Les Maths sans problèmes

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Les maths
sans problèmes
ou comment éviter
d'ennuyer son écolier
Non, il n'y a pas de fatalité à ce que l'apprentissage des mathématiques désespère vos enfants et vous fasse désespérer d'eux.
Incontournable " monument " de l'enseignement primaire, le problème mathématique, censé apprendre aux écoliers à raisonner et à développer leur esprit de recherche, constitue en fait le principal obstacle à l'acquisition d'une véritable culture mathématique.
Michelle Bacquet, orthophoniste confrontée depuis des années à des enfants déclarés " nuls en maths ", réconcilie dans ce livre les élèves et leurs parents avec la réussite. Elle donne les quelques clés indispensables pour mieux vivre la scolarité, qu'il s'agisse de travailler la numération et la technique des opérations ou de savoir comment aborder la proportionnalité, élucider le sens du vocabulaire mathématique ou apprendre à lire un texte et à déchiffrer des consignes
Elle prend la plume pour que la joie d'apprendre des écoliers ne soit plus abîmée, et c'est avec malice et compétence qu'elle libère les mathématiques de la tutelle aberrante des problèmes.
Publié le : mercredi 28 août 1996
Lecture(s) : 12
Licence : Tous droits réservés
EAN13 : 9782702150542
Nombre de pages : 168
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INTRODUCTION
Le drame de notre société, c'est premièrement qu'on ne s'attaque pas aux vrais problèmes. Deuxièmement que si on s'attaquait aux vrais problèmes, on ne saurait pas comment les résoudre. Et troisièmement qu'on ne sait pas quels sont les vrais problèmes.
WOLINSKI, Les Pensées.
Orthophoniste formée à la rééducation du langage mathématique et travaillant depuis des décennies dans le Centre médico-psychopédagogique (C.M.P.P.) d'un important hôpital, j'ai reçu un grand nombre d'enfants et d'adolescents venus consulter pour des blocages massifs, anciens et souvent électifs en mathématiques.
Succédant à une consultation de pédopsychiatrie, ce C.M.P.P. a été créé pour prendre en charge les cas difficiles d'un vaste secteur de la région. Il est centre d'accueil, de consultation et d'activités thérapeutiques pour des jeunes qui « présentent des perturbations de l'adaptation sociale, scolaire ou familiale, exprimées par des troubles d'apparition du langage (dysphasie, bégaiement), des troubles des apprentissages (lecture, écriture, orthographe, mathématiques), des troubles moteurs et psychomoteurs (latéralisation, maladresse, hyperkinésie), des troubles du comportement (agressivité, instabilité, inhibition), des perturbations affectives et relationnelles (angoisse, dépression, phobie, carences), des troubles de la personnalité (autisme, psychose, dysharmonie) », etc.
Dans les années soixante et soixante-dix, les orthophonistes prenaient en charge les retards de langage et les échecs scolaires imputés à la dyslexie, trouble qui se traduit par des difficultés dans l'apprentissage de la lecture. On ne parlait pas encore de « dyscalculie », mais des échecs importants en mathématiques étaient souvent signalés et dramatiquement vécus. On les croyait définitifs et donc lourds de conséquences : il faut se souvenir que nous vivions alors le triomphe de la mathématique moderne, reine de la doctrine enseignante et reine aussi de la sélection. Sans baccalauréat scientifique, pas d'avenir valable pour les postulants à une « carrière ».
En tant qu'orthophoniste ayant fait des études supérieures scientifiques, je me voyais confier par l'équipe du C.M.P.P. tous ces « cas » d'échec en mathématiques, devant lesquels j'avoue m'être retrouvée à l'époque complètement démunie. Jusqu'alors, faire des mathématiques avait été plutôt facile pour moi : même si je ne comprenais pas toujours le pourquoi de certaines pratiques, cela ne m'avait jamais empêchée de faire les exercices demandés. Et quand, à une demande d'explication supplémentaire, mes professeurs répondaient : « C'est comme ça, il n'y a rien à expliquer », cela ne me dérangeait pas outre mesure et ne gênait pas ma progression. Je me comportais ainsi comme un grand nombre d'élèves qui font des mathématiques avec plaisir, tout en acceptant de différer le moment de la compréhension — de bons petits soldats qui ne se posent pas trop de questions. Mais j'ai évidemment compris qu'à des élèves déclarés « nuls en maths » était absolument impossible d'affirmer : « C'est comme ça, il n'y a rien à comprendre. »
Les questions des enfants sont toujours de bonnes questions
Je les ai d'abord bien écoutés et il m'a fallu me rendre à l'évidence : ces enfants posaient de bonnes questions, ils avaient raison de résister, on devait leur répondre.
