Le lycée du possible

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Interne à Briançon où fut expérimentée pour la première fois l’autodiscipline, et suite à son échec, l’auteur se lança le défi de prouver que l'autodiscipline était réalisable.
Nommé surgé puis CE, l’auteur expérimenta ses objectifs dans 5 établissements grenoblois.
Ses expériences nous rendent compte des difficultés et des succès rencontrés, car ça marche.
L’autodiscipline s’acquiert à l’école, comme lire et écrire, pour former des citoyens responsables.
Gérard Kissel aurait pu accepter sa nomination de professeur, mais il préféra être « surgé » et CE, pour être plus près de tous les élèves.
À la retraite, il lui a paru judicieux de présenter ses expériences et ses conclusions.
Les événements de violences scolaires confirment le bien-fondé de ses recherches.


Publié le : jeudi 20 décembre 2012
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EAN13 : 9782332531896
Nombre de pages : 188
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ISBN numérique : 978-2-332-53187-2

 

© Edilivre, 2013

Dédicace

 

A Monsieur Michel Lamy, sans lequel ce témoignage n’aurait pas vu le jour ; ma profonde gratitude va vers ce grand esprit scientifique et humaniste qui a daigné généreusement, s’abaisser à patronner un modeste écrivain néophyte.

Bien entendu, je dédie aussi ce livre à toutes les nombreuses générations d’élèves qui ont su m’enthousiasmer et rendre ma carrière passionnante.

Avant-propos

Ce livre s’adresse en priorité à toutes les familles en butte aux difficultés que rencontrent leurs enfants dans le milieu scolaire. Certes les enseignants et le personnel d’éducation qui, embourbés dans le système et dans la tradition bien ancrée et sous la férule des syndicats qui soi-disant les représentent, se sentiront jugés et blessés par une remise en cause de leurs pratiques actuelles. « L’habitude étant une seconde nature » tout changement nécessite des efforts pour la perdre puis une grande dépense d’énergie pour en acquérir de nouvelles.

Mon constat et mes propositions s’appuient sur l’intérêt prioritaire des élèves avant toutes considérations concernant les fonctionnaires qui les gèrent.

Même les présidences des associations de parents d’élèves sont investies par des enseignants qui sont, le plus souvent, juges et parties. La difficulté de réformer notre système réside dans l’oligarchie enseignante qui accapare 60 % des fonctions de députés à l’Assemblée nationale. Par conséquent, seuls les parents, conscients des anomalies du système, seront en mesure d’influencer les politiques pour obtenir de réels changements.

Il est impossible d’envisager un processus d’apprentissage civique menant à l’émancipation progressive de l’ensemble des élèves, sans évoquer et résoudre le profond complexe collectif, généré par l’épineux et traumatisant régime de Vichy. Le syndrome de Vichy nécessite une thérapie psychologique de masse.

Je souhaite dès à présent en dénoncer les conséquences gravissimes qui infectent les rapports entre élèves et adultes et qui empêchent de conduire une politique d’émancipation des élèves si l’on ne trouve pas des solutions pour soigner ce mal endémique.

De quoi s’agit-il ?

La collaboration avec l’ennemi ou la passivité coupable qui a infesté une grande partie des Français pendant la période 1939-1945, sous le régime de Vichy, a causé un profond et durable traumatisme dont on souffre encore de nos jours.

« Abusus non tollit usum », « l’abus n’exclut pas l’usage », maxime du droit romain ; l’abus que l’on peut faire d’une chose ou d’un principe ne doit pas forcer nécessairement de s’en abstenir. A l’opposé de cette maxime pleine de sagesse, l’école, au fil de son histoire, a toujours basculé d’un extrême à l’autre, passant de l’autoritarisme au laxisme “laisser-fairisme” de mai 1968. La conséquence du traumatisme de Vichy s’est exprimée dans la confusion, dans l’esprit des Français, entre la délation qui signifie la dénonciation intéressée, méprisable et punie par la loi et l’acte de dénoncer, c’est-à-dire de signaler à la justice ou à l’autorité compétente, en temps que témoin visuel ou plaignant, des actions répréhensibles et coupables selon la loi, perpétrées par des individus.

