Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 23,99 € Lire un extrait

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

Dis maîtresse, c'est quoi la mort ?

De
224 pages
C'est un livre plein de charme… et d'ombres… On le feuillette et les couleurs des dessins d'enfants sautent aux yeux… Les questions essentielles sont posées: faut-il parler de la mort aux enfants ? Les enseignants peuvent-ils l'aborder ? Dans quel but " scolariser " la mort et pour quel projet pédagogique ? Cet ouvrage est issu de l'observation des enfants dans les classes. Il fournit un outil de travail aux éducateurs des enfants en bonne santé, suivant leur scolarité dans des conditions habituelles.
Voir plus Voir moins

Dis maîtresse,
c'est quoi la mort ?
accompagné de
Adieu Gentillet Collection Au-delà du témoignage
dirigée par Dominique Davous
Quand le meilleur devient le pire !
Quand soudain, sur le chemin surgit l'événement, celui-là même qui peut
vous terrasser et vous laisser au bord, celui-là même aussi qui peut faire
de vous un autre...
Des hommes, des femmes racontent et se racontent. Ils utilisent l'écriture
comme un filet pour empêcher la chute. Ils refusent la violence du silence
qui enferme.
Ces hommes, ces femmes qui écrivent ne s'arrêtent pas au pourquoi mais
s'engagent sur le chemin du pour quoi, en vue de quoi... Ils retraversent
leur vécu et en dégagent les lignes de force. Ils introduisent la pensée
dans l'expérience, rejoignent l'universel dans le singulier et risquent une
parole critique pour suggérer d'autres possibles. Ils jettent un pont vers le
lecteur et l'incitent à les rejoindre.
Dominique Davous, que la mort d'un de ses enfants a conduite à l'écriture,
dirige la collection Au-delà du témoignage, dont elle propose qu'elle
devienne pour ceux qui la fréquenteront, auteur ou lecteur, un jardin où
l'on se promène avec envie... contre le pire et pour le meilleur
Déjà paru
Aline BOULÉTREAU, Un enfant né très prématurément, 1999.
Jeanne JORAT, Une enfant face au sida, Daphné ou l'art de vivre, 1999.
Marie DELL'ANIELLO, Gilles DESLAURIERS, Rencontre entre un
thérapeute et une famille en deuil, 2000. Jeannine DEUNFF
Dis maîtresse,
c'est quoi la mort ?
accompagné de
Adieu Gentillet
Préface de
Marie-Frédérique Bacqué
L'Harmattan L'Harmattan Inc. L'Harmattan Hongrie L'Harmattan Italia
Via Bava, 37 5-7, rue de l'École Polytechnique 55, rue Saint-Jacques Hargita u. 3
10214 Torino 75005 Paris Montréal (Qc) 1026 Budapest
ITALIE FRANCE CANADA H2Y 1K9 HONGRIE © L'Harmattan, 2000
ISBN : 2-7384-9896-5 Préface
C'est un livre plein de charme... et d'ombres... On le feuillette et les
couleurs des dessins d'enfants sautent aux yeux. On en lit un passage et
l'on reste « accroché » aux contes mystérieux de la mort, aux histoires
extraordinaires d'un autre siècle...
Enfin, les questions essentielles sont posées :
- Faut-il parler de la mort aux enfants ?
- Les enseignants peuvent-ils l'aborder ?
- Dans quel but « scolariser » la mort et pour quel projet
pédagogique ?
- Quelles sont les limites de cette approche sur les plans
développemental, affectif, éthique et social ?
Grâce au soutien de Jean-Louis Durpaire, alors directeur du CRDP de
Dijon, cet ouvrage, publié en 1991 et portant sur un sujet qui n'avait
jamais fait l'objet de publication pédagogique, est rapidement épuisé. Si
bien que la décision de le rééditer semble évidente à ses premiers
coordinateurs. Jeannine Deunff a non seulement travaillé à
l'enseignement des sciences naturelles (comme professeur agrégée), mais
elle a eu, en tant qu'inspectrice générale, la responsabilité de co-produire
des émissions pour la télévision scolaire afin de mieux coordonner le
travail des Écoles Normales en matière d'éducation à l'environnement. De
nombreux pédagogues, en particulier Suzanne Daloubeix et Daniel Carrez,
ont participé à ce travail, tandis que René Teulade, à l'époque président de
la Mutualité Française, décidait d'apporter son soutien financier à la
réalisation de cet ouvrage, dans un élan d'enthousiasme contagieux. La
preuve ? De nombreuses demandes de réédition !
