'individu,
qui a permis à Victor de retrouver le goût d'apprendre
pour devenir un adulte vivant de son métier.
Les lycées professionnels s'ouvrent à l'alternance,
mais avec prudence, méfiance, car ils traversentune crise
identitaireprofonqe. L'auteur évoque « les comportements
de repli, exprimant ainsi autrement le désarroi, la solitude
et la détresse de certainspédagogues».
Pour suivre et épauler Victor qui, finalement, a réussi
ses examens au bénéfice de l'image du lycée, il est néces-
saire de l'accompagner dans son stage et, au retour,
d'utiliser ce qu'il a appris pour qu'il maîtrise mieux son
propre apprentissage. Mais cela implique que l'enseignant
accepte de découvrirla personnalité de Victor travaillantet
apprenant, et donc s'imprègne de la culture de l'entreprise
avec ses règles d'organisation, son rituel et ses rythmes de
travail.
10L'entreprise formatrice suppose l'existence d'un tu-
torat. Celui-ci prend toute son efficacité lorsque le forma-
teur ne vient pas seulement rendre visite à Victor, mais
engage le dialogue avec le tuteur de l'entreprise. Des sta-
ges sont aussi nécessaires pour les enseignants, pour tous
les enseignants, non pas pour renforcer leur compétence
technique, ce qui est déjà pratiqué, mais pour comprendre
et vivre le « comment les adolescents vivent et apprennent
dans l'entreprise». C'est bien le déficit d'une médiation
entre deux cultures, avec des usages et des regards diffé-
rents sur le langage et les pratiques, qui entretient les
ghettos, empêchant Victor, et beaucoup d'enfants, nos en-
fants, de trouver leur chemin vers un métier.
Paul BACHELARD
IlREPERES POUR DEUX ITINERAIRES
« Si l'art d'instruire ne prend pour fin que
d'éclairer les génies, il faut en rire, car les génies
bondissent au premier appel, et percent la brous-
saille. Mais ceux qui s'accrochent partout et se
trompent sur tout, ceux qui sont sujets à perdre cou-
rage et à désespérer de leur esprit, c'est ceux-là
qu'il faut aider. » (Alain, 1932, p. 44)
« Il y a donc plusieurs bonnes raisons de dé-
velopper l'alternance en France aujourd'hui. Les
unes... sont d'ordre économique. Mais justifier le re-
cours à l'alternance par l'économique n'est qu'une
face du problème et sans doute la plus polémique.
Car il existe une autre raison, tout aussi majeure,
c'est que l'alternance peut contribuer à sauver tou-
tes les intelligences. La revendiquer, c'est plaider
pour une diversité des systèmes de formation et donc
des voies d'excellence répondant à la diversité des
formes d'intelligence et des stratégies d'apprentis-
sage. » (André Geay, 1994, p. 16)
(( Produire du savoir, n'est pas en inventer.
C'est en organiser à sa façon, pour produire un sens
qui soit son sens... » (Georges Lerbet, 1990, p. 115)
((Sa pensée pour l'essentiel peut se résumer
dans l'idée que les contradictions dont le réel est fait
sont insupportables et indépassables, mais que
néanmoins, la vie impose de les gérer» (Michel
Amiot, 1993, p. 13)
13En septembre 1992, Victor entre en seconde profes-
sionnelle Construction Bâtiment Gros Oeuvre et débute
un cycle de deux ans qui lui permet de se présenter au
CAP et au BEP. Il est admis dans une formation qui pré-
pare aux diplômes du niveau V selon les nouvelles modali-
tés de l'alternance sous statut scolaire. Victor, mauvais
élève, déserteur scolaire, absentéiste professionnel, dé-
couvre ce que signifie réussir. La stratégie
d'apprentissage, sollicitée et valorisée par l'entreprise
génère une schizophrénie culturelle, qui se caractérise par
une rupture profonde avec l'école. Cependant, guidé par
le sens qu'il donne à sa formation certifiante, il obtient la
qualification diplômante de l'école.