Cet amalgame entre délation et dénonciation chez tous les citoyens, nous a fait tomber dans des excès préjudiciables au bon fonctionnement d’une démocratie. Dénoncer, cafarder, rapporter, c’est mal… Ce sentiment est en contradiction totale avec la loi car cela favorise la loi du silence et parfois même la peur blanche, semblable à l’omerta imposée par la mafia et la pègre. La vérité, même si elle doit être contrôlée et utilisée à bon escient, représente une qualité républicaine essentielle.

Du point de vue éducatif, ce mal français crée beaucoup de problèmes souvent insolubles ; il favorise aussi des prétextes pour ne pas assumer la responsabilité d’étudier et de résoudre le problème relationnel soulevé ; il rejoint également le principe erroné qu’il est bon que l’enfant apprenne tout seul à se défendre dans la vie, suivant la bonne loi de la jungle ou du plus fort !

La peur d’être traité de mouchard, de balance, ainsi que l’abandon des plus faibles et des plus fragiles entre les mains des plus forts, rend possibles les extorsions sous la menace, d’où naissent la loi du silence et de la peur blanche, par crainte des représailles physiques. Le racket et ses conséquences traumatisantes ne sont réalisables qu’à cause de la force d’inertie des adultes qui ferment leurs yeux et ne veulent surtout pas assumer le temps nécessaire et le travail que requiert une prise en charge effective des problèmes.

Le sacro-saint « devoir de réserve », imposé par les administrations submergées de problèmes, pour échapper à la mauvaise réputation, a fait place « au droit de retrait », véritable démission, à la moindre agression. Cela débouche sur le règne de l’irresponsabilité générale.

Une enquête en l’an 2000 sur les brimades, violences, rackets à l’école, dénombre quelque 100 000 cas dans le secondaire, qui favorisent les traumatismes, fugues et tentatives de suicide (n° 1 en Europe). Les résultats sont révélateurs : 150 000 élèves quittent le système avant la fin du cursus scolaire (sans diplôme), 70 % des élèves ont une mauvaise opinion de l’école ; le nombre impressionnant de personnes cataloguées parmi les mauvais élèves et cancres, qui se révèlent être des gens géniaux qui réussissent au plus haut niveau dans la vie active !

La plupart des élèves sortent de leur scolarité avec un grand soulagement et l’impression de recouvrer la liberté. Cependant, ils conservent de cette tranche de vie, une sainte méfiance du groupe, comme vaccinés contre la vie collective. C’est pourquoi la plupart des Français ont la réputation d’être des individualistes par excès et par complexes ; ils ne se sentent pas à l’aise en société ou en groupe et préfèrent se retirer dans leur coquille familiale protectrice ; d’où des difficultés accrues dans leurs relations sociales et professionnelles d’équipe. Le réseau social « Facebook » en est le révélateur moderne, sorte de défouloir, avec parfois ses effets pernicieux, comme dans le groupe E.C.O.L.E.S. (Etablissement Cruel Où Les Elèves Souffrent), dans lequel les élèves s’échangent de « bonnes idées » pour faire craquer les professeurs.

Les seules solutions éculées exigées par les intervenants sont toujours l’augmentation des effectifs du personnel et des moyens matériels et celles proposées par le ministère sont d’imposer le même « code de paix scolaire » à tous, de remettre à l’honneur la vieille instruction civique, de faire intervenir la police et de mettre en place un numéro vert de téléphone « jeunes, violences, écoute ».