VII La fascination et la peur... Ne sommes-nous pas, nous, adultes,
submergés par ces sentiments, à l'idée de la mort ? Pour autant, devons-
nous laisser nos enfants hériter de nos fantasmes ?
Comme le montrent les études les plus récentes, la construction des
représentations de la mort est complexe. Chez le petit d'homme, la mort
est d'abord un non savoir. Dans un premier temps ignorance suprême dont
notre narcissisme adulte tout puissant garde tant la nostalgie, la mort
devient pré science d'une fin, puis rupture anticipée lors des premières
séparations. Mais, très vite, le monde des parents et des éducateurs tend à
refermer la plaie qui s'ouvre sur l'angoisse : « Ne t'inquiète pas, il sera
toujours dans nos coeurs, il est parti, il s'est éteint, il repose... ».
Tous, nous cherchons à minimiser par des euphémismes et à banaliser
ce grand saut dans l'extrême. Cet « ordre extraordinaire » dont parle si
bien V. Jankelevitch est une incursion métaphysique dans le réel.
Pourtant, aujourd'hui, le désenchantement du monde, la perte des
croyances, donnent à la mort une platitude et un tel côté factuel,
lorsqu'elle apparaît à la télévision, que les enfants peuvent l'envisager
comme un passage de la vie sans signification et finalement sans valeur.
Le monde des médias et des jeux vidéo peut-il mener à une telle
désacralisation de la mort ? Cette interrogation justifiée semble cependant
relever de nos projections d'adultes. Le monde virtuel, ne conduit pas,
contrairement à nos doutes, à la « fonctionnalisation » de la mort (I-
F. Vezina, 1998). À bon escient, les enfants savent départager leur
rêverie, de celle imposée par le joystick. Sachons leur faire confiance...
Nous avons donc grand besoin d'une mise au point, car les enfants du
vingt et unième siècle sont à la fois détenteurs de la culture passée,
dépendants de leur propre développement affectif et intellectuel et
véritables expérimentateurs de nouveaux territoires : monde virtuel,
monde unifié par la mondialisation, monde opératoire (domination de
l'économie), monde factuel (perte des grandes croyances collectives).
Mais, établir ces nouvelles données ne signifie pas faire « table rase »
des travaux du passé. K. Abraham, S. Freud, S. Ferenczi ont réhabilité la
réflexion sur le vieillissement, la mort, les pertes et le deuil. S. Freud a
surtout montré l'impossible représentation de la mort. La mort ne peut
exister pour l'Inconscient. Aussi, au-delà de l'ambivalence, la rencontre
avec la mort réelle de l'autre est une aberration, dans un premier temps.
L'incrédulité lors de la perte d'un être cher est une réaction primitive
VIII d'évitement de la souffrance, tandis que le désespoir qui suit, rejoint
l'appel fatidique du nourrisson que rien d'autre ne peut rassurer que le sein
maternel. Las... Aucun retour du disparu ne vient combler la béance à vif
de la perte. Seule une réaction de déni ou une hallucination peuvent
retarder encore la reconnaissance de la séparation.
Cependant que, laissé seul, l'endeuillé va progressivement se
reconstruire dans le souvenir, le rite et l'acceptation ; ce modèle, valable
pour l'adulte, n'est que de peu de ressources pour comprendre ce que
l'enfant va élaborer de son côté.
Longtemps, une majorité de psychanalystes se sont détournés des
réactions enfantines. Rares étaient les enfants en analyse à cette époque
et sans doute les patients adultes abordaient-ils ce thème par le biais du
refoulement ou d'une forme de désintérêt rétrospectif. Mais au Royaume-
Uni, la guerre de 39-45 a marqué les psychanalystes anglais et émigrés. Le
nombre important d'enfants orphelins les a, de façon brutale, conduit à
s'intéresser au deuil chez les plus jeunes. Aujourd'hui en revanche, les
parents qui viennent avec leur enfant consulter un psychologue ou un
autre spécialiste, sont bien souvent rendus plus inquiets par une pseudo-
normalité que par un tableau dramatique de peine exacerbée. Or, les signes
du deuil chez l'enfant sont, en l'absence de situation traumatisante, infra-
cliniques et surtout, infra-verbaux. Ils ne sont connus que depuis peu, alors
que les réactions post-traumatiques font maintenant l'objet de
descriptions détaillées. Qui s'en étonnera au sein d'un vingtième siècle,
champion des massacres et des génocides...