Professeur de biotechnologie-santé-environnement
en lycée professionnel, à temps plein, depuis plus de
15 ans, j'ai débuté une formation alternée universitaire,
en même temps que cet élève dont j'étais, par ailleurs, le
professeur principal. Acteur-alternant comme Victor,
professeur-apprenant en alternance, j'ai pu donner corps
à mes interrogations et réfléchir à propos de cette prati-
que en la vivant moi-même. Ma situation de professeur à
temps plein ne m'a pas permis d'être un chercheur proté-
gé mais bien un acteur engagé.
Il est vrai que mon parcours personnel qui va du
service social à l'éducation n'est pas commun. On ne s.e
dirige pas par hasard vers le monde social. La gérontolo-
gie permet d'apprendre la vie. La mort surgit toujours
pour la rappeler. Cette dynamique de la mort nécessaire
pour qu'existe la vie n'est pas indifférente dans ce par-
cours et a profondément guidé les choix qui m'ont permis
d'entrer pleinement dans la logique du vivantl. Le palliatif
1
«C'est le principe même qui permet à la vie d'exister,
d'évoluer et de se complexifier, qui la fait mourir. » écrit Jean-Pierre
Dupuy(1982,p.236)
14et le curatif ont leurs limites et c'est le terme même de
celles-ci qui m'a conduite à l'éducatif. Il est vrai que le
regard critique que je porte sur certaines aides qui atro-
phient les tentatives d'autonomie est alimenté par cefonds
d'expérience. Il eût été si simple d'en rester là ! Profes-
seur ordinaire, mariée, mère de deux grands enfants...
Mais, il ne me semble pas possible d'assister à autant
d'expériences, autant parfois de détresse et d'incom-
préhension, sans essayer d'en rendre compte, de donner
un sens..., sans essayer d'abstraire et de dépasser les
commentaires las et désabusés de salles des profs.
Ce livre raconte nos itinéraires,. celui de Victor et le
mien. Ce sont les itinéraires de deux personnes engagées,
chacune à leur manière, dans uneformation alternée.
L'expérience et la réussite de Victor sont le cœur de
cette démarche. L'analyse de contenu des entretiens m'a
permis progressivement de «décaler» mes perceptions, de
me centrer de plus en plus sur la personne-sujet, sur Vic-
tor, pour l'écouter parler de ses apprentissages. De façon
de plus en plus lucide, j'ai finalement compris que les
mots utilisés, «solitude, confiance... », faisaient écho à
mon propre parcours. En prêtant une attention de plus en
plus soutenue à l'intensité des termes prononcés, au son
de sa voix, j'ai découvert les similitudes de nos itinérai-
res... J'étais bien moi-même en formation alternée, avec
des temps de rupture et des temps de relations, avec des
moments d'auto-formation et de co-formation. C'est
« I 'histoire de vie» de cette recherche qui, insensiblement,
conduit au changement de paradigme, qui donne les limi-
tes du positivisme et introduit au constructivisme.
Le refus du penser-simple et l'accès au paradoxe
sont au cœur des multiples questions impertinentes (?) qui
sont posées. Cette réflexion dessine aussi les contours des
risques qui guettent l'alternance sous statut scolaire et
font disparaître le paradoxe. C'est bien parce que les ly-
15cées professionnels se sont donné l'ambition de préparer
au monde du travail qu'ils se sont placé dans une situation
paradoxale avec laquelle ils ont pu flirter tant que la loi
n'a pas introduit l'alternance sous statut scolaire. Il y a
un avant qui n'est plus et un après qui se cherche, un dés-
ordre et un chaos dont j'ose penser qu'ils peuvent con-
duire a davantage de complexité. Le risque majeur d'une
alternance discourue, tant perçue positivement que néga-
tivement, est d'omettre de s'interroger sur l'efficience
éducative pratiquée. Celle-ci est certainement efficace
pour obtenir une qualification de niveau V, mais montre
toutes ses carences lorsqu'il s'agit que chacun gagne en
abstraction cognitive, pas seulement en action mais aussi
en pensée.