Les travers de la loi du moindre effort qui par ailleurs peut être très positive, nous poussent à chercher des boucs émissaires sur qui faire retomber la responsabilité des dysfonctionnements. C’est une solution de facilité très commune pour ne pas en assumer sa part de responsabilité. Cette tendance peut aller parfois jusqu’à faire renaître les vieux démons, que l’on essaie en vain d’exorciser, c’est-à-dire tous les antis (juifs, émigrés,…). Et, en ce qui concerne l’école, ses employés ont la fâcheuse tradition désespérée, en face des difficultés, d’en rejeter la faute sur la famille, la société et le gouvernement qui eux « n’en peuvent mais ».

Mon analyse de la situation, mes expériences et les conclusions critiques que j’en tire, ne s’adressent en aucun cas aux hommes et aux femmes qui s’efforcent de travailler au sein des structures actuelles. Le mode de gestion et de fonctionnement imposé par l’institution est seule responsable du comportement de ses employés et des résultats obtenus ; soit il favorise, soit il fait régresser l’expression des meilleures tendances humaines : altruisme, disponibilité, patience, générosité, tout en contrant celles perturbatrices : individualisme excessif, corporatisme, etc.

Il faut se méfier d’un système utopique qui fait une confiance aveugle à la supposée bonne nature de l’homme, même cultivé et instruit.

Puisse mon expérience aider tous ceux et toutes celles qui souhaitent que l’école, en plus de l’éducation, apporte à nos enfants les atouts qui feront d’eux les citoyens responsables de demain.

Introduction

C’est en constatant la banalisation et la multiplication des agressions en tous genres dans les établissements scolaires que j’ai été poussé à me mettre à l’apprentissage difficile de l’écriture pour relater les fruits de mes expériences professionnelles passées.

De tous temps, les souffrances des élèves, comme de certains enseignants, dans notre système scolaire français, m’ont interpelé et même révolté. Je n’ai eu de cesse, pendant ma carrière, de chercher des solutions réalistes au fonctionnement traditionnel, quel qu’en soit le prix à payer.

La définition du mot réalisme, opposé à naturalisme, permet d’éclairer mon propos : trouver le sens profond et le lien qui unit le tout à la multitude d’évènements, de choses et d’êtres.

Au fil des parutions multiples et constantes de livres de témoignages sur les affres du métier de professeurs ou sur les hypothétiques solutions à y apporter, il m’a paru judicieux de présenter mon analyse des expériences originales que j’avais mises en œuvre.

La pensée étant la semence de l’action, je n’ai pas l’intention de procéder à un énième état des lieux de l’éducation nationale débouchant sur des inventaires « globalement satisfaisants », selon la célèbre formule de Georges Marchais. L’état actuel de l’ensemble du système, pose des problèmes de fond qui nécessitent un diagnostic approfondi pour comprendre les véritables causes du mal endémique qui le mine depuis sa création. Quelles étaient les intentions louables et pernicieuses qui ont défini les lignes de force de la plus grande entreprise française ?

Mes critiques ne concernent pas le personnel éducatif et d’enseignement qui ne fait que s’adapter au système mis en place et subi, et réagit en fonction des conditions de travail. Mon propos a pour objectif d’analyser la signification des structures et des modes de fonctionnements, en relation avec les missions d’éduquer les élèves et de leur transmettre la connaissance. Il me parut nécessaire de faire un diagnostic complet et le plus objectif possible, en tenant compte de l’héritage des tares du passé, sans craindre les qu’en dira-t-on, les tabous et les opinions partisanes de classes et de corporatismes.

Un simple regard de l’extérieur sur les établissements scolaires d’autres pays d’Europe permet de constater des différences avec ceux de France ; à l’étranger, ils ne sont pas protégés du milieu urbain par de grands murs, grillages ou haies. L’institution ne semble pas craindre les intrusions, vols et exactions en tous genres.

Comment en sommes nous arrivés à de telles situations ?

Les premières écoles françaises furent des écoles militaires, construites sur ordre de Napoléon 1er sur le modèle des casernes de l’armée. Lorsque, par la suite, fut décrété progressivement l’enseignement public généralisé, l’Etat s’inspira de l’armée pour construire les établissements et concevoir le fonctionnement des classes.