Dans les situations extrêmes, comme les catastrophes personnelles ou
collectives, ce sont les symptômes physiques et comportementaux des
enfants qui frappent. Ralentissement psychomoteur, troubles du sommeil,
somatisations, amaigrissement, angoisse de séparation, sont bientôt suivis
de difficultés cognitives : baisse de l'attention et de la concentration,
désintérêt, isolement social. Ces signes d'appel typiquement scolaires sont
souvent signalés par l'enseignant ; ils constituent fréquemment la
première motivation des parents à s'interroger sérieusement sur leur
enfant.
Mais les manifestations moins bruyantes que celles qui appartiennent
aux domaines de la médecine et de la psychologie, ne sont pas relevées
par les parents. Elles se transforment à long terme en d'autres troubles,
bientôt brouillés par l'histoire de l'enfant et celle de sa famille.
IX Des recherches, maintenant classiques (M-F Bacqué, 1997), ont
montré que la perte précoce d'un parent (surtout le père) conduisait à une
« sensibilité dépressive » à l'âge adulte. Mais on ne nous dit pas si ces
enfants ont pu « élaborer » leur perte, c'est à dire faire leur deuil. On a
l'impression que la perte du père conduit assurément à l'incapacité de
mener à bien les pertes ultérieures. Cette idée ne peut être acceptée
lorsque l'on considère le concept de résilience. La résilience est justement
cette aptitude à « rebondir », à résister à l'événement destructeur, à
survivre et même à créer, plus tard. Des variables supplémentaires
s'ajoutent donc à nos résultats de tout à l'heure : perdre un parent peut
invalider la vie d'un tout-petit, cependant, s'il trouve une bonne image
parentale substitutive, s'il conserve quelques éléments symboliques de
l'être perdu et surtout, s'il a déjà acquis ou parvient à acquérir ce que l'on
appelle une bonne représentation et une bonne estime de lui-même ; alors
il peut, au contraire, se révéler un créateur d'exception.
Cependant, la perte traumatique d'un parent n'est pas synonyme de
handicap majeur pour l'enfant, dans les cas où il trouve un parent de
substitution (et nous employons le terme de parent dans sa signification
affective d'imago parentale), où il a déjà constitué son assise narcissique,
enfin, quand il est aidé de façon adaptée.
Mais qu'en est-il alors des pertes moins dramatiques, portant sans
doute un peu moins à conséquences que celles du parent du premier degré ?
Qu'en est-il de ces pertes qui s'égrènent plus habituellement dans l'enfance
d'aujourd'hui: perte d'animaux chéris, perte de parents de degré éloigné,
perte des grands parents ? (La perte d'un frère ou d'une soeur se situe à
part, car elle concerne directement l'identité de l'enfant, sa génération,
ses sentiments de rivalité, son amour fraternel, et enfin, une douleur des
parents si intense que l'enfant peut la projeter sur sa propre mort).
Ces décès peuvent évidemment s'avérer subjectivement désastreux et
il est difficile de les qualifier de « moins graves », sous prétexte que ces
parents sont plus éloignés dans la filiation. Cependant, si la mort du père
ou de la mère a des effets directs sur la qualité et la quantité des soins réels
et fantasmatiques, si les conséquences économiques du décès parental sont
sans comparaison avec celle des grands-parents par exemple, nous ne
pouvons les situer sur un axe objectif d'impact affectif. La mort d'un
grand-parent est une perte lourde pour le petit et chargée de réflexions:
« Est-ce qu'on meurt seulement parce qu'on est vieux ? Qu'est-ce qu'une
génération ? Les adultes ressentent-ils du chagrin ? Deviendrai-je moi
X aussi parent, grand-parent et finirai-je par mourir ? »
Ces questions, évidentes lorsqu'elles figurent dans un ouvrage
psychologique, restent pourtant masquées, confuses, pour les familles qui
vivent la disparition. Pour qu'elles émergent dans les paroles de l'enfant, il
faudrait deux garanties :
- l'autorisation d'exprimer son chagrin,
- l'assurance de ne pas augmenter celui de ses parents.
