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Education et scepticisme chez Montaigne ou pédantisme et exercice du jugement

De
320 pages
Les débats actuels autour de l’école s’ordonnent, semble-t-il, autour de deux positions, jugées inconciliables. Les uns tiennent que l’école est et doit demeurer un lieu de transmission du savoir. Les autres, au nom de motifs et de raisons multiples, plaident pour une nécessaire « ouverture de l’école à la vie ou à l’enfant ». Les premiers se disent soucieux des savoirs et des disciplines ; les seconds, de pédagogie. Ce qu’aucune des deux positions évoquées n’interroge, c’est le sens de l’expérience que nous faisons du savoir à l’école. Cet ouvrage à pour objet cette expérience. On retrouve ainsi toute une tradition culturelle, en particulier Montaigne et Valéry, qui sous le nom de pédantisme, chercha à penser les difficultés de cette expérience, autant qu’elle chercha à apprécier les conditions susceptibles de réaliser une culture libre du jugement.
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Education et scepticisme chez Montaigne ou

Pédantisme et exercice du jugement

Collection La philosophie en commun dirigée par S. Douailler, J. Poulain, P. Vermeren Dernières parutions:
Stanislas Breton, Vers l'originel. Hélène Van Camp, En deuil de Kafka. François Rouger, Existence-Monde-Origine. Collectif, Jean Borreil, La raison de l'autre. Christian Miquel, Philosophie de l'exil. Christian Miquel, La Quête de l'exil. Ruy Fausto, Sur le concept de capital. Idée d'une logique dialectique. Augusto Ponzio, Sujet et altérité sur Emmanuel Lévinas. Anne Staquet, Introduction à la pensée faible de Vattimo et Rouatti. Hélène Van Camp, Cheminfaisant avec Jacques Derrida. Danielle Cohen-Levinas, Des notations musicales. Frontières et singularités. Alessandro Pandolfi, Généalogie et dialectique de la raison mercanti listes Slavoj Zizek, Essai sur Schelling. Le reste qui n'éclÔtjamais. Humberto Giannini, Pierre-François Moreau, Patrice Vermeren (Sous la direction de), Spinoza et la politique. Rada Ivekovic, Le sexe de la philosophie Ernesto Mayz Vallenilla, Fondements de la méta-technique Juan Diego Blanco, Initiation à la pensée de François Laruelle. Monica M. Jararnillo-Mahut, E. Husserl et M. Proust A la recherche du moi perdu. Juliette Simont, Essai sur la quantité. la qualité. la relation chez Kant. Hegel, Deleuze. Les "Fleurs noires" de la logique philosophique. Serge Valdinoci, La science première, une pensée pour le présent et l'avenir.

@ L'Harmattan, ISBN:

1997

2-7384-5324-4

Collection « La Philosophie en commun»
dirigée par Stéphane Douailler, Jacques Poulain et Patrice Vermerell

Hubert Vincent

Education et scepticisme chez Montaigne ou Pédantisme et exercice dujugement

L'H~Ulnattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique
75005 Palis

- FRANCE

L'Harmattan Ine 55, rue S~ûnt-.Taeques Montréal (Qe) - CANADA H2Y lK9

INTRODUCTION

"L'usage de l'école; user de l'école; comprendre aussi ce qui s'y passe, s'y joue et s'y est joué pour chacun de nous; faire un usage de l'école, et si possible un bon; bien réussir à l'école, etc.". Toutes ces expressions sont loin d'être équivalentes, alors même qu'elles ont comme un air de famille et qu'elles semblent décliner nos différentes façons d'investir l'école, d'en user, d'y être enfin. Toutes interrogent ce que l'on pourrait aussi nommer notre expérience de l'école. Mises bout à bout, interrogées dans leur continuité, elles présupposent une chose: que l'école est d'abord le nom d'une expérience ou plus précisément le nom de quelques expériences proches autant que de certains usages. Nous passons aujourd'hui, pour la plupart, plus de vingt années à l'école. Nous y travaillons en vue de certains buts, en vue de l'obtention de certains biens; mais aussi nous y vivons et nous y devenons tel ou tel. Ce que l'on peut craindre, c'est que notre attention, toute tournée vers l'obtention de ces biens, néglige de se tourner aussi vers cette école comme lieu de vie et d'expérience, à travers laquelle nous devenons tel ou tel, qui nous fait ou nous a fait tel ou tel. On l'aura compris, c'est ce deuxième aspect des choses que nous avons choisi de privilégier ici : au-delà des réussites ou des échecs scolaires propres à chacun, qu'est-ce que cela fait d'être ou d'avoir été à l'école? Que devient-on à l'école ou qu'y est-on devenu? Qu'est-ce aussi que sortir de l'école, c'est-à-dire s'émanciper d'une certaine forme scolaire? Qu'est-ce que ne pas en sortir? Certains s'en sortent bien et paraissent, au sortir de l'école, aussi légers et libres que s'ils n'y étaient jamais entrés. Est-ce parce qu'ils n'y ont rien appris, ou parce qu'ils ont appris d'une certaine manière? D'autres paraissent habités d'un sombre conflit avec l'école: ils la refusent, la soupçonnent, et ils se soutiennent autant qu'il est possible dans ce conflit. D'autres encore ont toujours et continuellement bien appris, "fait comme on le leur demandait", disent les mauvais esprits; et puis un jour, plus ou moins tôt, plus ou moins tardivement, avec plus ou moins de suite, car cela fait tellement longtemps qu'ils font ce qu'on leur demande, voilà qu'ils se demandent ce qu'on leur demandait, et cela les arrête. D'autres ont 5

