Enseigner

De
Publié par

La question générale qui est posée ici est bien : qu'est-ce qu'enseigner, et qu'est-ce qu'en devenir capable aujourd'hui ? Une telle question n'est pas simple, tant il semble que les enseignants soient exposés à différents discours supposés leur dire comment ils doivent orienter leur activité. La première partie de l'ouvrage analyse ces différents discours. La seconde trouve dans la notion de méthode, largement retravaillée et fondée sur la notion de risque, les ressources d'une réponse à cette question de l'orientation, et s'attache à en développer toutes les conséquences.
Publié le : jeudi 1 mai 2003
Lecture(s) : 187
Tags :
EAN13 : 9782296324039
Nombre de pages : 212
Voir plus Voir moins
Cette publication est uniquement disponible à l'achat

Collection « La Philosophie en commun» dirigée par Stéphane Douailler, Jacques Poulain et Patrice Vermeren

Hubert VINCENT

Enseigner
LIEUX ET USAGES DU MONDE, II

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALlE

@ L'Harmattan,

2003

ISBN: 2-7475-4531-8

SOMMAIRE

INTRODUCTION
EM BARRA S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

7
8

LIRE ............. SITUATION

......

.

.

.........

.......... 13 21
22 25 29
34

DES PROFESSIONNELS L'acte commun de la communauté Les contenus de savoir
Us age r s du s avo i r . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

LA TRANSMISSIONELACULTURE D Compétences et pouvoirs Perfection et culture du contraste Un mode de vie La bonne place Nécessi té d'un fil ENSEIGNEMENT ET METHODE

37 37 39 42 45 49 53
53 63 63 du
7 1

POSITION DU PROBLEME L'IDEE DE METHODE Michel Leiris, s'assurer et se risquer Descartes: méthode et expérience de l'épaisseur


e I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

Meirieu, Perrenoud
l
'

et l'impossible position de
79

ens

ei gnant.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

METHODE ET ENSEIGNEMENT(1) : AVOIRETE ETUDIANTDE PHILOSOPHIE 93 Le commentaire de texte, la dissertation, et les fins de la
ph i loso p hie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 95

Les règles Le droit à l'erreur et l'acte commun Le droit à l'erreur L'acte commun La construction de la confiance

100 107 107 111 114

METHODE ET ENSEIGNEMENT (2) : UNE METHODE DE
REFLEXION. . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . .. Il 8

Descrip ti0n La réflexion comme écart Le temps de la réflexion Réflexion et éléments dogmatiques
P 1ace de l' in tui ti on

Il 8 118 121 123 126 127
132 DU 139
143

. . . . .. . .. . .. . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . .. 125

Précisions Diversité et rythme
La tension.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . .. .. 129

Réflexion et problème (J. Dewey) DU DISCERNEMENT: UNE LECTURE SOPHISTE DE PLATON
POINT DE DEPART ET PREMIERE DIVISION

Un art du quotidien La mise en relief DEUXIEME DIVISION Division du corps Expérience de l'âme TROISIEME DIVISION Culture de l'habileté, culture de l'intelligence Par Ier bien INTERMEDE : ENSEIGNER,UNE IMAGE QUATRIEMEDIVISION: DIDACTIQUEET PEDAGOGIE
Voir et ne pas

143 151 159 159 161 163 165 167 171 175

vo ire .. . . . . . .. .. . . . . .. . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. .. 178

Le discours, la langue, et la critique de l'intention d 'enseigner Socrate, Platon, pédagogues
CINQUIEME DIVISION: CRITIQUE DE L'ADMONESTATION ET CRITIQUE DE L'EDUCATION DES
PERES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

182 190

199

SIXIEME DIVISION: REFUTATION OU DISCERNEMENT? LA PRISE EN COMPTE DES REPRESENTATIONS.