Ces conditions étant rarement remplies, l'enfant prend rapidement
conscience de la crise grave qui secoue la famille et du danger lié à son
expression. Même si les larmes restent cantonnées à la durée des obsèques,
même si les sanglots sont retenus devant les enfants, la dépression des
grands est perceptible dans le simple ralentissement de leur mouvements,
la baisse d'énergie, le manque de volonté, la difficulté à décider. L'adulte
est amoindri, il n'est plus ce puissant interface et pare-excitation qui
protège du monde extérieur et, plus encore du monde pulsionnel intérieur.
Affaibli, l'adulte s'isole pour ne pas montrer sa tristesse et la vivre
pleinement, sans témoin.
L'enfant n'est pas dupe. Très jeune, même bébé, le petit ressent que
les gestes du maternage sont modifiés. Le rythme de la toilette ou des
repas se relâche, des oublis ponctuent le quotidien. Une « absence
d'allant » général se fait sentir. Des changements s'opèrent. Une maman
déprimée préfère passer la main et « profite » du déplacement à
l'occasion de l'enterrement de son conjoint, pour laisser ses enfants chez
ses parents.
Le bébé d'une jeune femme récemment orpheline s'agite... La mère
vient consulter, inquiète, pensant qu'il est devenu « hyperactif » ! Elle est
en deuil de son père, considérablement ralentie et somnolente pendant la
journée, alors que la nuit, elle vibre d'angoisse... Quoi d'étonnant alors
dans le fait que ce jeune bébé pédale en permanence en la fixant du regard,
qu'il ne s'endorme plus comme avant, qu'il s'éveille en pleine nuit, alors
que sa mère se tourne et se retourne pour chasser les images obsédantes du
défunt ?
À l'âge de la Maternelle, la mort devient mot.
L'enfant l'emploie sans bien savoir ce qu'il signifie. « Être mort »,
« Tuer », ne sont pas vraiment liés à la fin irréversible d'un état. Tout
juste l'absence de mouvement momentané peut-elle signifier un instant,
XI l'idée de mort. Cependant, vers cinq ans, l'enfant commence à établir un
rapport entre le grand âge et la mort, la maladie, la blessure, l'hôpital. La
mort prend une coloration biologique et, progressivement, des liens de
cause à effet s'établissent entre la fin de certaines fonctions de l'organisme
(ne plus voir, perdre sa mobilité, modifier l'agencement de ses membres)
et l'arrêt complet et définitif de la vie. Voici quelques commentaires, faits
par des enfants d'école maternelle à propos de leurs dessins et relevés dans
ce livre :
« Ses bras sont tout petits... Elle est morte. Elle a les yeux fermés. »
« Il a les yeux fermés. Il pourrait dormir. Ses pattes sont pliées sous
son ventre, on dirait... Il est mort parce qu'il est sur le ventre. »
« La grenouille est morte parce qu'elle a les jambes baissées... »
Alors qu'en CE1, on peut lire sous la plume des enfants : «La mort,
c'est quand notre coeur bat plus. Dans les veines, le sang ne coule plus.
Tout le corps s'arrête..." Vers sept ans, la dimension plus intellectualisée
de la mort, permise par une compréhension cartésienne des phénomènes
biologiques, s'accompagne d'une véritable prise de conscience de soi. Tous
les auteurs s'accordent sur ce point. Lorsque l'enfant peut envisager la
mort de ses proches et la sienne propre (bien que, comme beaucoup
d'adultes, il la rejette aussitôt), alors le phénomène d'humanisation (R.
Lonetto, 1988, parle plutôt de personnalisation) entre véritablement en
jeu.
L'enfant est en constante interrogation et trouve ses modèles chez
ses parents, sa fratrie, ses maîtres et ses compagnons d'école. Or, le
processus psychologique d'appartenance au genre humain est un double
mouvement, individuel et collectif. Il est synonyme de conscience de soi
et de conscience de l'autre. L'enfant apprend très tôt à « sacrifier » au
rituel collectif : mise en rang pour rentrer en classe, comptine,
participation aux rituels adultes. Mais si l'adulte fait appel au groupe pour
célébrer le rituel du deuil, c'est pour s'appuyer sur lui et se laisser aller à
une gestuelle qui le dispensera de parler (le désespoir est souvent
incompatible avec la distance nécessaire pour élaborer un discours sur le
défunt et la perte). Le groupe témoin du rituel de deuil, se fait aussi
témoin de l'unicité de la famille touchée par le deuil (L-V. Thomas,
1986). La séparation qui s'opère entre le groupe social et les endeuillés est
une nécessité anthropologique bien connue sur tous les continents. Éviter
la contamination fantasmatique (ou parfois réelle) par la mort,
XII stigmatiser la famille du mort pour l'absoudre plus tard du chaos
momentanément engendré, signaler l'absence et l'éventuelle place à
reconquérir (vacance du pouvoir, successions à régler) sont des fonctions
couramment attribuées aux funérailles.