Le soi-disant « siècle des lumières » ne fut pas très éclairé en ce qui concerne l’enseignement. La diffusion de la connaissance allait supprimer les guerres ! Parmi ces idéologies réductrices, détachées des réalités humaines, figure également l’affirmation de l’écrivain Jean-Jacques Rousseau : « L’Homme est bon par nature, c’est la société qui le corrompt ».

L’acceptation de ces principes, en partie fallacieux, ont défini l’unique vocation du système éducatif, c’est-à-dire la transmission de toute la connaissance de l’époque, en imitant l’autoritarisme de l’armée.

Ces principes sous-jacents n’ont pas changé depuis, même si l’institution prend l’eau de toutes parts.

Un autre fait historique marquant, véritable tare, entraîna cette forme de pensées désincarnées. Je veux parler de la révolution française de 1789. Heureusement que le ridicule ne tue pas, sans cela, la presque totalité des hommes politiques aurait été exterminée. Comment osons-nous nous glorifier de ce massacre que l’on qualifierait, de nos jours, de génocide, avec plus de 40 000 personnes tuées, à qui l’on coupait la tête comme du pain, sans véritable procès ni justice.

La France, pays des droits de l’homme ! C’est faux à plus d’un titre : cela faisait déjà cent ans que l’Angleterre avait inscrit ces principes humanistes dans sa constitution.

Si les historiens assumaient ce devoir de mémoire concernant toute l’histoire de l’humanité, ils reconnaîtraient la véracité des propos de Goethe : « Les révolutions n’ont jamais provoqué de progrès démocratiques, mais plutôt des régressions ». Seules les évolutions des sociétés peuvent déboucher sur des régimes démocratiques (cf. Une vie contre le mensonge de Soljenitsyne qui décrit la révolution russe comme un vent de folie).

La meilleure preuve se trouve dans le régime politique de la France actuelle qui conserve toujours, en dépit des apparences trompeuses, un fonctionnement régalien et plus d’une centaine de différents privilèges hérités de l’Ancien Régime.

Pourquoi y a-t-il une telle contradiction entre les principes humanistes et respectueux des droits de chacun, inscrit dans la constitution et le vécu des citoyens français ? Comment se fait-il qu’en dépit de tous les frontons des mairies où figure la formule sacro-sainte « Liberté, Egalité, Fraternité », la société française ait tant de mal à la faire passer dans les mœurs ?

Tout d’abord je désire insister sur la dangerosité d’un tel affichage populiste des principes philosophiques de haut vol, car quel que soit le régime démocratique, la liberté « chérie » sera toujours restreinte à cause des lois, règlements en tous genres et surtout de la nature humaine avec ses contradictions internes inhérentes qui faisaient dire à l’apôtre Paul : « Je ne fais pas ce que je veux et je fais ce que je ne veux pas… qui me délivrera de ce corps de mort ! ».

De même, laisser croire au commun des mortels que l’égalité est possible, c’est égarer les jeunes vis-à-vis de la réalité et cela peut être très pernicieux pour la société comme pour l’individu. La grande loterie de l’hérédité est tout, sauf égalitaire. Cela me remémore les reproches sérieux de notre fille de lui avoir transmis tous nos défauts mais pas nos qualités !

Cette fausse égalité a gravement influencé les programmes d’enseignement de type monolithique. L’idée fondamentale était de dispenser les mêmes connaissances à tous, toujours par soucis d’égalité « en droit », sans tenir compte de l’immense et infinie diversité de personnalités, de caractères et de niveaux d’intelligence chez les humains. Comment peut-on appliquer le même traitement à des êtres aussi dissemblables de goûts, d’intérêts, de caractères et de capacités intellectuelles ? Notre système d’enseignement ressemble à un véritable rouleau compresseur appliqué à tous, avec des critères d’excellences maximales inadaptés à la grande majorité des enfants.