bien appris, mais par "coups de coeur" ; ils ont travaillé par à-coups, jugeant sans doute que la seule chose qui pouvait les sortir de l'ennui du travail était le coup d'éclat; mais voilà que la vie après l'école leur demande tout autre chose. Aux uns on ne cessait de dire que l'école n'était rien, et dans certains cas cela leur fut bien utile; aux autres, on affirmait qu'elle était tout, leur seule chance d'accès à un avenir improbable, et cela leur fut le plus lourd. Les uns encore se sauvent par leur échec; les autres ne cessent de payer le prix de leur réussite (car que la réussite ait un prix, c'est ce que l'on ne dit pas, quoique chacun le sache). Nous ne pouvons plus aujourd'hui méconnaître cette diversité des usages, des formes, et des rythmes que recouvre ce même terme d'apprentissage scolaire. Il faudrait même les donner à voir, dans toute leur incroyable diversité. Et c'est bien, semble-t-il, ce à quoi s'attache désormais une certaine sociologie (nous pensons certes à l'ouvrage récent de Pierre Bourdieu, "La misère du monde", dont œrtains chapitres donnent à voir un aspect de cette incroyable diversité, au moment même où l'institution scolaire, sous le terme trompeur de pédagogie différenciée, cherche à homogénéiser ces expériences et ces rythmes. Mais nous pensons aussi au travail de Bernard Charlot et de son équipe, exposé dans l'ouvrage: "École et savoir dans les banlieues et ailleurs", Armand Colin éditeur, ainsi qu'à celui de Bernard Lahire: "Tableaux de famille", SeuilGallimard éditeur). C'est dire encore, et de nouveau, que l'on ne peut plus méconnaître que l'école est bien, comme nous le disions, un lieu d'expérience où se forgent certaines croyances, qui peuvent, par après, nous servir ou nous desservir. C'est cela que nous avons choisi d'interroger, en posant la question suivante: comment sort-on de l'école? Comment en finiton avec l'école? Sommes-nous libres quand nous sortons de l'école, et plus spécifiquement, notre jugement a-t-il été éduqué à "s'exercer librement"? Est-il prêt à tout, prêt à comprendre que tout ce qui venait auparavant n'était que provisoire, selon l'expression de Paul Valéry? Réfléchie, et si l'on prend en compte qu'à l'école c'est avec le savoir que nous avons affaire, cette question retrouve une question traditionnelle, celle du pédantisme. Qu'est-ce qu'être pédant, comment devient-on pédant, pourquoi le pédantisme est-il bien une maladie proprement scolaire ou la maladie de l'école? Pourquoi estce lui encore qui risque de nous faire prendre en haine et rejeter tout savoir?
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Nous instruirons cette question en nous appuyant d'abord sur Montaigne puis sur Valéry. Nous montrerons ainsi l'étonnante régularité des critiques adressées à l'école, ce qui nous permettra de soupçonner quelque peu la croyance, qui semble parfois indéracinable, que l'école d'aujourd'hui est nécessairement meilleure ou plus proche d'un certain idéal que l'école d'hier. D'un certain point de vue, et pour certains effets, l'école demeure la même. A partir de ce constat, nous dégagerons le sens exact qu'il faut donner à la critique de l'école, en sortant d'un certain projet critique qui nous paraît toujours plus déroutant et plus aliénant. C'est là un point sur lequel nous insisterons très longuement, car il nous paraît décisif et engage en effet une modification radicale de nos façons de parler de l'école et par là de la comprendre. Mais poser la question du pédantisme, ce sera aussi interroger certaines notions décisives de l'école, et plus exactement l'usage que l'on y fait de certains termes. Par exemple le terme d'appropriation. On suppose toujours que ce terme renvoie au minimum à un processus d'intériorisation: s'approprier, dit-on, c'est intérioriser, faire bien sien, posséder en toutes occurrences et à jamais, abstraction faite des faiblesses de la mémoire ou de l'entendement. S'approprier, ce serait pouvoir garder en soi. Or, la lecture de quelques passages des Essais de Montaigne, nous mettra en garde contre une telle représentation apparemment si évidente; nous verrons que l'appropriation ne peut simplement être réduite à cela. Par exemple encore les termes de vrai, de vérité. A l'école on enseigne le savoir, et le savoir c'est ce qui est vrai. Mais se pourrait-il que ce terme pèse d'un poids trop lourd sur nous tous, et qu'il y ait du sens à dire par exemple que notre jugement ne peut vraiment s'exercer que contre une telle présupposition; ou encore qu'il n'y a d'exercice du jugement que lorsque celui-ci ne se propose plus pour fin de dire ce qui est vrai. Plus radicalement, le personnage du pédant pose la question de la transmission de la vérité, et s'il est bien possible de transmettre la vérité. Nous montrerons que c'est sur le fond d'un tel problème que l'on peut aboutir à une juste compréhension du scepticisme, au moins du scepticisme de Montaigne, dont tout le sens s'éclaire croyons-nous par l'analyse des différentes stratégies utilisées par ce dernier pour déjouer les pièges qu'une telle transmission ne peut manquer de susciter. Ce ne sont là que deux exemples, dont on voit bien cependant qu'ils dépassent la seule question de l'école; nous en verrons beaucoup d'autres. Ainsi, l'objet de notre première partie est-il d'explorer les ramifications multiples de cette question du pédantisme, et de
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fonder, ou beaucoup plus simplement de retrouver à partir de là une autre critique de l'école, un autre type de discours critique, plus ludique et plus léger, dont on peut se demander pourquoi aujourd'hui il n'est plus guère le nôtre, ou pourquoi il est aujourd'hui si minoré. Dans notre deuxième partie, nous nous attachons à préciser le sens de ce que peut être une formation du jugement, et plus exactement à nos yeux, d'un exercice du jugement. Comme on le verra, c'est précisément une partie décisive de notre travail de saisir les motifs qui nous poussent à préférer cette deuxième expression à la première. Dans une esquisse générale, nous avons cherché à saisir cette question dans son ensemble et à la relier à quelques thèmes qui font ensuite, un par un, l'objet de plus longues analyses. Ces thèmes sont ceux de l'alternance, de l'exercice, de l'usage et de l'exposition enfin. Seuls les deux premiers sont développés ici, plour la raison qu'ils concernent tout particulièrement l'école et les notions qui lui sont attenantes. Les deux derniers, feront l'objet d'un travail distinct, plus centré sur Montaigne et sur une interprétation du scepticisme. La notion d'alternance cherche à désigner la condition de toute formation du jugement. Elle cerne au mieux selon nous les difficultés engagées dans l'analyse de ce que c'est que suivre: suivre un autre, suivre une règle, suivre des maîtres, mais aussi se suivre; elle permet de cerner au mieux la pratique de Montaigne au travail et d'expliquer les propositions contradictoires que l'on trouve dans son oeuvre à ce sujet puisqu'il lui arrive aussi bien de dire: "Qui suit un autre, il ne suit rien. Il ne cherche rien, voire il ne trouve rien", que d'exiger que l'on suive l'ordre commun ou les auteurs classiques. La notion d'alternance de ce point de vue, permet de passer outre une opposition entre autonomie et hétéronomie. Nous analyserons cette notion pour elle-même. Puis nous en dégagerons quelques conséquences concernant des notions décisives pour l'école, celles d'institution et de forme tout particulièrement, mais aussi concernant le sens et la place de l'enseignement disciplinaire autant que de la relation entre l'écrit et l'oral. La notion d'exercice que nous analysons ensuite peut être comprise comme une application particulière de cette notion d'alternance. Par d'autres côtés cependant, elle en indique la source: c'est bien en effet parce que le rapport éducatif prend appui sur l'exercice qu'il ne peut être qu'un rapport alternatif, où des initiatives, celle du maître et celle de l'élève, ne peuvent que 8

s'échanger et se suivre. Il nous faudra remonter à Rousseau pour saisir le lieu d'une modification à nos yeux fondamentale de l'exercice et par là de la temporalité éducative. Mais nous montrerons aussi, à travers l'analyse de quelques exemples pris à la pratique enseignante la plus commune, que ces débats ont des conséquences pédagogiques directes. La spécificité de cette partie résulte de notre souhait de maintenir l'analyse à ce double niveau: d'un coté l'analyse de certaines notions clés de l'école (l'exercice), de l'autre l'analyse circonstanciée de pratiques singulières. A travers cette partie enfin, nous dessinerons ce que l'on peut entendre par exercice sceptique du jugement. Enfin, tout au long de ce travail, court une même question concernant les notions de forme et de formation. Au fond, la question est de savoir ce que nous sont les formes, et si l'éducation doit être déterminée comme formation, souci de donner forme, ou comme apprentissage au jeu des formes, entendu comme un jeu voué à n'être jamais tout à fait le nôtre. C'est bien dans cette deuxième direction que s'oriente tout notre travail.

PREMIERE PARTIE: LA CRITIQUE DE L'ÉCOLE.'

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A- LA CRITIQUE DE MONTAIGNE, OU LA QUESTION DU

PEDANTISME

1- DU PÉDANTISME(I): SORTIR DE L'ÉCOLE "Du pédantisme", c'est là le titre de l'essai l, 25, qui précède immédiatement l'essai: "De l'institution des enfants". Montaigne fera explicitement le lien entre les deux, au début du second, sous cette forme: "Quelqu'un donc, ayant lu l'article précédent, me disait chez moi l'autre jour, que je me devais être un peu étendu U'aurais dO m'étendre) sur le discours de l'institution des enfants". Critique du pédantisme et institution des enfants, les deux questions sont ainsi liées. A ce lien tout extérieur, s'en ajoute cependant un autre. Comme Montaigne en effet le dira plus d'une fois: "Nous savons dire: "Cicéron dit ainsi; voilà les moeurs de Platon; ce sont les mots mêmes d'Aristote." Mais nous, que disons-nous nous-mêmes? que jugeons-nous? que faisons-nous? Autant en dirait bien un perroquet"( Les Essais, I, 25, p.l06). Ainsi, il ne doutait pas que l'école sut faire des savants, mais il doutait fortement qu'elle sut cultiver la liberté de jugement, et cela, semble-t-il parce qu'elle tenait d'abord à faire des savants. Il pensait même qu'elle contribuait à assujettir le jugement; "On nous a tant assujettis aux cordes que nous n'avons plus de franches allures. Notre vigueur et liberté est éteinte" (l, 26, p.116). Il faudra instruire ce procès, et en particulier éviter que cette critique de l'école fasse le jeu d'un rejet du savoir tenu pour responsable de ce manque de liberté. Tel est, on le verra, l'objet de cet essai sur le pédantisme. Mais auparavant, il nous faut dire quelques mots du tout début de cet essai ou de la manière par laquelle Montaigne choisit d'attaquer son sujet.