Très tôt, dès le développement des religions primitives, des familles
endeuillées ont adopté des contre-attitudes. Elles ont « utilisé » les
funérailles comme lieu de démonstration de leur richesse, de leur
religiosité, de leur puissance... Ces aspects sociaux du deuil (qui
correspondent à la terminologie anglaise du mot « morning »,
contrairement à « grief» qui désigne le chagrin du deuil) sont bien
éloignés de ce que ressentent les enfants. Ces contraintes, ces stratégies,
ces comportements hypocrites en ont dégoûté plus d'un ! Tous ceux qui
sont nés dans la première moitié du vingtième siècle reconnaissent avoir
été choqués par certaines pratiques. Lorsque, petits, ils se voyaient obligés
de baiser une dernière fois le front glacé de l'aïeule, lorsqu'ils patientaient
dans la queue des « condoléants », lorsqu'ils tentaient d'afficher une mine
compassée au milieu des hoquets et des sanglots... Les adultes qu'ils sont
devenus révèlent parfois une véritable « phobie des enterrements » ! Les
enfants (et surtout les adolescents) souffrent de ce qu'ils dénomment un
manque d'authenticité. Proposez-leur d'organiser des funérailles ! Ils
sauront allier la reconnaissance du mérite d'une vie et la tristesse d'une
mort, à une véritable fête. Fête et funérailles ? Est-ce bien possible ?
« Pourquoi les enterrements sont-ils si tristes ? » questionnent
simplement les enfants. Et nous de répondre : « Parce que la mort est
triste, parce que la séparation est irréversible et absurde, parce que le
chagrin est infini... » Les enfants comprennent que les adultes en deuil
rétorquent parfois avec agressivité et surtout avec blâme que... « La
mort... C'est sérieux ! » Il n'y a pourtant aucun irrespect à transformer les
ternes cérémonies de funérailles actuelles, en une fête (au sens
traditionnel du terme, voir J-P. Mohen, 1995). Oh, bien sûr, tout le
monde ne peut pas inviter des chanteurs de Gospels ou simplement lâcher
des ballons au grand vent du hasard. Mais déambuler ensemble dans un
grand jardin, se raconter des histoires d'avant à deux ou trois voix,
dessiner ensemble un dernier poster pour le mort que l'on complétera une
année plus tard, toutes ces idées ont été émises par des enfants, qui n'ont
jamais, pour autant quitté leur sentiment de gravité.
Le plus souvent, hélas, « on n'en avait jamais parlé... ». Ces
propositions, belles et dignes à la fois, n'ont été émises que
XIII rétrospectivement (M-F. Bacqué, C. Haegel, N. Silvestre, 2000).
C'est pourquoi, l'idée de parler de la mort dès l'école maternelle est si
novatrice.
Nous venons de constater l'écart incroyable entre les propositions des
plus jeunes et de ceux qualifiés « d'adultes ». Ici, l'écart développemental
de compréhension et de prise de conscience se complique de l'évolution
sociale des funérailles et, enfin, du refus des émotions négatives propres à
l'Occident. Les parents, embarrassés par leurs propres angoisses, sont dans
une situation de refus pour évoquer la mort (car c'est bien la leur et celle
de leurs enfants qui sera immédiatement conviée à la table familiale). Une
telle intimité paraît aujourd'hui impossible ! (G. Gorer, 1995). Aussi,
l'enseignant des petites classes, semble un tiers (pas si éloigné du
maternage en Maternelle !) auprès duquel la mort peut trouver place, sans
pour autant voir son ombre projetée superstitieusement sur le groupe
familial. La solidarité des pairs, les multiples cultures représentées à
l'école et leurs rituels, la présence forte de la maîtresse (du maître), qui
écoute, sans interpréter, sont autant de protections pour aborder le sujet
sans traumatisme, ni excès.
