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DU RISQUE DE PHILOSOPHER

De
115 pages
L'école doit s'adapter à son monde, cela ne peut-être autrement. Comment, est une autre affaire. Quelle est la place de la philosophie dans l'enseignement, est encore une autre question. Dans quelles mesure les exigences d'une éducation de masse permettent-elles l'exercice d'un enseignement philosophique ? En faisant apparaître le risque de la singularité, d'une pensée autonome, la philosophie n'est-elle pas, paradoxalement, garante d'une démocratisation réelle ?
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DU RISQUE DE PHILOSOPHER
L'enseignement philosophique en question

Collection Ouverture philosophique dirigée par Dominique Chateau et Bruno Péquignot
Une collection d'ouvrages qui se propose d'accueillir des travaux originaux sans exclusive d'écoles ou de thématiques. Il s'agit de favoriser la confrontation de recherches et des réflexions qu'elles soient le fait de philosophes "professionnels" ou non. On n'y confondra donc pas la philosophie avec une discipline académique; elle est réputée être le fait de tous ceux qu'habite la passion de penser, qu'ils soient professeurs de philosophie, spécialistes des sciences humaines, sociales ou naturelles, ou... polisseurs de verres de lunettes astronomiques. Dernières parutions Jean WALCH, Le Temps et la Durée, 2000. Michel COVIN, L 'homme de la rue. Essai sur la poétique baudelairienne, 2000. Tudor VIANU, L'esthétique, 2000. Didier MOULINIER, Dictionnaire de l'amitié, 2000. Alice PECHRIGGL, Corps transfigurés, tome I, 2000. Alice PECHRIGGL, Corps transfigurés, tome II, 2000. Michel FATTAL, Logos, pensée et vérité dans la philosophie grecque, 2001. Ivan GOBRY, De la valeur, 2001 Eric PUISAIS (sous la direction de), Léger-Marie Deschamps, un philosophe entre Lumières et oubli, 2001. Elodie MAILLIET, Kant entre désespoir et espérance, 2001. Ivan GOBRY, La personne, 2001. Jean-Louis BISCHOFF, Dialectique de la misère et de la grandeur chez Blaise Pascal, 2001. Pascal GAUDET, L'expérience kantienne de la pensée réflexion et architectonique dans la critique de la raison pure, 2001. Mahamadé SAVADOGO, Philosophie et existence, 2001. Paul DUBOUCHET, De Montesquieu le moderne à Rousseau l'ancien, 2001.

Jean-Philippe TESTEFORT

DU RISQUE DE PHILOSOPHER
L'enseignement philosophique en question

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris France

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) CANADA my lK9

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

~L'Hannattan,2001 ISBN: 2-7475-0632-0

à Florence

« Aucun traitement, Athéniens, ne sied mieux à
un tel homme que d'être nourri dans le prytanée. »

Platon, Apologie de Socrate, 36d.

Culture con1n1une et dissertation, les ficelles d'un en1brouillan1ini

Il y a quelque chose à changer dans l'enseignement de la philosophie au lycée. Le nombre des notions du programme est trop important et certains aspects d'une question, voire du programme lui-même, sont nécessairement privilégiés au détriment d'autres; les élèves éprouvent, pour la plupart, des difficultés à composer une dissertation ou à faire une explication de texte et, de plus en plus, l'effort d'assimilation des connaissances est récompensé à défaut de pouvoir évaluer une réflexion; les attentes et les exigences des professeurs étant sensiblement différentes, de surprenants écarts dans la notation des copies apparaissent parfois qui mettent,

dans l'instant, devant la difficulté de parvenir à évaluer équitablement; il y a, enfin, les cas, rares mais effectifs, de professeurs dont le parti pris d'originalité débouche sur un enseignement pouvant s'écarter de la préparation requise pour l'épreuve de philosophie au baccalauréat. Ces difficultés, colportées, sont venues sur la place publique et, ainsi qu'il arrive en pareil cas, d'appauvrissements en mots d'ordre, de généralisations en généralités, les problèmes se sont progressivement cristallisés sur un problème, celui des notes et de la moyenne que l'on dit être plus basse que dans d'autres disciplines enseignées, preuve du caractère apparemment anachronique de l'enseignement de la philosophie tel qu'il s'exerce, guidé par un programme au moins pour partie dépassé. Je ne tiens pas à revenir sur cette épineuse question de la moyenne des notes de philosophie au baccalauréat1. Nous pouvons cependant relever le tour de passe-passe par lequel la possibilité d'un tel constat s'établit. De réforme en réforme, l'épreuve de la dissertation et, donc, la formation préparatoire qui y conduit, ont petit à petit disparu dans les autres disciplines, comme l'histoire, la géographie et les lettres, au profit d'exercices qui, certes, manient la pensée mais ne stimulent plus, ou pas, ou insuffisamment, ce qui, chez l'élève, répond aux exigences futures d'une réflexion critique capable de se mettre en jeu
1

La n10yennedes notes de l'épreuve de philosophie au baccalauréat,

soi-disant inférieure à celle des autres Inatières, a été régulièrelnent mise en avant pour justifier la réforlne des progralrunes. 10

elle-même, avec les risques que cela comprend et, finalement, le type de personnalité que cela tend à réaliser. Ayant supprimé presque totalement la dissertation partout ailleurs, il n'y a plus qu'en philosophie où l'on demande à l'élève de s'y atteler. Pour cette raison, la dissertation semble répondre à des exigences un peu aberrantes, presque d'un autre temps, de la même manière que l'on se demande bien comment occuper ses soirées sans télévision. Quand quelque chose ne se laisse plus comparer (faute de combattant), il paraît un peu étrange à ceux qui le découvrent. Le constat masque à l'intelligence la montée au jour de ce qu'elle constate. De fil en aiguille, on cherche des solutions pour parer ces lacunes. Puisqu'il est établi que les élèves, dans leur grande majorité, ne savent plus disserter, puisque la dissertation n'est plus, finalement, un exercice « démocratique », il faut tenter de la rendre de nouveau démocratique afin qu'elle participe de la culture commune, pour qu'elle cesse d'être l'apanage de quelques-uns du fait d'un déterminisme social ou de trop rares circonstances heureuses. Que fait-on alors? On prend pour prétexte un manque de culture générale pour rendre compte de la difficulté des élèves à disserter et introduire des éléments de « culture commune» dans le programme de philosophie, c'est-à-dire une somme de connaissances qu'il semble bon de posséder pour pouvoir philosopher. Il Y a, ici, une ambiguïté qu'il faut dénoncer, sans quoi on ne peut comprendre, ni ce qui fait la spécificité de Il