UNE EXPÉRIENCE THÉA TRALE OU LE SENS DE LA CRITIQUE Il Y entre par le récit d'une expérience qui est pour partie une expérience de la comédie: "Je me suis souvent dépité, en mon enfance, de voir dans les comédies italiennes toujours un "pédante" 13

(maître d'école) pour badin (sot de comédie) et le surnom de magister n'avoir guère plus honorable signification parmi nous. Car, leur étant donné en gouvernement et en garde, que pouvais-je moins faire que d'être jaloux (soucieux) de leur réputation. Je cherchais bien de les excuser par la disconvenance naturelle qu'il y a entre le vulgaire et les personnes rares et excellentes en jugement et en savoir; d'autant qu'ils vont un train entièrement contraire les uns des autres. Mais en ceci perdrais-je mon latin, que les plus galants hommes c'étaient ceux qui les avaient le plus à mépris, témoin notre bon du Bellay "Mais je hais par sur tout un savoir pédantesque "(Regrets, Sonnet 68). Et est coutume ancienne; car Plutarque dit que Grec et écolier étaient mots de reproche entre les Romains, et de mépris. Depuis, avec l'âge, j'ai trouvé qu'on avait une grandissime raison, et que "magis magnos clericos non sunt magis magnos sapientes"I, 25, p.103). Cette entrée en matière appelle plusieurs remarques. C'est l'expérience d'un embarras que dépeint ici Montaigne. Enfant, il ne pouvait que croire en ses maîtres, être jaloux de leur réputation. C'étaient eux qui jugeaient, et en particulier le jugeaient; eux qui disaient, d'une façon ou d'une autre, ce qu'il y avait lieu de tenir pour bon et pour mauvais, de garder ou de rejeter. Ce dans quoi en effet Montaigne dit avoir été pris, c'est dans une expérience de la culture qui en répartissait les différentes productions selon qu'elles étaient nobles ou vulgaires et qui par là orientait très efficacement ses intérêts et investissements. Certaines productions culturelles ne méritaient pas que l'on s'en occupe; d'autres, à l'inverse, méritaient une attention constante et répétée. Le monde de la culture était ordonné hiérarchiquement, et cela simplifie considérablement la tâche d'avoir à s'approprier une culture, autant que cela donne, en apparence tout du moins, à ceux qui se l'approprient ainsi, un certain pouvoir de juger. Montaigne croyait donc en ses maîtres et à ce monde hiérarchiquement ordonné qu'ils lui présentaient. Il indique très simplement le motif d'une telle croyance: c'est parce qu'il leur était donné en garde qu'il ne pouvait que croire en leur valeur. Ce motif se réduit ainsi à une question de position: comme tout enfant, Montaigne fut confié à des mat"tres et gardé par eux. Nous pourrions dire ainsi qu'il suffit qu'un autre me garde, ou encore que je fasse d'un autre mon gardien, pour qu'aussitôt je sois comme forcé de présupposer sa valeur et la validité de son jugement.

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C'est, semble-t-il, l'expérience de la comédie qui va sortir Montaigne de cette croyance et bousculer ce qu'elle avait de confortable. A elle seule cependant elle ne sera pas suffisante, et il lui faudra l'appui d'une autre autorité. Dans un premier temps, l'opposition des maîtres et des auteurs comiques est traduite par l'élève et l'enfant en termes d'une opposition de valeur: d'un côté le noble, de l'autre le vulgaire. Elle est donc neutralisée. Mais dans un deuxième temps, cette facilité est refusée: les grands auteurs, les galants hommes, au non desquels sans doute les maîtres parlaient, avaient dénoncé, comme les comiques, les maîtres et leur ridicule. Voilà que le noble n'était plus si noble que cela, et voilà que les maîtres devaient être quittés et avec eux l'espace pourtant si confortable d'une répartition de ce qui vaut et de ce qui ne vaut pas. Mais dès lors, comment s'orienter et comment choisir? Que signifie exactement: quitter des premiers maîtres? Est-ce simplement s'en remettre à d'autres, plus forts, plus hauts? Nous croyons que l'expression employée par Montaigne selon laquelle d'autres l'avaient en garde dans son enfance, peut nous mettre sur la voie aussi bien d'un dépassement de cet embarras, que de la juste position du problème pédagogique. On considère généralement que la seule et la plus simple façon de sortir d'une telle position est celle qui consiste à se garder soi-même, ou à être son propre gardien. On nomme cela autonomie bien souvent. Cela revient-il cependant à déplacer notre croyance et croire absolument à soi comme nous croyions en nos bons maîtres, ou croire que nous sommes pour nous-mêmes un aussi bon gardien que les maîtres de notre enfance l'étaient? A ce compte, le rapport resterait identique: nous deviendrions jaloux de notre propre réputation, nous nous ferions les héros de nous-mêmes après l'avoir été de quelques autres. On ne songe pas cependant à une voie tierce, au fond très simple et commune. Avoir en garde est peut-être une fonction et un statut, mais c'est aussi un acte, un acte de langage, et comme tel cela se dit: mettre en garde, avertir et, corrélativement, être mis en garde, être averti. Dans notre langage commun, les deux expressions "garder" et "mettre en garde" impliquent des relations tout à fait différentes, ainsi que des rapports tout à fait différents à ce qui est gardé comme à ce qui est mis en garde. Ainsi, le gardiennage suppose un enclos, un lieu qui soit relativement fermé et sous la direction de celui qui garde. De plus, ce qui est gardé dans le gardiennage c'est toujours plus ou moins un corps: c'est le corps que l'on garde et que l'on veut préserver. La mise en garde, à l'inverse, suppose un espace relativement libre et ouvert, un espace 15

non limité a priori par un pouvoir de contrôle; précisément le pouvoir ne s'y définit pas comme ce contrôle a priori de l'espace. La mise en garde est toujours seconde par rapport à des premiers mouvements, que l'on dira libres à proportion de l'ouverture de l'espace où ils se situent. La mise en garde ne constitue rien, ne prétend rien instituer mais cherche, en fonction de ce qui est déjà là, en fonction d'une ligne qui s'esquisse, d'un mouvement, d'un premier essai, à orienter à nouveau. La mise en garde veut à la fois le mouvement juste et la liberté du mouvement. Ainsi, ce qu'elle prend en garde c'est, outre la rectitude du mouvement vers laquelle elle cherche à s'acheminer, la possibilité même pour le mouvement de se continuer, de rejouer son aisance ou sa spontanéité naturelle. Peutêtre que cette double responsabilité nous semble contradictoire, mais c'est précisément l'intérêt de la mise en garde de les articuler concrètement. Que l'on puisse et que l'on doive la distinguer du gardiennage, c'est ce qui peut apparaître encore autrement. Il est ainsi d'expérience commune qu'il soit parfois nécessaire de mettre en garde contre les gardiens eux-mêmes, même dans le cas où ces gardiens sont nous-mêmes: il y a ceux qui gardent, mais il y a aussi ceux qui parfois font voir ce que font et qui sont ces gardiens. C'est là une position critique fort commune, quoique pas toujours évidente à tenir, pour cette raison que ceux qui la tiennent ne doivent pas laisser place au soupçon qu'ils veulent se mettre à la place des gardiens qu'ils critiquent. A moins de cela en effet, ils laisseraient penser qu'ils raisonnent encore en termes de gardien ou de gardiennage, et non simplement en termes de mise en garde. Mettre en garde ne peut avoir pour fin de devenir soi-même le gardien, quoique parfois, et le plus souvent, cela en prenne l'allure. Pour échapper à ce soupçon, il faut, entre autres conditions, que le critique ait un réel intérêt ailleurs, qu'il soit aussi ailleurs. Inversement, que serait un gardiennage de ceux qui mettent en garde? Que se passe-t-il quand le gardien veut limiter la liberté de ceux qui, à l'occasion, veulent mettre en garde? N'est-ce pas ce que communément nous nommons censure? Et cela ne vérifie-t-il pas à nouveau que celui qui met en garde et celui qui garde sont deux personnages bien distincts, ou que ces termes impliquent des relations fort différentes du point de vue de la liberté? Sur la base de cette distinction, il est possible de lever l'embarras dans lequel se trouvait Montaigne. Les auteurs comiques, comme les grands auteurs évoqués à l'appui des premiers, ne se proposent pas comme de nouveaux gardiens, leur but n'est pas de se 16