Comment réagissent les élèves face à l’agression encyclopédique des programmes ? Pour se défendre et lutter contre ce principe, ils ont instauré une tradition qui consiste en une échelle de valeurs négatives, ayant force de loi tacite qui modèle les mentalités et les comportements des élèves concernant le travail plus ou moins forcené. J’ai enquêté auprès de nombreux jeunes de tous milieux, leur posant la même et unique question : « Qu’est-ce qu’un élève travailleur, sérieux et équilibré ? Comment le définissez-vous ? ». La réponse châtiée ou non venait immanquablement : « C’est un lèche-bottes, un faillot », ou un « lèche-cul ». Ce régime existait déjà lors de mes études à Briançon de 1951 à 1957. Du reste, on peut contrôler la véracité de cette réponse, par ses conséquences qui conduisent les bons élèves à subir les mesquineries et quolibets en tous genres et à être mis en quarantaine par la presque totalité de la classe, à moins qu’elles les contraignent à faire l’imbécile et le pitre et à chahuter pour être réadmis dans le groupe. Il est également de bon ton et même conseillé de donner l’impression, si l’on obtient de bons ou d’excellents résultats, que cela n’est pas du tout le fruit d’un travail assidu ou acharné, mais la conséquence d’un don inné. Le constat final s’impose, le système n’a pas su promouvoir comme modèle exemplaire le bon élève ; l’élève vedette, c’est le perturbateur qui lutte contre l’institution et incarne l’amuseur public numéro 1.

Quant à la fraternité, elle est le plus souvent réduite à peu de chose car l’humanité est pétrie d’orgueil, d’égocentrisme et d’égoïsme, en dépit de tous les efforts déployés.

En fait, la France, par tradition, donc d’habitudes acquises, s’est égarée très loin de la réalité en abondant dans la facilité et dans l’instinct du moindre effort.

Quel raccourci dommageable que ces formules toutes faites : la connaissance améliore la nature de l’homme et informer forme ! Emmagasiner des connaissances relève d’un phénomène très superficiel, comparable à un habit que l’on endosse, qui n’entrave en rien le monde intérieur et le comportement des gens. Nous ferions bien de remonter plus loin dans le passé et de reprendre la formule pleine de sagesse de Montaigne : « Mieux vaut une tête bien faite à une tête bien pleine » et où l’enseignant éducateur y est décrit comme un véritable précepteur ou guide éclairé.

A ce niveau de développement se pose le problème primordial du nombre d’élèves par classe. C’est le leitmotiv de tous les enseignants pour éteindre la moindre velléité de changement pédagogique ou éducatif.

J’ai eu la chance de pouvoir participer pendant trois ans au démarrage de l’expérience la plus osée et la plus rare du système éducation nationale, la création d’un collège expérimental de pleine exercice. Que veut dire cette appellation pompeuse ? C’est un établissement qui échappe totalement à toutes les normes centralisées de fonctionnement d’un collège. Ce projet, unique en France, permet de tout remettre en cause : la pédagogie, les programmes, les horaires, l’architecture, le quartier, les moyens,… Mon propos n’est pas ici d’en faire le bilan mais seulement de le relier au problème d’effectif : 1ère année, 6 ou 7 élèves par classe ; 2ème année, 9 ou 10 élèves par classe ; 3ème année, 12 ou 13 élèves par classe.

Les conditions étaient optimum, le rêve même : l’équipe avait été triée sur le volet, avec six mois de concertation avant l’ouverture, les moyens étaient considérables et la pédagogie ainsi que les principes éducatifs révolutionnaires. Mises à part des facilités d’élocution et de relation acquises et des élèves décomplexés, le niveau scolaire était bien inférieur à celui d’un collège classique et le comportement des élèves folklorique et pagailleux. L’équipe avait pour seule source d’inspiration et de modèle, l’expérience outre-Atlantique relatée dans un livre : Les Enfants libres de Summer Hill.