Avec une poignée d'orthophonistes qui voulaient aussi trouver les « bonnes réponses» à ces « bonnes questions », nous avons formé un groupe de travail autour de Stella Baruk, une des très rares pionnières de l'échec en maths. Nous avons ainsi beaucoup travaillé pendant plusieurs années et découvert que la matière recelait des difficultés intrinsèques et certains illogismes qu'il fallait absolument débusquer avec nos élèves. De plus, ceux-ci produisaient des erreurs que nous devions prendre en compte : bien loin d'être stupides, elles étaient intéressantes et riches d'un sens à déchiffrer au cours de la rééducation avant de transmettre tout enseignement. Vérités devenues banales aujourd'hui, mais révolutionnaires dans les années soixante-dix. Surtout j'avais totalement intégré le credo de Stella Baruk : l'échec n'est pas celui de l'enfant, mais celui de la tentative de transmettre un savoir mathématique. Tant qu'on garde la conviction que l'échec vient de l'élève, on se prive d'un moyen d'analyse fondamental.
Ayant sérieusement approfondi les programmes de mathématiques jusqu'à l'entrée au lycée, j'ai peu à peu acquis une bonne oreille et une excellente vue. Durant les séances, j'interrogeais sans cesse mon vis-à-vis : « Qu'est-ce que ça veut dire pour toi "image", "ensemble", "relations", "produit", "somme", "facteurs" ? Oublions les mathématiques, connais-tu ces mots ? Les emploies-tu dans ta vie de tous les jours et dans quel sens ? Dans tel problème, raconte-moi de quoi ça parle ; et cette douzaine d'assiettes à 15,60 F pièce, ça veut dire quoi ? Pourquoi as-tu fait une ligne de zéros dans cette multiplication ? Et là pourquoi as-tu "décalé" la deuxième ligne d'une place ?», etc. Ces multiples interrogations suivies de discussions et d'éclaircissements enchantaient les élèves, tout en leur donnant des émotions intenses : celles que provoque la découverte du sens. Très vite ensuite ils posaient à leur tour plein de questions pertinentes, stimulés par nos dialogues « socratiques ».
Les problèmes en trois temps
Peu à peu la « dyscalculie» a existé officiellement si je puis dire, au même titre que la dyslexie et comme elle reconnue par la Sécurité sociale, mais prise en charge par un nombre — insuffisant — d'orthophonistes formées à la rééducation en mathématiques. Durant les dernières décennies, les demandes d'aide n'ont cessé d'affluer au C.M.P.P., qui m'a confié des centaines de cas difficiles de blocages ayant résisté aux classiques cours de rattrapage. Dans ce centre, à la fois lieu de travail, de recherche et de formation, ma pratique évolua en trois temps. Il y a d'abord eu dans les années soixante-dix ce que j'appellerais le « temps des maths », déjà évoqué, où nous travaillions beaucoup autour de Stella Baruk des programmes du C.P. à la seconde ; la tâche était rude car nous vivions alors l'apogée des mathématiques modernes et les cours comme les exercices étaient aussi abscons que délirants. Peu importe, passionnées et enthousiastes, nous ne doutions pas que nos élèves puissent tous faire des maths et... ça marchait : non seulement ils en faisaient, mais ils y prenaient goût.
Quelques années plus tard, a débuté le «temps des outils» issu des exigences de l'équipe du C.M.P.P. Durant les réunions de synthèse, on me posait de plus en plus de questions sur les enfants que j'avais en charge : ont-ils des difficultés dans le temps ? dans l'espace ? leur latéralité — c'est-à-dire leur connaissance de la droite et de la gauche par rapport à eux-mêmes et à un vis-à-vis - est-elle bien élaborée ? les structures logiques sont-elles présentes ? efficaces ? Il me fallait répondre. J'ai alors lu Piaget et suivi des cours à l'université sur le développement cognitif des enfants et si je ne me préoccupais toujours pas du Q.I. (quotient intellectuel) de mes élèves, je commençais à avoir des doutes: tout le monde peut-il faire des mathématiques ?
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