substituer aux premiers; ils avertissent et font signe, font voir ce que nous sommes, dans quoi nous sommes pris. Il ne s'agit pas de savoir à quel maître il faut se confier; il ne s'agit pas de savoir qui est le meilleur maître, fut-il nous-mêmes; il s'agit plutôt d'entrer dans le jeu réciproque de la mise en garde, dont nous ne cesserons dans toute cette thèse de voir de nouvelles occurrences. Tel est donc l'embarras où se trouvait Montaigne. Analysé, il revient à la différence de la mise en garde et du gardiennage; réfléchie dans le cas particulier de l'éducation, cette mise en garde pre:ndra la forme de la question suivante que, immédiatement après cette introduction théâtrale, Montaigne formulera ainsi: "Mais d'où il puisse advenir qu'une âme riche de la connaissance de tant de choses n'en devienne pas plus vive et plus éveillée, et qu'un esprit grossier et vulgaire puisse loger en soi, sans s'amender, les discours et les jugements des plus excellents esprits que le monde ait portés, j'en suis encore en doute"(I, 25.). Nous suivons plus loin les réponses que Montaigne voulut apporter à cette question, mais soulignons tout de suite qu'il ne s'agit là que d'une question, motivée elle-même par un étonnement, conclue enfin par le rappel d'un doute qui ne s'est pas éteint, un doute actif autrement dit, qui relance les réponses sans pour autant les disqualifier. C'est comme si la forme de la question était plus ample que les réponses susceptibles de la satisfaire. Non pas que ces réponses soient tenues pour insuffisantes sous prétexte qu'aucune ne serait définitive. Les réponses sont suffisantes mais elles n'épuisent pas la question. Le questionnement, nous voulons dire notre façon de poser et d'instruire les questions, sait ou travaille toujours à maintenir la possibilité d'autres réponses. Il préserve la possibilité d'autres réponses et par là il préserve la question elle-même. C'est par là que le questionnement est mise en garde. Le propre de la mise en garde en effet n'est pas de dénoncer; elle ne cherche pas à supprimer une réalité pour lui en substituer une autre. En un sens, elle laisse la "réalité" telle qu'elle est, mais avertit simplement des fausses pistes, des impasses, des voies peut-être plus faciles; elle n'interdit pas l'impasse, l'illusion ou la fausse piste; mieux même, elle en a besoin parfois pour donner tous ses effets. Elle présuppose une chose: que nous sommes constamment et pour toujours, en train d'expérimenter, d'essayer et d'entreprendre ~elle ne prédit pas le bon chemin, mais avertit des dangers possibles. A ses yeux, même une impasse pourrait bien s'avérer, en d'autres occasions, n'en être plus une, ce pourquoi elle ne se prend pas tout à fait au sérieux. Mais sa responsabilité est telle qu'elle ne tient pas cette possibilité pour une raison suffisante de se taire ou de ne pas 17

avertir. Elle avertit précisément, n'interdit pas. Elle laisse à leur sort ceux qui ne veulent rien écouter et entendre, sort qui peut bien ne pas être mauvais. La mise en garde laisse donc ouvert le jeu des possibilités. En ce qui concerne l'école, cela signifie que celle-ci devra être tenue pour un lieu d'expérience. Non pas au sens, comme le veut la pédagogie moderne, d'un lieu où l'on ne cesserait d'expérimenter, mais au sens d'un lieu où l'on ne peut manquer de devenir tel ou tel, où l'on construit certaines relations avec d'autres, où se forgent encore nos identités: "Que sommes-nous à la sortie de l'école? Qu'est ce que l'école fait de nous?" Au-delà des notes et des succès, au-delà des échecs des uns et des autres, qu'est-ce qu'un bon élève, et aussi bien un mauvais? Quelles sont ses croyances, ses sentiments, ses attachements?" Dans une telle perspective, l'école n'est nullement comprise comme ce moyen neutre, indéfiniment amendable, de nous transmettre un savoir multiple (ce qu'elle est pour les sciences de l'éducation dans leur ensemble), elle est d'abord un lieu de vie, qui nous marque, nous fait, nous inculque un certain nombre de croyances, et nous introduit au monde d'un certain biais, qu'il importe de faire voir. S'agit-il de comprendre l'école comme le moyen d'une certaine fin ou plutôt comme un lieu, où certains se trouvent et passent, un lieu de vie, où nous passons une grande partie de notre enfance et de notre adolescence, et plus encore aujourd'hui? Nous pensons que ce n'est pas du tout la même chose et que de l'une à l'autre de ces positions, celui qui éduque ne comprend pas son rôle de la même manière, n'envisage pas son travail de la même façon et pour finir n'y est pas de la même façon. Du deuxième point de vue que nous distinguons, pour n'envisager qu'une seule conséquence, l'important n'est pas de savoir comment nous sortons de l'école mais de savoir si nous sommes capables d'en sortir, et cette question c'est bien selon nous la question de Montaigne: "Nous savons dire: "Cicéron dit ainsi; voilà les moeurs de Platon; ce sont les mots mêmes d'Aristote". Mais nous, que disons-nous nous-mêmes, que faisons-nous, que jugeons-nous?". Cette deuxième question nous semble beaucoup plus cruciale que la première, d'autant que celle-ci (la première: comment sortons-nous?) risque dans bien des cas de toujours remettre à bien plus tard la réponse à la seconde: si pour sortir il fallait pouvoir bien sortir, alors on peut probablement toujours attendre. Ainsi, sortir de l'embarras où se trouvait Montaigne (la quête des bons maîtres), c'est reconnaître tout d'abord que nous avons 18

constamment rapport à des maîtres, sous cette forme de la mise en garde que nous avons analysée, et ensuite, à un autre niveau que nous dirons théorique par ce qu'il se contente d'explorer une réalité de notre condition et par là la reconnaît, interroger cet aspect de notre condition selon lequel nous serions comme doubles en nousmêmes et en tout cas toujours plus ou moins à côté de notre savoir. Cette position de la critique entraîne un certain nombre de conséquences importantes que nous dégagerons brièvement. LE JEU AVEC LE PÉDANTISME En premier, nous l'avons dit, avertir et mettre en garde, c'est montrer, donner à voir. S'il s'agit de ce danger propre à l'école qu'est le pédantisme, il s'agira de donner à voir les pédants, en faire les poltraits, comme le fait la comédie. La fonction de la critique est de mettre en portrait les pédants, non exactement de chercher les raisons du pédantisme. De plus. et s'il est vrai que, comme nous le disions plus haut, la position critique ainsi dégagée n'a pas pour objet d'extirper en sa possibilité même ce qu'elle critique, il suit de là, pour le cas particulier du pédantisme, que celui-ci est en un sens quelque chose que l'on ne peut extirper ou éradiquer; c'est admettre, non pas qu'il nous menace toujours, mais que d'une certaine façon on n'échappe pas au pédantisme, on n'échappe pas à quelque chose comme un "trop de savoir", ou un "trop de langage", comme si c'était là notre destin, ou comme si le savoir et le langage étaient toujours ce qu'il y avait en trop. Nous voyons le sens que l'on peut donner à une telle proposition plus loin. Mais cela signifie aussi que ce qui est essentiel c'est de maintenir cette possibilité de toujours pouvoir se moquer et rire de ce pédantisme, rire de cette disproportion entre nous-mêmes et le savoir ou le langage. Nous voulons dire ceci: la comédie se moque des pédants; le pédant est un personnage toujours repris de la comédie, un de ses types essentiels. Mais par là, le pédantisme, comme disproportion, écart, différence de nous-mêmes et du savoir, nous est renvoyé comme une possibilité récurrente de notre condition, quelque chose avec quoi nous ne cessons d'avoir affaire, nous autres hommes, quelque chose dont toujours le danger menace et finalement sans lequel nous ne serions pas ce que nous sommes. Ce que fait la comédie, ce qu'elle devrait refaire constamment, c'est nous permettre de rire de ce pédantisme, nous ouvrir les yeux sur nos pédantismes circonstanciés, nous permettre d'en rire, tout en nous attendant au prochain tournant. Ce que présuppose la comédie prise en ce sens, 19