La mort établit les limites du Moi. Elle trace notre échelle du temps.
Elle engendre la rage et fournit un combat juste dans l'espoir de
reconstruction. Elle est aussi perplexité face au non-sens...
L'enseignant peut-il (doit-il) parler de ces interrogations ?
Les méthodes potentielles sont exposées dans l'ouvrage comme
autant d'expériences pédagogiques à revisiter. Les fleurs fanées, la mort
d'animaux élevés dans la classe, la sortie hors de l'école qui permet de
longer le cimetière, les films, les contes, les photographies qui abordent le
déroulement du temps, sont autant de situations explicites ou plus
symboliques, permettant un bon départ vers l'échange. Les dessins qui
feront suite aux verbalisations pourront servir de nouveau thème de
discussion après la maturation des premiers constats.
La question de la mort doit s'inscrire dans la durée. Une vision
ponctuelle et partielle n'a aucun intérêt et peut même s'avérer dangereuse.
Si l'apprentissage de la mort et « l'aptitude au deuil » (M-F. Bacqué,
M.Hanus, 2000) s'incluent dans notre maturation au titre même de notre
hominisation - les paléontologues peuvent dater la prise de conscience de
XIV la mort au moyen de preuves visibles, soumises à interprétation - ils n'y
sont jamais définitivement établis. Ainsi, les nouvelles connaissances en
médecine, écologie, génétique, remettent constamment en cause ce que
l'on croyait acquis. Un enfant de quatre ans peut entendre parler de
clonage, de xénogreffe, ses parents peuvent être homosexuels... Tout cela
induit des confusions, confusions des genres, des limites du corps, mélange
des organismes et des machines et bientôt mélange d'espèces... L'école est
sans doute le lieu où, discrètement parfois, l'enfant, au détour d'une
intervention, donnera vaguement les prémisses de ce qu'il peut avancer
pour raisonner et comprendre, ce qui, il y a seulement vingt ans,
s'apparentait encore à de la science-fiction. Mais comme pour la mort,
lorsque l'enseignant aborde ces questions, il ne traite pas pour autant des
problèmes personnels de l'écolier.
Parler de la mort avec les enfants ne consiste pas à aborder les deuils
réels de chacun. En aucun cas, l'enseignant ne se mue en thérapeute. Et
d'ailleurs, il ne peut être question de prétendre soigner le deuil ou,
préventivement, de protéger de la mort, les plus petits, les plus faibles.
Ce véritable « plaidoyer thanatologique » pour une approche de la
mort à l'école permet de considérer, au travers de certains événements
douloureux de la vie entraînant la rupture des liens d'attachement, la
finitude de l'existence humaine, mais aussi la possibilité créatrice qui
permet d'échapper à la perte totale d'espoir. Cette évolution dynamique,
un enfant de quatre ans peut parfaitement l'exprimer, comme les dessins
de ce livre le montrent avec tant d'évidence. L'approche de la mort à
l'école pose donc des questions philosophiques, psychologiques,
pédagogiques et éthiques. En faire, selon les questions des enfants, un
thème de l'enseignement en petites classes reste une excellente
proposition, mais pour les raisons évoquées plus haut (en particulier la
demande d'authenticité des enfants), aucun enseignant ne peut être forcé à
l'aborder. La mort et le deuil peuvent le toucher personnellement ou
heurter ses défenses contre l'angoisse de mort. Aussi, plutôt que d'en faire
une obsession ou, au contraire, une rationalisation défensive (comme cela
s'était produit pour l'éducation sexuelle dans les années soixante-dix),
l'approche de la mort doit rester une proposition qui peut s'inscrire au sein
de plusieurs événements: les saisons du temps et celles de la vie, les
changements du corps et la croissance (le vieillissement), les ruptures et
les pertes. Quand on est petit, on peut subir certains changements...
L'école apprend à observer, puis à raisonner pour comprendre, elle ouvre
une brèche dans les savoirs prêts à consommer servis par les médias, elle
peut s'appuyer sur la réalité de la vie pour créer des liens entre les
XV individus d'une même génération. Tous ces facteurs favorables sont
uniques à l'école et la rendent indispensable dans la tendance générale à la
massification des connaissances. Dans ces conditions, les savoirs civiques
et moraux ne seront plus des lois ânonnées sans joie dans les classes, mais
s'intégreront comme autant d'expériences partagées, traversant la barrière
des générations, pour le plus grand bien des enfants jamais indemnisés des
épreuves de la vie.