203

CONCLUSION: EMPRUNT

FIN DE LA TRADITION

ET 207

6

INTRODUCTION
Qu'est-ce qu'enseigner? C'est devenir capable de méthode, et plus précisément d'une méthode commune; c'est devenir capable de progressivité; c'est enfin éduquer au discernement On pourrait s'étonner qu'à cette question il soit possible d'apporter des réponses si traditionnelles, et à première vue si peu à la mesure des difficultés et problèmes qui sont ceux du système éducatif aujourd'hui, et plus généralement de l'éducation. A dire vrai, cela m'étonne moi-même, de là le doute que ces réponses pourraient ne pas être justes, ou simplement pourraient n'être que tout à fait partielles. Les pages qui vont suivre ne se proposent pas de lever ces doutes. Elles exposent et développent ces réponses en tant que réponses et solutions à la situation dans laquelle je me trouvais et me trouve finalement encore. Elles cherchent à dire en quoi ces propositions ont pour moi, aujourd'hui, valeur d'orientations et d'orientations justes; elles sont ce dont je suis devenu capable. Mon point de départ est ainsi "pratique" et "existentiel" : enseigner, il m'a longtemps semblé ne pas savoir ou ne plus trop savoir ce que cela voulait dire et longtemps je n'ai plus su ce que je faisais lorsque j'enseignais. Faisais-je même quelque chose? Ce n'est pas sûr. Je crois maintenant mieux le savoir, et je crois pouvoir mieux faire ce métier, et c'est ce savoir-là que je voudrais examiner ici. Examiner aussi pourquoi des réponses en apparence si simples se sont si tardivement imposées, et donc quels furent les obstacles qui m'ont empêché de les reconnaître. Qu'est-ce donc que devenir capable d'une méthode commune, capable de progressivité, capable enfin de discernement? Qu'est-ce qui a pu faire obstacle à ces capacités: fausses

croyances, peurs, timidité, ouvrages qui vous égarent, croyances communes, insouciance, etc. ?

EMBARRAS

J'étais dans l'embarras, j'avais perdu le Nord. L'avouer, le dire simplement, c'est reconnaître déjà ce que peut être une réponse. Toute réponse se situe bien sur deux plans. Une réponse c'est tout d'abord quelque chose comme une dé-liaison, le dénouement d'un lien qui empêchait, paralysait, ou encore, comme l'on dit souvent, la disparition d'un obstacle. Mais ce terme d'obstacle est trompeur, en ce qu'il laisse supposer que l'on est déjà engagé sur une route, et que l'on connaît cette route. Les obstacles, dit-on, sont là pour être dépassés; ils stimulent finalement le mouvement. Tout autre chose est l'embarras: quand on ne sait plus où se tourner, vers où aller, quelle direction prendre, lorsque toutes les pistes semblent obstruées ou lorsqu'il y en a trop et que l'on ne peut choisir. En ce cas, c'est le mouvement même qui semble impossible, et non pas seulement empêché. On est paralysé ou impuissant, on ne sait plus quoi faire, vers où se tourner et l'on se prend à douter de toute l'entreprise. On ne sait plus à quel saint se vouer, on cherche des saints. Une réponse, en tant que dénouement d'un lien, est ce qui redonne du mouvement, rend possible le mouvement. Selon ce premier plan, il me semble que la pensée est engagée avec soi-même, avec ses propres impossibilités ou possibilités, avec ses croyances et ses fausses croyances, car il faut admettre que l'effet de paralysie ou d'impuissance peut venir de fausses croyances. Une situation d'impuissance ramène à soi, à ses doutes, elle plonge l'individu en lui-même et le ferme sur lui, ne lui laisse plus que le maigre recours d'un langage un peu plaintif. Je veux donc dire ici pourquoi ces quelques mots de méthode, de progressivité, de discernement m'ont semblé non pas simplement pouvoir me donner une direction, mais bien me tirer d'embarras. Je veux donc attester d'une expérience qui, comme telle, doit pouvoir se dire au singulier. 8

En ce sens ma réflexion ne se propose pas comme une réflexion de type un peu général sur ce qui rendrait la situation des enseignants particulièrement difficile -ce dont aujourd'hui beaucoup de disciplines universitaires semblent se préoccuper, et c'est fou en effet le nombre de personnes qui viennent écouter et interroger cette situation. Elle est la réflexion d'un enseignant situé et déterminé -en particulier un enseignant de philosophiequi fut longtemps dans l'embarras, connut cet embarras, et qui croit s'en être sorti au prix de quelques sacrifices. Mais selon un autre plan, il est clair que ces réponses et ces orientations se formulent dans un certain langage et à travers des mots forts communs: méthode, méthode commune, progressivité, discernement. De ce second point de vue, elles entrent immédiatement en rapport avec l'ensemble des discours touchant d'une façon ou d'une autre ce problème particulier-là, «qu'est ce qu'enseigner?»; elles entrent immédiatement en