c'est un jeu avec le pédantisme, comme jeu qu'elle mène avec les pédants, et comme jeu que nous menons tous plus ou moins avec le pédantisme. Or pour en rire, pour se secouer de nos pédantismes particuliers, rien n'est mieux que quelques bonnes images de pédants, ce genre d'images équivoques dans lesquelles nous ne pouvons faire autre chose que de nous reconmu"tre tout en nous critiquant. Nous voyons plus loin comment, selon nous, Montaigne ~~celle dans ce genre d'images tout à la fois critiques et troublantes dans la mesure où celui qui les voit ne peut manquer de reconnaître en elles quelque chose de lui-même, et par là de se reconnaître dans l'objet de la critique. Par ces quelques remarques nous cherchons assurément à expliquer ce que sera le ton de Montaigne dans tout cet essai et pourquoi la critique du pédantisme va s'ouvrir très vite sur un certain nombre de portraits remarquables. Montaigne va jouer avec le pédantisme, et prendre un plaisir certain à en produire quelques images bien senties. Cette jouissance de la peinture, ou ce plaisir trouvé et pris à la figuration des pédants, se retrouve constamment dans son texte, ou se sent. Ils ne vont pas sans identification de celui qui peint à ce qu'il peint. Nous en montrons plus loin quelques occurrences. Mais, au-delà de cela, il nous semble que ce type de critique va avec un temps ou le pédantisme, et l'école avec lui, n'étaient pas encore devenus un problème grave, lourd, et qui obsède. Sortir de l'école, sortir du pédantisme, il suffisait pour cela, avec l'aide des comédies, d'en rire, à l'occasion. Du pédantisme on riait, comme nous rions de nos bévues ou de nos oublis, sachant bien que nous aurions encore à en rire. Il ne s'agissait pas de savoir si l'école pouvait libérer; il s'agissait plutôt de savoir si la société était suffisamment libre pour permettre aux individus qui la composaient de s'émanciper de l'école le moment voulu. Il y a un moment, pensons-nous, dans notre culture, où l'école est devenue chose sérieuse; où l'on voulut, y voir une école de la liberté; où la comédie céda sa place de porte de sortie à d'autres personnages; où enfin l'école fut considérée comme un instrument. Ce moment, qui est peut-être historique, qui peut peut-être être repéré dans notre histoire, c'est selon nous Rousseau. Avec lui le vicaire savoyard vint remplacer les acteurs de comédie à la porte de sortie: garantie que l'on est bien sorti, et assurément il est difficile de se moquer d'un vicaire savoyard Avec Rousseau, le pédant n'est plus ce personnage à propos duquel il faut et il est bon de rire, éprouvant par là que ce rire secoue 20

ce qui en nous est pédantisme, éprouvant également la vanité, relative, de notre savoir; il n'est plus une de ces figures qui, moquée ou tournée en dérision, n'en continue pas moins de meubler notre expérience du monde par la secrète affinité qu'elle entretenait avec chacun de nous; il n'est plus ce dont on rit afin de mieux rire de soi et des autres, mais il est devenu l'indice d'un problème dont on se préoccupe avec le plus grand sérieux, afin d'en supprimer les conditions de possibilité. Cependant il n'est pas du tout certain que l'on réussisse par là à mieux dépasser le pédantisme que l'on ne le faisait par le rire; nous pensons même que c'est le contraire et qu'à être prise avec un trop grand sérieux cette question se transforme et croît dans de telles proportions qu'elle devient impossible à résoudre. Après, cela ne sera plus le vicaire savoyard qui tiendra ce rôle de porte de sortie, mais le philosophe, venant en fin de parcours, venant donner la garantie finale. Or Montaigne a une toute autre conception de la place de la philosophie dans l'éducation: elle doit êtœ partout, elle n'est ni au fin ni au commencement; elle ne conclue rien, elle n'inaugure rien: "C'est grand cas que les choses en soient là en notre siècle, que la philosophie, ce soit, jusqu'aux gens d'entendement, un nom vain et fantastique, qui se trouve de nul usage et de nul prix, et par opinion et par effet. On a grand tort de la peindre inaccessible aux enfants, et d'un visage renfrogné, sourcilleux et terrible. Qui me l'a masquée de ce faux visage, pâle et hideux? Il n'est rien de plus gai, plus gaillard, plus enjoué, et à peu que je ne dise folâtre. Elle ne prêche que fête et bon temps".(I, 26). Bref, la position critique qui est celle de Montaigne, et que nous avons commencé à repérer sous le terme de mise en garde, ne va pas sans impliquer une certaine conception de l'objet même de la critique, autant qu'une certaine évaluation de cet objet. Ainsi, nous avons quant à nous dit que le pédantisme n'était nullement un problème grave, quelque chose de si menaçant qu'il faudrait dès l'abord chercher à se prémunir contre lui. En faisant cela, nous lui prêtons un poids qu'il n'a pas. Il est simplement quelque chose dont il importe de préserver la possibilité d'en rire, un rire qui soit bien nôtre, et que chaque époque, selon les images de pédants qui lui sont les plus parlantes, devrait pouvoir retrouver. UN TEMPS POUR TOUT OU LE TEMPS DE L'ÉCOLE La deuxième conséquence que l'on peut selon nous tirer de cette position critique concerne la place exacte à accorder à l'école et au temps de l'école. 21

L'école n'a ou ne devrait avoir qu'un temps, et cette conviction Montaigne l'exprima très communément dans un essai dont le titre est lui-même significatif: "Toutes choses ont leur saison". A propos de l'école, il y écrivait ceci: "Ce qu'on dit entre autres choses de lui (Caton), qu'en son extrême vieillesse il se mit à apprendre la langue grecque, d'un ardent appétit, comme pour assouvir une longue soif, ne me semble pas lui être honorable. C'est proprement ce que nous disons retomber en enfantillage. Toutes choses ont leur saison, les bonnes et tout; et je puis dire mon patenôtre hors de propos, comme on déféra T.Quintus Flaminius de ce qu'étant général d'armée, on l'avait vu à quartier(à l'écart), sur l'heure du conflit, s'amusant à prier Dieu en une bataille qu'il gagna ( ) On peut continuer à tout temps l'étude, non pas l'écolage: la sotte chose qu'un vieillard abécédaire! "(II, 28, p.542-543). Dans le texte que nous citons, Montaigne mettra en cause un désir de rajeunissement déplacé: "Le je:une doit faire ses apprêts, le vieux en jouir, disent les sages. Et le pJlus grand vice qu'ils remarquent en notre nature, c'est que nos dj~sirs rajeunissent sans cesse. Nous recommençons toujours à vivre. Notre étude et notre envie devraient quelquefois sentir la vieillesse"(id.). Il y a donc là un lieu commun, que Montaigne pour sa propre part ou pour bien l'imprimer en lui, reproduit. Ce lieu commun cela dit, il s'agit de le bien faire sien, afin de ne pas tomber dans le travers que son rappel a précisément pour objet de dénoncer. Et cela n'est pas tout d'abord une simple idée pédagogique chez lui, c'est sa pratique, telle que nous la font voir les Essais. Nous aurons l'occasion d'y revenir, mais disons seulement ici que cette pratique est faite à la fois de trouvailles d'exemples et de citations se rapportant au précepte en question, autant que d'une mise en jeu personnelle de Montaigne, ou d'une implication de lui-même dans ses analyses. Se persuader d'un précepte, c'est se mettre en jeu soimême sous diverses modalités, dont voici un exemple dans le texte que nous analysons: "Le plus long de mes desseins n'a pas un an d'étendue; je ne pense désormais qu'à finir; me défais de toutes nouvelles espérances et entreprises; prend mon dernier congé de tous les lieux que je laisse; et me dépossède tous les jours de ce que j'ai"(II, 28, p.542). Phrase qu'il nous faut lire autant comme une description que comme une exhortation ou une prescription. Par suite, si dire que "toutes choses ont leur saison", c'est suivre la nature, alors on voit que cette nature a besoin d'être faite ou aidée. Quelque chose vient en brouiller la facilité, et il faut savoir quoi, audelà de ce refus du vieillissement que nous venons de noter. Quelques indications brèves nous suffiront à montrer comment 22