Marie-Frédérique Bacqué.
Maître de conférences à l'université de Lille.
Vice-présidente de la Société de Thanatologie
REFERENCES
Bacqué M-F. Deuil et santé. O. Jacob, Paris, 1997.
Bacqué M-F., Hanus M. Le deuil. Que sais-je ? PUF, Paris, 2000.
Bacqué M-F., Haegel C., Silvestre N. Résilience de l'enfant endeuillé.
Pratiques Psychologiques, 2000, 1: 23- 34.
Deunff J. (ouvrage collectif sous la direction de). Découverte du vivant
et de la terre. Hachette éditions, 1998.
Gorer G. Ni pleurs ni couronnes, précédé de Pornographie de la mort.
EPEL, Paris, 1995.
Jankelevitch V. La mort. Flammarion, Paris, 1977.
Lonetto R. « Dis, c'est quoi quand on est mort ? L'idée de la mort chez
l'enfant. Eshel, Paris, 1988.
Mohen J-P. Les rites de l'au delà. O. Jacob. Paris, 1995.
Thomas L-V. Rites de mort. Fayard, Paris, 1986.
Vézina J-F. Traumas et chaos psychologique: des incontournables à relier.
Frontières, 10, 3, UQAM, Montréal, 1998.
XVI La Mutualité Française a contribué à la réalisation de cet
ouvrage : c'est dans le cadre de sa mission.
L'annonce à un enfant de la mort d'un de ses proches est
un moment difficile de la vie d'un adulte.
Qu'est-ce que la mort ?
Où va-t-on après la mort ?
L'éducateur est souvent confronté à ces questions
,,celui qui sait.» enfantines. Il représente
Familier du monde scolaire, je suis convaincu qu'il faut
pouvoir apporter une compréhension attentive à cette angoisse.
«La mort fait partie de la vie» a-t-on coutume de répondre.
Peut-être, mais comment le faire comprendre ?
Les enfants viennent de familles aux opinions
philosophiques ou religieuses très diverses. Leur sensibilité, leur
émotivité doivent être respectées.
Voilà pour l'éducateur une tâche difficile, mais combien
exaltante.
Cet ouvrage l'y aidera.
Préface de l'édition de 1991
René Teulade
Président de la
Mutualité Française
SOMMAIRE
PREFACE
POURQUOI, S'IL EST MORT, ON N'OSE PAS ME LE DIRE 3
INTERROGATIONS ET PREOCCUPATIONS DES ENFANTS 7
LA MORT RENCONTRÉE 9
OU L'ENFANT RENCONTRE-T-IL LA MORT ? 9
RÉPERCUSSIONS AFFECTIVES 11
MORT ET VIEILLESSE 12
MORT ET SOLITUDE 12
ANGOISSE DE MORT 13
NÉGATION DE MORT 14
REPRÉSENTATIONS ET CONSTRUCTION DE L'IDÉE DE MORT 14
REPRÉSENTATIONS DOMINANTES 16
SYSTEMES EXPLICATIFS ET PERSPECTIVE GÉNÉTIQUE 26
INVENTIVITÉ SYMBOLIQUE 30
DE LA MORT RENCONTRÉE À LA MORT ASSUMÉE 35
IDÉES ET CONSCIENCE DE LA MORT CHEZ L'ENFANT 35
LA MORT ET LA CONDITION HUMAINE 44
REPONSES DES ADULTES 51
RÉPONSES SOCIALES 51
RÉPONSES DES PARENTS 55
RÉPONSES DES ENSEIGNANTS 58
SITUATIONS EDUCATIVES 63
A L'ÉCOLE MATERNELLE 64
SITUATIONS DE CLASSE 65
LES PRODUCTIONS GRAPHIQUES - CATALOGUE 72
A L'ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE 108
1
AUTRES APPROCHES 123
LE POINT DE VUE DU PÉDOPSYCHIATRE 124
LE POINT DE VUE DU BIOLOGISTE 129
LE POINT DE VUE DE L'HISTORIEN ET DE L'ETHNOLOGUE 137
LA MORT ET LA VIE RELIGIEUSE
ENTRE LE VIE ET LE XVE SIECLE 137
PRATIQUES ET REPRÉSENTATIONS DE LA MORT
DANS LES SOCIÉTÉS TRADITIONNELLES 145
«LE TRAVAIL DU TRÉPAS» DANS LA TRADITION
ORALE DU PUY DE GAUDY 150
BIBLIOGRAPHIES
169 OUVRAGES PROPOSÉS AUX ENFANTS
170 ALBUMS POUR JEUNES LECTEURS
181 ROMANS POUR ENFANTS ET ADOLESCENTS
199 BIBLIOGRAPHIE GÉNÉRALE
2
Pourquoi, s'il est mort,
on n'ose pas me le dire ?