Tout cela pour dire que l’unique obsession des enseignants pour faire baisser les effectifs et obtenir toujours plus de personnel d’encadrement, dans un prétendu souci de plus grande efficacité, est un véritable leurre. Il suffit de regarder les effectifs des classes des autres pays pour en être convaincu. Ce qui crée des problèmes, à l’intérieur comme à l’extérieur des salles de cours, c’est le manque d’apprentissage structuré des relations entre élèves menant à un climat apaisé et respectueux des règles communes.

Il existe, chez nous, un autre préjugé, très répandu au plus haut niveau, qui empêche de procéder à toute véritable réforme de l’éducation nationale : c’est l’affirmation, très chauvine, que les enseignants des autres pays nous envient notre système qui, de surcroît, produit le plus grand nombre de sommités et de chercheurs très recherchés à l’étranger.

Regardons de plus près à quoi sont dues ces affirmations.

Tout d’abord, il est vrai que tout enseignant étranger aimerait bénéficier des avantages et du statut de ses collègues français, conformément aux excès de la loi du moindre effort. Un système de sélection centralisé qui échappe aux établissements, basé sur le seul véritable critère le niveau de connaissance et le diplôme ; la stabilité de l’emploi à vie, une fois la titularisation obtenue, quelles que soient la compétence et l’efficacité de l’intéressé ; un individualisme forcené qui empêche toute coordination pédagogique ou d’éducation ; aucun moyen de conserver ou de transmettre les bonnes pratiques des meilleurs professeurs d’où la panique et les grandes difficultés des enseignants sortis frais émoulus des concours ; aucun système de formation continue hebdomadaire dans chaque école ; un système d’inspection hiérarchisé qui n’apporte rien aux enseignants et aux élèves ; un rythme scolaire qui exclut toute possibilité d’assumer l’éducation civique pratique ; 18 heures par semaine en dehors de chez soi ; quatre mois, en gros, de vacances par an ; droit de retrait au moindre incident non résolu, sans suppression de salaire ; des élèves en formation, immatures, manipulés par les lobbys syndicaux, poussés à faire grève dans l’unique intérêt des enseignants.

Tout ce système a favorisé la naissance d’une pratique professionnelle dénuée de responsabilité en ce qui concerne l’éducation à l’école qui s’est étiolée comme une peau de chagrin, ainsi que la compétence, l’efficacité pédagogique et l’autorité (les qualités requises pour devenir enseignant). Qu’implique la notion de responsabilité ? Elle ne tient aucun compte de nos propres sentiments, des variations de la vie émotive ; seul le devoir à assurer est important, quelles que soient les difficultés rencontrées et l’impression d’être démuni ou menacé. Etre responsable c’est surmonter le désir naturel et égoïste d’échapper à ses devoirs de tous les jours en contrant la tendance à la facilité et à n’accepter que ce qui est agréable et gratifiant. Nous devons faire de notre mieux pour remplir nos obligations.

Quant à la contradiction apparente de nos meilleurs chercheurs et savants, un peu de perspicacité dans l’étude du système permet d’affirmer que cela n’est pas à mettre, en grande partie, au bénéfice et au crédit du système scolaire ; premièrement, il est élitiste, avec ses programmes ne concernant que les meilleurs élèves ; deuxièmement l’irresponsabilité institutionnelle des professeurs isolés dans leur pratique et réduits à dispenser 18 heures de cours, font que seules les familles bourgeoises ou celles ayant compris l’importance de l’aide pédagogique et scolaire à la maison, permet de faire de bonnes études, en dépit des dysfonctionnements, des contradictions et des mauvais principes de fonctionnement de notre système éducatif français. C’est grâce au suivi permanent, à l’apprentissage des bonnes méthodes de travail et à l’aide journalière apportés par le milieu familial dit favorisé, au prix de nombreux sacrifices en argent et en temps, qu’il est possible de faire jaillir une élite d’excellence.