Montaigne fut attentif à tous les motifs qui pouvaient contribuer à cette prolongation de l'école au-delà de ce que chacun lui doit. Montaigne le dira pour lui même sous la forme du seul reproche qu'il adressa à l'éducation qu'il reçut de son père: "Comme ceux que presse un furieux désir de guérison se laisse aller à toute sorte de conseil, le bon homme, ayant extrême peur de faillir en choses qu'il avait tant à coeur, se laissa enfin emporter à l'opinion commune, qui suit toujours ceux qui vont devant, comme les grues, et se rangea à la coutume, n'ayant plus autour de lui ceux qui lui avaient donné ces premières institutions, qu'D avait rapportées d'Italie; et m'envoya, environ mes six ans, au collège de Guyenne, très florissant pour lors, et le meilleur de France"(I,26,pl34, nous soulignons). Dans ce dernier cas, ce n'est plus la sortie qui fait problème, mais l'entrée dans l'école. Ces deux points sont cependant liés. Tout le texte de Montaigne suggère en effet comme un abandon de toute vigilance paternelle à l'égard de ceux à qui l'enfant fut confié, et par suite une cécité à l'égard de cette forme scolaire qui s'imposera à l'enfant. Tout est bon, pourvu que la réussite scolaire et sociale (le meilleur collège de France) soit assurée. Le reste, ce qui vient après l'école autant que la vigilance à l'égard de l'école comme forme d'expérience, ne sont plus pris en vue; l'idée que l'école ne doit avoir qu'un temps et que par conséquent il faut en faire saisir d'emblée la limite, est oblitérée. Montaigne incrimine aussi bien le désir ou l'inquiétude de bien faire du père que les nouveautés pédagogiques qui viennent répondre à ce désir et à cette inquiétude tout autant qu'elles les sollicitent. L'effet conjugué de ce désir et de ces nouveautés font l'abandon, l'enfant est confié à des mains étrangères, le père abandonne une relation qu'il avait pourtant de lui-même si bien entamée. Les pédagogues, un instant, ont été pris au sérieux" on a cru en leur pouvoir, on a voulu, peut-être pas forcer la nature, mais s'assurer de ses effets. Certains prétendaient garantir ces effets, comme aujourd'hui, on les a crus. Enfin, ce texte suggère la remarque suivante. Montaigne semble jouer opinion contre opinion: tout en critiquant en effet son père de s'être rangé à l'opinion commune, il lui fait reproche d'avoir abandonné une autre façon d'éduquer, venue d'Italie. Mais qui nous dit que ce qui venait d'Italie à ce moment ne fut pas une autre opinion, un autre effet de mode? La différence cependant entre ces deux opinions, quelles que soient par ailleurs leurs différences intrinsèques ou leurs mérites et défauts respectifs, tient à ce que l'une était lointaine, l'autre non. Son père, dit Montaigne, avait rapporté quelque chose d'Italie, c'est-à-dire qu'il en avait traduit quelque 23

chose, qu'il était forcé d'user à sa façon de ces institutions rapportées de loin. Il y était en un sens présent, comme usager, traducteur, et dans l'obligation de les expérimenter. Autrement dit, l'éloignement dans l'espace, loin de signifier seulement un simple goût pour l'étranger, est là pour symboliser la distance avec ce que l'on prend et par là la nécessité de l'adapter, de le travailler, de l'essayer, et de voir si et comment cela marche. De même, et comme nous l'avons suggéré une première fois à propos de ce lieu commun traditionnel selon lequel "toutes choses ont leur saison", les préceptes anciens ont ceci de bon qu'ils exigent d'être repris, traduits, et remis à notre goût. L'ancienneté, comme l'éloignement dans l'espace, exige ainsi la vigilance à l'égard de ce que l'on emprunte, et à l'égard de ce sur quoi on l'applique. C'est une telle vigilance qui disparaît quand le père de Montaigne décida de se confier aveuglément au collège de Guyenne. De nouveau, nous voyons que l'opposition ne passe pas entre confier et ne pas confier (le père se confiait bien à certains principes italiens), croire et ne pas croire, mais elle passe à l'intérieur même de la confiance ou de la croyance. LE SENS DE LA FORMATION Enfin, et plus radicalement, s'interroger sur l'école, sur les façons dont on y entre, dont on en sort ou dont on n'en sort pas, c'est s'interroger sur le statut de la notion de forme et de son lien aux sujets de l'éducation. C'est ce que montre à notre sens le texte suivant: "Tout ainsi qu'en l'agriculture, les façons qui vont avant le planter sont certaines et aisées, et le planter même; mais depuis que ce qui est planté vient à prendre vie, à l'élever il y a une grande variété de façons et difficulté: pareillement aux hommes, il y a peu d'industrie à les planter; mais depuis qu'ils sont nés, on se charge d'un soin divers, plein d'embesognement et de crainte, à les dresser et nournr. La montre de leurs inclinations est si tendre en ce bas âge, et si obscure, les promesses si incertaines et fausses, qu'il est malaisé d'y établir aucun solide jugement. Voyez Cimon, voyez Thémistocle et mille autres, combien ils se sont disconvenus en eux-mêmes. Les petits des ours, des chiens, montrent leur inclination naturelle; mais les hommes, se jetant incontinent en des accoutumances, en des opinions, en des lois, se changent et se déguisent facilement. Si est-il difficile de forcer les propensions naturelles. D'où il advient que, par faute d'avoir bien choisi leur route, pour néant se travaille-t-on souvent et emploie-t-on beaucoup d'âge à dresser les enfants, aux choses auxquelles ils ne peuvent prendre pied. 24

Toutefois, en cette difficulté, mon opinion est de les acheminer toujours aux meilleures choses et plus profitables, et qu'on se doit peu appliquer à ces légères divinations et pronostics que nous prenons des mouvements de leur enfance. Platon même, en sa République, me semble leur donner beaucoup d'autorité. "(l, 26 p.114). Nous retrouvons là tout d'abord le motif d'une inquiétude déplacée. Plus haut, le furieux désir de guérison, ou l'inquiétude d'une forme qui fut bonne et convenable, poussait le père à s'en remettre aveuglément aux pédagogues. Maintenant, cette même inquiétude pousse aux pronostics et aux divinations. C'est elle qui nous fait prêter à nos enfants une nature ou une forme qui serait la leur: "Il est fait pour cela", disons-nous, "comme son père; de toute façon, il n'aime pas ceei ou cela, n'est pas fait pour ceci ou cela" etc., plutôt que d'y aller voir. lei, l'institution scolaire, comme nous le montrons plus loin, devrait pouvoir trouver son argument essentiel et probablement unique. Contre toutes les formes imposées à l'avance, contre tous les pronostics, elle devrait pouvoir signifier ceci: "je ne sais; voyons ce qu'il fait; regardez ce qu'il est devenu capable de faire; voilà ce qu'il faisait il y a un mois, un an ; voilà ce qu'il fait maintenant". En ce sens, et parce qu'elle se donne les moyens de refuser tout verdict, elle devrait être par essence sceptique. L'incertitude de l'avenir est ce qu'il y aurait à préserver dès lors que l'on éduque, et cela sous toutes ses formes, aussi bien: "que deviendra-t-il?" que "qu'est-il?". Nous n'en savons strictement rien. Ainsi cet espace doit-il être préservé et institué, contre un espace social où jouent toutes les inquiétudes, toutes les bonnes intentions et toutes les identités d'emprunt. H.Arendt nous semble avoir très bien dit également, quoique pour une autre époque et selon des préoccupations. un peu différentes ce souci de préserver une indétermination native, et particulièrement en suivant tous les modes par lesquels elle pouvait être recouverte. Elle incriminait particulièrement le souci révolutionnaire: "Celui qui veut vraiment créer un nouvel ordre politique par le moyen de l'éducation ( ) en réalité se refuse à accorder à ces mêmes enfants, dont on souhaite faire des citoyens d'un utopique lendemain, le rôle qui sera le leur dans le corps politique; car du point de vue des nouveaux, si nouvelles que puissent être les propositions du monde adulte, elles sont nécessairement plus vieilles qu'ils ne sont eux-mêmes. "(La crise de l'éducation, p.228). La possibilité réelle du nouveau, explique H.Arendt, n'est pas donnée du seul fait que "des nouveaux", des enfants naissent. Cette possibilité, cette indétermination, est à 25

préserver, non pas à faire; et, selon l'exemple de la citation, à préserver contre les rêves mêmes du présent, qui signifient aussi, bien qu'ils ne s'y réduisent nullement, leur prétention à s'imposer dans l'avenir. Il s'agit donc à nouveau de préserver l'enfance de toute idéologie. Le but est donc bien de faire jouer cette indétermination native, cette possibilité du nouveau, de lui donner un espace de jeu. Sur ce point nous pensons que Montaigne et H.Arendt disent la même chose: le problème n'est pas de savoir si l'école rend libre, mais si la société est suffisamment libre pour permettre aux individus de s'émanciper de l'école. Mais, ce qu'il y a de remarquable dans le dernier texte de Montaigne que nous commentons, c'est qu'il ne se contente pas de parler d'une indétermination de l'enfance. Cette indétermination, il l'élargit à l'homme fait, à l'adulte, en sorte qu'aucune forme ne s,emble convenir spécifiquement à l'homme. Comme nous le montrerons, l'exigence de la forme n'est pas niée par là, elle est plutôt située et déterminée comme éducation au jeu des formes, contre tout projet de formation, tout projet de donner forme ou de former. Pour nous résumer, tout le texte que nous allons lire est dominé par cette expérience théâtrale. D'abord au sens où Montaigne s'efforce plus de donner à voir les pédants à travers des exemples bien choisis, que de faire une théorie du pédantisme afin d'en extirper la possibilité même. Le pédantisme n'est pas envisagé comme un problème, inquiétant, mais plutôt d'abord comme ce qu'il y a à voir et à épingler lorsque nous le voyons. De là toute une série de portraits que nous examinerons en leur temps, qui mettent en scène les pédants et l'ensemble des personnages et rôles qui gravitent autour d'eux. Leur fonction cependant n'est pas tant de s'opposer à toute idée d'éducation, comme s'il s'agissait de prendre son parti d'une nature de l'homme absolument imperméable à l'éducation, d'opposer ce faisant les vaines prétentions d'une culture à une nature qui resterait ce qu'elle est. L'enjeu est autre: en montrant ce dans quoi l'enfance est prise, en dessinant l'ensemble de ces rapports sociaux qui en font tout le concret, on oriente l'attention non plus vers le désir de la former mais plutôt vers le souci de lui redonner son indétermination native, souci de refaire jouer cet espace de jeu, d'indétermination qui inquiète. Corrélativement, on interroge le désir de formation, ou la volonté éducative, en ce qu'ils occultent ou