rapport avec l'ensemble des problèmes actuels que l'on peut
répertorier sous cet intitulé, avec l'ensemble encore de ce que toute une tradition a pu dire sur cette question. Ainsi, ces réponses ont à se justifier devant et par rapport à ces discours et je dois pouvoir montrer comment elles s'y situent et pourquoi j'ai cru nécessaire de réveiller le sens endormi, méconnu, et même rejeté de certaines notions. Bref, cette réflexion doit pouvoir se situer et par rapport à une tradition, et par rapport à son présent et aux débats qui font ce présent. On ne pense pas seul, pourrait-on dire ici, mais en fonction de tout un ensemble de discours qui pose ou a posé les problèmes à sa façon, qui vous lègue certaines interrogations, qui dessine un certain cadre, commun, de réflexion. De ce second point de vue, la réponse prend un sens un peu différent: elle doit être réponse aux problèmes, interrogations, difficultés suscités à tort ou à raison par ces discours eux-mêmes, par leur relation, par leur opposition, par leur diversité. A la limite on pourrait penser qu'elle peut se déduire d'une analyse correcte de ces discours, et naître tout simplement de cette analyse. C'est sans doute là une illusion: la réponse vient sans doute avant, et c'est elle qui permet ensuite 9

de réordonner tous les discours, et de se confirmer ainsi. Reste que, sans aller jusqu'à ce point limite, la réponse a besoin de se confronter aux discours existants, non seulement pour exister, mais plus radicalement pour bien se comprendre elle-même. Il m'a semblé essentiel de maintenir cette dualité de plans: embarras réel/embarras dans le discours. C'est en partant de, et en ne perdant pas de vue, ce que j'ai nommé plus haut une certaine expérience, que je crois en effet pouvoir le mieux aborder la question de la possibilité en général, en tant qu'elle renvoie à la question de l'essence, ou à ce que c'est qu'enseigner. Je ne peux ni ne veux détacher ces deux sens du mot possibilité. De là l'allure un peu inhabituelle de ce travail, car si je pars d'une situation singulière, si je pars d'embarras qui m'ont été propres, ma réflexion s'oriente vers la mise au jour de ce qu'est enseigner, en présupposant que cette notion peut être définie selon un certain nombre de problème et d'orientation en nombre assez limité. Ainsi, entre les discours généraux sur ces questions de l'enseignement, où il est admis par convention, que l'auteur ne dit rien ni de lui ni de sa propre façon de faire, et des discours en apparence plus modestes que sont les simples témoignages, il y a place pour le travail d'analyse de ce qui rend, a rendu, possible ou impossible un métier et à partir de quoi peut se dégager quelque chose comme une orientation.. Cette nécessité de maintenir l'analyse à un double niveau, je peux la retrouver selon un autre point de vue. Longtemps, disais-je, j'ai été désorienté. Mais est-ce moi qui ne savais pas comment m'orienter ou était-ce la société dans son ensemble? Et que veut dire pour une société ne pas savoir comment s'orienter? Avais-je du mal à comprendre, à me hisser ou à me faire à ce qui était attendu de moi comme professeur, comme enseignant (et ces doutes je les ai longtemps portés) ou, inversement, est-ce la société où je vis aujourd'hui qui a du mal à le dire, à le rendre tout à fait clair et à dire aux enseignants ce qu'elle attend d'eux? (et les signes de son embarras sont si fréquents et si multiples, que cette deuxième hypothèse a pour 10

elle une certaine évidence, même si une enquête plus poussée pennettait d'établir que cet embarras est faux, un semblant d'embarras dans lequel notre société se complait.) Comme enseignant j'ai été longtemps ballotté entre ces deux hypothèses, passant de l'une à l'autre rapidement sans prendre vraiment le temps de les réfléchir, sans pouvoir même le faire. Il est cependant nécessaire de laisser ouverte cette indécision et de ne pas trop vite décider entre ces deux hypothèses. Cela peut fixer en effet une méthode. « Je suis le fils de mon temps », pourrais-je dire, et par conséquent les embarras de ce temps sont les miens, j'en porte les stigmates, je suis fais d'eux, qu'ils soient véritables ou faux embarras. Et par conséquent encore, dans ces embarras je dois me reconnaître, je dois les reconnaître comme les miens, en sorte que toutes les voies discordantes qui contribuent à faire autant qu'à représenter cet embarras, je dois pouvoir toutes les entendre et apprendre à en reconnaître la légitimité ou le sens. Ainsi, être le fils de son temps, le fils des querelles de son temps, oblige à faire une chose très précise: se refuser à être le fils d'un camp, se refuser à n'être que d'un camp, et s'obliger à penser cette différence ou cette querelle. Mais, inversement, mes embarras, difficultés ou impasses, ces « difficultés personnelles» comme on dit, je dois pouvoir les réfléchir dans les discours que m'offre cette société, je dois pouvoir me retrouver en eux. Si je suis le fils de mon temps, alors je le suis totalement, et mes interrogations et mes doutes, pour personnels qu'ils semblent, doivent pouvoir se réfléchir dans les discours présents dans ma société. C'est de ce travail de va et vient et de confrontation entre d'une part ce que je nomme mes embarras les plus personnels, qui cherchent à se dire et qui ainsi, de ce seul fait, s'engagent dans un procès de généralisation, et d'autre part les différents discours, essais, théories reçus aujourd'hui par la société sur ces questions de l'enseignement, - que j'attends une sorte d'épuration ou de clarification de ce que je veux moi-même, de ce que je pourrais vouloir, et, aussi bien, de ce qu'il serait raisonnable