Il est trop facile de s’octroyer ainsi les bons résultats obtenus par d’autres personnes en dehors des écoles. C’est une tentation fréquente et humaine, de vouloir retirer les marrons du feu !

Toutes les statistiques le prouvent et parmi elles se trouve une classe sociale qui réussit le mieux au top show, en toute logique, le milieu enseignant ; il représente un pour cent des actifs et leur progéniture occupe 60 % des meilleures places dans la société française.

Je ne peux pas m’empêcher de penser que les chercheurs en science de l’éducation qui se consacrent à plein temps à l’étude de notre système scolaire depuis des dizaines d’années, avec leurs grands cerveaux et leurs immenses connaissances, n’aient pas compris depuis longtemps le bien-fondé de mes remarques. Mais par une grande hypocrisie au service de leur intérêt catégoriel et de classe, ils n’ont qu’une intention non avouée, c’est de maintenir et de pérenniser la poule aux œufs d’or. C’est pour ces mêmes raisons qu’un inspecteur d’Académie m’a fait le reproche suivant : « C’est mal de cracher dans la soupe ! ». Pourtant j’étais en accord avec ma conscience, en ne crachant pas dans la bonne soupe, mais en la refusant au nom d’une discrimination criante et dommageable pour nos enfants et la nation. Honnis soient « les hypocrites, os blanchis » (cf. Jésus qui traitait ainsi les pharisiens).

Le tableau brossé jusqu’à présent semble bien noir et pessimiste. Cependant il existe une marge de manœuvre qui permet de faire évoluer quelque peu le comportement des humains vers un équilibre communautaire plus respectueux de l’intérêt de tous : c’est l’éducation. Mais quelle éducation ?

La notion d’éduquer peut-être comparée à une fusée composée de plusieurs éléments ou étages. L’allumage de la première partie permet de faire décoller l’engin de la terre, c’est l’éducation au sein de la cellule familiale. Puis vient la poussée du deuxième étage qui permet de prendre de l’altitude, c’est l’école avec ses différents niveaux. Ayant quitté l’attraction terrestre, arrive une troisième phase, la vie active.

Maintenant il est important de décortiquer le terme générique Education.

Pendant plus d’un siècle, l’appellation contrôlée du système français était « l’enseignement public », révélateur de sa seule mission, la transmission du savoir.

Pour les nostalgiques du passé, je tiens à rappeler que le ver était déjà dans la pomme de discordes dès les tous débuts de cet enseignement. Bon nombre d’œuvres relatent l’ambiance plus que pagailleuse illustrée dans Topaze, Le Petit Chose, ou la Guerre des boutons.

Avec la dégénérescence des problèmes et son amplification liée à l’augmentation des effectifs, le ministère eut l’idée « géniale » de changer l’appellation et de la remplacer par « l’éducation nationale ». Toujours en accord avec le vœu pieu « informer forme » et ayant fait l’amalgame, semble-il, entre enseigner et éduquer. Or, ces deux notions sont totalement différentes et impliquent des processus et des réalités sans relations.

Comment définir brièvement l’éducation familiale ?

Ce sont des relations intergénérationnelles, hiérarchisées ; l’amour parental est son carburant et les apprentissages son moteur. A ce stade, il est bon de rappeler un des éléments essentiels qui intervient dans tous les apprentissages : la vue, qui exerce une influence puissante sur le comportement ; c’est une loi naturelle. C’est principalement par la vue que se réalise l’éducation d’un enfant : les manières, les habitudes des gens qui l’entourent, s’impriment en lui par imitation et modèlent son comportement ; d’où l’importance de l’exemplarité des adultes et des phénomènes de groupe à l’école.

Mais avant de passer à l’éducation à l’école, j’aimerais tordre le coup à un préjugé très ancré dans les mentalités, que l’éducation ne fait pas partie de la fonction d’enseigner. Si des élèves posent problème c’est dû au laxisme actuel des parents qui n’assurent plus l’éducation de leurs enfants !

Le contexte de l’école diffère complètement...

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