Au premier trimestre, Jacques (6 ans) travaille avec joie et
enthousiasme au Cours Préparatoire. Il aime lire, il aime écrire «ce
qu'il faut raconter.»
Au retour des vacances de Noël, il ne parle plus en classe, ne
répond pas quand on l'interroge, ne fixe plus son attention. A
table il ne mange qu'à peine...
Et ce comportement de repli sur soi dure... des jours, des
semaines. Que s'est-il passé ?
Le grand-père de Jacques était malade... depuis longtemps.
Cela s'aggravait ces derniers temps...
Pendant les vacances de Noël, Jacques a été «envoyé» chez
l'une de ses tantes. Au retour Grand-Père n'est pas à la maison. Et
il n'est pas question d'aller le voir à l'hôpital : il est parti en voya-
ge.
— En voyage, où ?
— Loin
— Loin, mais où ?
— Loin !
— Il va revenir bientôt ?
— On ne sait pas...
L'enfant comprend qu'on lui cache quelque chose.
Il entend les adultes parler, en tentant de se cacher, d'un évé-
nement triste pour lequel on ne veut pas qu'il soit au courant...
Le récit de l'angoisse de Jacques sera analysé au cours de l'ou-
vrage (cf. le point de vue du pédopsychiatre). Mais nous avions
déjà pressenti ces problèmes que peuvent rencontrer des enfants.
Sur certains sujets on ne leur répond pas, on les trompe volontai-
3 rement. Une chape de silence s'interpose entre les adultes et eux.
Analysons un autre exemple : dans cette classe de Cours
Elémentaire, on élève des têtards. L'enfant chargé de leur nourri-
ture est parti ce samedi matin après avoir déposé une jolie tranche
de jambon, bien épaisse, à la surface de l'aquarium.
Le lundi matin le maître et la psychologue chargée de
recherches pédagogiques (venue tout spécialement pour observer
la classe) découvrent ensemble le désastre... La tranche de jam-
bon a fonctionné comme un couvercle quasi hermétique. Privés
d'oxygène tous les têtards sont morts. L'eau de l'aquarium est un
milieu en voie de putréfaction.
Que faire ?
La réaction protectrice consisterait à jeter, en tout cas à cacher
l'aquarium et à inventer l'histoire la plus vraisemblable possible
pour expliquer aux enfants cette disparition inattendue.
Mais éduquer c'est faire réfléchir. Les deux adultes décident de
laisser l'élevage — ou plutôt ce qu'il en reste ou n'en reste plus ! —
et d'observer, de suivre et d'analyser comportements et idées des
enfants.
Premier type de réactions : l'incrédulité. ,,C'est pas vrai .1».
Il faut les secouer». «Peut-être il y en a qui dorment .1». Peut-être
il y en a qui vont redevenir vivants . 1»
Second type de réactions : le chagrin et la colère. Certains
enfants étaient proches des larmes ! «Ils vont pourrir». «On ne va
plus jamais les voir bouger I»
Il était urgent de constituer un tribunal d'exception et d'acca-
bler le coupable.
«C'est de ta faute. T'avais qu'à couper le jambon en petits mor-
ceaux.» «Tu savais bien qu'i n'pourraient pas manger tout ça . 1»
L'inévitable ,,Tes con alors, t'es con .1» a fusé de plusieurs
côtés, dit un peu moins fort que le reste car les enfants commen-
çaient à bien intégrer la règle que le registre de langue de la récré
et de la rue n'est pas toujours celui de la classe.
Bref, après avoir évité que le meurtrier involontaire ne soit lyn-
ché, le maître put diriger le travail pendant l'étape suivante qui fut
4