Faire l'expérience du sens, ce que permet une for-
mation alternée de niveau supérieur, est une expérience
centrale. Prendre le risque de ne pas être compris par ses
pairs appartient à l'ineffable, mais celui qui le vit en sait
toute la mesure. C'est aussi comprendre. Dans cette re-
cherche-action, le professeur-chercheur est auteur. Il a
fallu quitter le long fleuve tranquille, accepter que
l'enseignant ne soit pas toujours en harmonie dans ses
pratiques avec le chercheur et que l'auteur cherche les
mots. Cette production de savoir permet d'articuler les
trois facettes de professeur-chercheur-auteur engagé dans
une formation alternée et d'en organiser la communica-
tion. « Petit îlot d'organisation cognitive », écrirait Geor-
ges Lerbet, produit à partir de la consommation de nom-
breuses informations et d'actions sur le terrain, il est
provisoire et partiel.
Ecrire, c'est aussi affronter le paradoxe de
l'enseignant,. c'est oser pénétrer dans le cercle restreint
de l'université, en rupture avec son monde d'origine, ni
promoteur, ni destructeur d'un système dont je suis partie
prenante, encore une fois en position frontalière, inconfor-
16table, pas vraiment chercheur, pas vraiment auteur, ensei-
gnant hors normes. Il faut cependant écrire, pour dire
qu'un système parfait n'existe pas, que l'utopie d'une
école professionnelle appartient à ceux qui refusent la
complexité, le paradoxe et donc le vivant.
Mais écrire, tout simplement, une expérience ordi-
naire de professeur au quotidien, pour construire une
réalité complexe qui place, au cœur de l'acte
d'apprentissage, l'apprenant, non pas avec des mots mais
avec le souci de celui qui reconnait la démarche singulière
de celui qui apprend. Penser l'autonomie, comme l'écrit
Paul Watzlawick, ne fait pas partie encore de notre ma-
nière de lire le monde.
Ce livre, enfin, n'a pas d'autre but que de participer
à une réflexion sur un système au sein duquelj'exerce mon
métier dans le but d'une plus grande efficience pédagogi-
que centrée sur l'élève. L'expérience vécue m'incite à
formuler un plaidoyer en faveur d'une formation des maî-
tres à l'alternance. Celle-ci peut permettre d'accroître la
réussite scolaire et aussi d'enseigner plus efficacement à
ceux qui ne réussissent pas avec les stratégies mises en
œuvre classiquement. S'il est vrai qu'une telle formation
représente une autre façon de manager son temps de tra-
vail, ceci n'est certainement pas au détriment du métier
pour lequel une certaine distanciation est bénéfique.
La logique du vivant porte en elle tolérance et plura-
lisme ,. elle conduit à prendre du recul par rapport à notre
propre invention de la réalité, elle est, comme l'écrit
Francisco Varela, le véritable fondement de la connais-
sance.
17PREMIERE PARTIE
MISES EN PERSPECTIVES
« On est amené à rapprocher l'alternance au
partenariat dans le sens où des acteurs sont amenés
à coopérer à une finalité essentielle d'un système de
formation alternée, à savoir la Drise en comDte des
reDrésentations et du Droiet de l'acteur dans son
environnement socioDrofessionnel...; il n'en reste
pas moins que c'est l'acteur alternant qui est au
cœur du débat, c'est lui qui vit, se représente et se
construit sa réalité et en final, l'alternance ne prend
de sens que par rapport aux apprentissages qu'elle
lui permet de développer. » (Jean Clénet et
Christian Gérard, 1994, p.31-32)
Cette première partie se propose de préciser la dé-
, marche qui associe et articule les actes et la réflexion
d'une personne à la fois professeur-cherche ur-auteur, en-
gagée dans une recherche-action dans son propre 'envi-
ronnement professionnel qui est actuellement l'objet de
mutations profondes.
L'introduction de l'alternance sous statut scolaire
dans les lycées professionnels survient dans un contexte de
crise profonde. La mise en œuvre de cette nouvelle prati-
que pédagogique ne fait qu'aggraver des comportements
de repli, exprimant ainsi autrement, le désarroi, la soli-
tude et la détresse de certains pédagogues, ce qui n'exclut
en aucune manière la richesse et le bonheur d'enseigner.
Cette nouvelle réforme me semble pourtant porteuse
d'ouverture, de meilleure adéquation entre le monde de la
formation et celui de la production.
19