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recouvrent parfois cet espace. Le sens d'une critique philosophique de l'école est par là donnée Or, à cet effet l'expérience du théâtre nous semble particulièrement propre, en ce qu'elle fait voir l'ensemble de ces rôles, de ces personnages qui gravitent autour de l'enfance et qui en font tout le concret, toute l'expérience. Elle le fait voir et permet d'en rire, de s'en secouer; fait voir ce que sont bons élèves et bons maîtres; ce que sont ces rêves dans lesquels l'enfant est pris; ce que c'est qu'insouciance et dérobade. Si, aujourd'hui, l'expérience analytique a pris la place, très largement nous semble-t-il, de ce que nous nommons expérience théâtrale, puisqu'elle contribue à nous faire abandonner des rôles que d'autres ont souhaité de nous et auxquels si complaisamment nous nous sommes prêtés, il reste cependant que ce travail de dépouillement d'identités diverses se relie mal, ou difficilement en tout cas à une critique proprement sociale. Au théâtre, on rit ensemble de soi, s'il s'agit de comédie; sur le divan, on rit bien de soi et de nos rôles d'emprunt, mais seul, ou à deux. Montaigne donc, parle de théâtre, de pédants et de maîtres d'école, en sortant de l'école, pour en sortir. Ce qu'il entend exactement par pédant, c'est ce que nous allons voir maintenant.

II-DU PÉDANTISME(II): Critique du pédantisme et déduction du jugement. 1- LES PARADOXES DE L'APPROPRIATION Une fois ce préambule posé (voir l'expérience théâtrale), Montaigne en vient à la question qu'il extrait de ces premières remarques: "Mais d'où il puisse advenir qu'une âme riche de la connaissance de tant de choses n'en devienne pas plus vive et plus éveillée, et qu'un esprit grossier et vulgaire puisse loger en soi, sans s'amender, les discours et les jugements des plus excellents esprits que le monde ait portés, j'en suis encore en doute". Par là Montaigne désigne la leçon qu'il croit pouvoir tirer de l'expérience du pédantisme. Son trait spécifique consiste dans une disproportion du savoir et du sujet et dans cette étrange capacité qu'il révèle d'une intériorisation improductive ("..pouvoir loger en soi sans s'amender "). Le pédant démontre une capacité d'intérioriser sans "vraiment" le faire et en ce sens il est double, l'extériorité passe aussi 27

en lui, il sait sans savoir qu'il sait, ou il croit savoir sans vraiment savoir comme aurait dit Platon. Qu'importe ensuite comment on nomme et par où l'on fait passer cette différence interne qui l'oppose à lui-même. De ce point de vue Montaigne retrouvera et usera des concepts et des métaphores les plus communes (les oppositions: mémoire-entendement, lèvres-estomac, vaine monnaie-bonne monnaie, l'enflure vide-la croissance pleine, etc..). Mais toutes ces métaphores ainsi que ces concepts ne disent qu'une chose: cette différence qui oppose l'intériorité et l'extériorité, mais en nous, comme si elle nous était propre et interne. Il y a du savoir improductif; nous sommes pourvus d'une étonnante capacité à neutraliser les savoirs. Montaigne le dira explicitement ainsi: "Nous sommes, je ne sais comment, doubles en nous-mêmes, qui fait que ce que nous croyons nous ne le croyons pas, et ne nous pouvons défaire de ce que nous condamnons"(II, 16, De la gloire) Ce qui déconcerte c'est cette étrange capacité à intérioriser sans vraiment intérioriser, à se jouer des connaissances et du savoir, ce plaisir de la langue, pourrions-nous dire, plaisir de parler et de répéter, sans conscience, innocemment. Et cela déconcerte parce que c'est formidablement ambigu. D'un côté en effet, et de façon évidente, ou traditionnelle, cela fait signe vers une sorte d'incapacité à "faire nôtres" nos savoirs et de ce point de vue toute connaissance deviendrait inutile, tout juste bonne à un jeu social; toute entreprise éducative serait menacée ici de dépression. Mais d'un autre côté cela fait signe vers une étonnante capacité à demeurer soi ou vers ce que nous pourrions nommer, dans un langage qui n'est pas cependant exactement celui de Montaigne, une étonnante vitalité d'un soi à demeurer dans son être, à se jouer de toute influence et à neutraliser toute connaissance. Là-dessus repose une confiance qui fera dire à Nietzsche longtemps après: "Apprendre nous transforme, apprendre agit sur nous à la manière de n'importe quel aliment, qui ne se borne pas à "entretenir la vie", comme les physiologistes le savent bien. Mais au fond, "tout au fond" de nous, il existe quelque chose de rebelle à l'instruction, le granit d'un fatum spirituel, d'une réponse prédéterminée à un ensemble de questions prédéterminées"(Par-delà Bien et Mal, $231). Sans doute ce langage n'est-il pas celui de Montaigne: à la place de ce que Nietzsche met sous l'expression "granit d'un fatum spirituel", Montaigne ce qu'il nomme sa complexion ou son humeur. Reste cependant que pour lui comme pour Nietzsche plus tard, notre rapport au savoir ne peut être pensé selon un seul de ces deux axes que nous venons de dégager. 28

C'est cette ambiguïté dans l'évaluation du pédantisme qui fait problème et qui explique les embarras du texte que nous commentons. D'un côté Montaigne reprend tout un jeu de métaphores et d'oppositions traditionnellement lié à cette question: tête ou panse trop pleine d'un côté, travail de digestion de l'autre; savoir qui ne dépasse pas notre langue - savoir que l'on s'incorpore; mémoire - entendement et jugement; tête bien pleine - tête bien faite etc., etc. Il est clair que c'est à cet aspect de la critique que la tradition des commentateurs de Montaigne, et particulièrement la tradition pédagogique a été la plus attentive, voire exclusivement attentive. Voici par exemple un extrait d'un livre de J.Chateau, où celui-ci, en reprenant les expressions les plus significatives de Montaigne, confirme la série de ces oppositions: "Au lieu de s'élargir par la science, comme l'âme des philosophes, leur tête n'est que "bouffie" et non "pleine". Incapables de dominer leurs connaissances, ils se perdent dans le galimatias et, alors que les philosophes sont au-dessus de la commune façon, eux sont audessous. Au vrai, c'est une véritable ignorance que leur prétendue science, cette ignorance que Montaigne caractérise dans l'essai I, 44, "Des vaines subtilités": "Il se peut dire, avec apparence, qu'il y a ignorance abécédaire, qui va devant la science, une autre doctorale, qui vient après la science: ignorance que la science faict et engendre, tout ainsi comme elle defaict et destruit la première". Nous sommes bien loin de la sagesse. Derrière ce pédantisme des docteurs, Montaigne vise deux conceptions inséparables et également fausses, une conception de l'éducation et une conception de la science. Les deux erreurs tiennent à ce que l'on confond l'encyclopédisme avec la science véritable. Or l'essentiel n'est e<>intun savoir mort, mais un savoir utile à la vie de chaque jour. Eduquer, c'est préparer à la vie sociale et par là à la vertu qui est l'âme de la société, etc. "("Montaigne, psychologue et pédagogue", p.124-125). Ainsi est répétée une série systématique d'oppositions où se retrouvent les oppositions du "plein et du bouffi", de "l'arrosage et de la teinture", de "la vraie et de la fausse éducation", du "vrai savoir et du faux savoir", du "mort et du vif" en fin de compte. Ces oppositions sont bien chez Montaigne, il serait absurde de le contester. Elles .y sont encore parfois dans le sens que l'on veut leur donner dans ce texte, où elles s'opposent comme la non-valeur à la valeur. Ce qui n'est peut être pas chez Montaigne, c'est ce qui est indiqué comme la source où se trouverait très certainement l'origine de ces valeurs: l'opposition de la mort et de la vie, comme elle apparaît à la fin du texte, la vie étant naturellement du côté de l'âme. Mais qu'importe ce texte dirons-nous, et ses présupposés philosophiques: il est pour 29

nous simplement l'indice que ce qui est retenu de Montaigne dans sa critique du pédantisme c'est exclusivement cette série d'opposition, autant que son évaluation. Or, cela nous semble insuffisant, et nous citions plus haut un texte qui semblait évaluer différemment cet écart ou cette différence de nous à notre savoir. Quand Montaigne écrit en effet:" Nous sommes, je ne sais comment, doubles en nous-mêmes, qui fait que ce que nous croyons nous ne le croyons pas, et ne nous pouvons défaire de ce que nous condamnons", la modalité de cette phrase est plus l'étonnement proche d'une acceptation et d'une curiosité, que la dénonciation. Montaigne y parle plus en psychologue qu'en moraliste. De même dans la formule que nous citions au début de notre texte ("Mais d'où il puisse advenir qu'une âme "), le ton '" dominant est bien celui de l'étonnement et non celui de la dlénonciation ou de l'exhortation morale. Ces considérations, pour l"instant seulement indicatives, sont essentielles, dans la mesure où eUes obligent à quelque prudence quiconque s'empresserait de mettre au jour chez Montaigne, après la partie critique, une volonté réformatrice: après avoir dénoncé les pédants et les fausses voies de l'éducation dont ils seraient le symptôme, on s'empresserait de donner quelques pistes d'une réforme possible. C'est là d'ailleurs, résumée, la structure du livre de J.Chateau, comme le fil directeur du livre de Paul Porteau : "Montaigne et la vie pédagogique de son temps". Pour le premier, il suffit de considérer la table des matières de la première partie: "De l'usage de la raison; Chapitre 1: Le militaire et le politique; Ch.2: La raison mal conduite; Ch.3 : La raison bien conduite: les orbières ; Ch4 : La raison bien conduite: la mémoire et l'exercice; Ch.5 : La raison bien conduite: l'imprégnation; Ch.6 : La raison bien conduite: l'ouverture au monde". On le voit donc, tout est subordonné à l'opposition d'une raison bien conduite et d'une raison mal conduite dont on présuppose qu'elle va parfaitement de soi, alors que comme on sait, Montaigne n'a pas cessé de s'interroger sur ce point et que l'on trouve chez lui les propos les plus contradictoires. Il faut sans doute des orbières, mais il faut aussi la franche allure; il faut de la mémoire et de l'exercice, mais la mémoire nous nuit et nous bride; il faut une lente imprégnation, mais les exemples de conversions brutales abondent, et au surplus Montaigne nie quant à lui qu'il fût imprégné de quiconque (sur ce point nous insistons plus bas). Le résultat de tout cela est-il l'ouverture au monde? Mais Montaigne comme on sait aima à se retirer en sa solitude.

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On trouvera le même schéma de lecture dans l'ouvrage de Paul Porteau. Si la majeure partie du livre s'attache à examiner la justesse autant que l'injustice des critiques adressées par Montaigne aux maîtres et aux écoles de son temps; si, à partir de là, un sens du pédantisme est bien dégagé (comme mal social plutôt que pédagogique) ; la dernière partie s'attache au remède qu'elle trouve dans "L'art de conférer" et dans la sorte de gymnastique ou "d'escrime" spirituelle qu'on veut bien y voir. De nouveau, après la critique, il faut réparer et trouver les bons moyens de réparer. On ne prend pas garde au fait que Montaigne aurait sans doute été très sceptique sur la possibilité de faire de la "conversation" un moyen scolaire d'éducation (dans l'essai "Des trois commerces" il dit à quel point elle est rare et qu'elle ne concerne que de francs amis). On ne prend pas garde non plus, ce qui est plus important, qu'il serait bien difficile chez lui d'attester d'un projet de réforme, ou même plus simplement et plus originairement, de "formation" ("Les autres forment l'homme, je le récite...") Et nous disons bien "projet de formation", car de formation il y en a comme on sait, comme le dit aussi Montaigne: "J'ai autant fait ce livre que ce livre m'a fait". On ne saurait donc être trop prudent quant à la présence dans l'oeuvre de Montaigne d'un quelconque projet de formation, et plus fondamentalement sans doute, quant au statut que la notion de forme. De façon plus spécifique. et touchant la notion ou la métaphore d'imprégnation, ainsi que les oppositions entre l'extérieur et l'intérieur, l'étranger et le propre qu'elle véhicule immédiatement, quelques citations vont tout de suite nous montrer qu'on ne saurait accepter tout bonnement le jeu de ces oppositions. Prenons un premier exemple, pris à l'essai sur l'éducation, au vrai le plus simple et sans doute le plus aisément conciliable avec la tradition que nous venons d'évoquer. Montaigne écrit ceci: "Qu'il lui (l'élève) fasse tout passer par l'étamine et ne loge rien en sa tête par simple autorité et à crédit; les principes d'Aristote ne lui soient principes, non plus que ceux des Stoïciens ou Épicuriens. Qu'on lui propose cette diversité de jugements: il choisira s'il peut, sinon il en demeurera en doute. Il n'y a que les foIs certains et résolus. "Aussi bien que savoir, douter me plaît"(I, 26). Ainsi, le travail d'appropriation que l'on oppose à une éducation qui resterait superficielle, conduit à un certain scepticisme, à un état tout du moins où nous pourrions disposer en toute facilité de doctrines diverses, comme si celles-ci trouvaient leur juste place à nous demeurer extérieures, à notre disposition. Ce n'est donc pas, à 31

prendre les choses comme elles se donnent, une opposition entre intériorité et extériorité qui est décisive ici, mais plutôt différents modes de l'extériorité. Et réciproquement, nous verrons qu'il y a également différents modes de ce qu'il nous faudra bien décrire comme intériorité ou appropriation. L'appropriation, l'incorporation, voire l'imprégnation ne sont donc nullement des notions univoques. Soit le doute, tel qu'il est évoqué à la fin de notre dernière citation. Dans le doute, comme on dit, la croyance et l'adhésion sont suspendues; mais de quelle intériorité s'agit-il ici, ou de quelle extériorité? Le fait que l'on puisse poser, sans absurdité apparente semble-t-il, ces DEUX questions, montre bien que l'on ne saurait en rester à l'opposition de l'intérieur et de l'extérieur. La puissance de douter mise en jeu ici renvoie très certainement au jugement, mais cela signifie qu'à coté de la problématique de l'imprégnation il faut prendre en compte celle du jugement en ce qu'elle déplace et repose autrement la distinction de l'intérieur et de l'extérieur. Soit maintenant ce deuxième exemple. Dans un passage, où il en vient à dire que ce qu'il fait dans son ouvrage ressemble à s'y méprendre à ce qu'il reproche aux pédants de faire, il écrit ceci: "Nous ne travaillons qu'à remplir la mémoire, et laissons l'entendement et la conscience vide. Tout ainsi que les oiseaux vont quelquefois à la quête du grain et le portent au bec sans le tâter, pour en faire becquée à leurs petits, ainsi nos pedantes vont pelotant la science dans les livres, et ne la logent qu'au bout de leurs lèvres, pour la dégorger seulement et mettre au vent. C'est merveille combien proprement la sottise se loge sur mon exemple. Est-ce pas faire la même chose, ce que je fais en la plupart de cette composition? Je m'en vais écorniflant par-ci par-là des livres les sentences qui me plaisent, non pour les garder, car je n'ai point de gardoires, mais pour les transporter en celui-ci, où, à vrai dire, elles ne sont plus miennes qu'en leur première place. Nous ne sommes, ce crois-je, savants que de la science présente, non de la passée, aussi peu que de la future"(I, 25). Le début du texte part sur une opposition simple: mémoire d'un côté, entendement de l'autre. La critique porte sur un enseignement qui viserait plus à remplir la mémoire et laisserait la conscience et l'entendement vides. La seconde phrase semble être la suite de la première, une simple illustration particulière. Pourtant, le sens en est quelque peu différent. A l'opposition mémoireentendement se substitue une autre opposition dont un seul terme est présent: les oiseaux, comme les pédants, ne travaillent pas, ni ne digèrent ni ne transforment ce qu'ils empruntent, ils ne le portent 32