Il

d'exiger aujourd'hui "en tant qu'enseignant", en tant qu'enseignant d'une société donnée. S'il est vrai que je suis le fils de mon temps, alors il n'est pas tout à fait hors de sens de penser que les solutions aux embarras qui ont été ou sont encore les miennes, puissent valoir au-delà de ma personne propre. Il y a d'autres "fils et filles" de mon temps; chacun l'est, et ce temps n'est pas plus à moi qu'à eux. " Devenir capable de mouvement; en avoir longtemps été incapable" . Voilà des propositions que l'on jugera bien étrange: ne marchais-tu pas, n'enseignais-tu pas, ne faisais-tu pas quelque chose? Ce's solutions se sont imposées d'elles-mêmes comme ce qui rendait possible l'enseignement, et tout d'abord comme ce qui rendait possible l'enseigner. En ce sens, elles ne sont pas simplement une orientation qui viendrait se superposer à un mouvement déjà là, elles sont la possibilité même du mouvement. En tant qu'elles rendent le mouvement, en tant qu'elles le rendent possible, elles me sont nécessaires: personne ne supporte d'être privé de son mouvement, impuissant en un mot. Mais cela veut dire semble-t-il ceci: que l'on ne peut pas simultanément être orienté et être mal orienté, ou encore que celui qui n'est pas orienté ne va nulle part, n'avance pas, est privé de son mouvement. Cela veut dire encore qu'il y a un lien intime, mais problématique, difficile à saisir, entre la possibilité réelle d'être orienté, et donc d'avancer, de marcher, et la question de l'orientation bonne: peut-on marcher, avancer, sans être correctement orienté? Pour poser ce problème en des termes socratiques, le fou non seulement sait-il où il va, mais va-t-il bien quelque part? La question des fins ne se pose pas seulement de façon extérieure. Celui qui, après un long embarras, trouve la voie qui lui permet d'avancer, trouve aussi, et du même coup, ses fins. Etre capable de fins, c'est devenir capable d'avancer, c'est aussi comprendre que déjà, en fait, on marchait. 12

Si j'ai ainsi clarifié un certain aspect de la méthode que je voudrais suivre ici, il me faut, pour finir, en clarifier un autre concernant mes lectures. Ce sera une façon de me situer par rapport à mes contemporains.

LIRE

On trouvera dans cet ouvrage fort peu de références explicites aux différents travaux contemporains sur les questions d'éducation. Comme on le verra, les auteurs les plus mentionnés ici ont nom Montaigne, Descartes, Platon, et sans doute aussi Dewey, sans compter ceux que je ne mentionne guère, mais qui furent présents à mon esprit, continuellement, ce sont d'autres philosophes. De cette incapacité à situer ma réflexion dans le cadre des travaux contemporains sur cette question, et en particulier ceux qui proviennent des sciences de l'éducation, je voudrais tout simplement m'excuser. J'y vois bien une certaine incapacité ou une certaine cécité que j'ai encore du mal à m'expliquer. Cela ne signifie en aucune façon que je ne les lis jamais, et encore moins que parfois je ne trouve dans ces travaux des préoccupations proches des miennes. Cela ne signifie encore en aucune façon que je méconnaisse la pertinence, et la légitimité de certaines problématiques issues des sciences de l'éducation ou du moins que celles-ci voulurent poser. Je le dis à plusieurs reprises dans ce travail, et puis je crois par ailleurs que la problématique que je développe ici n'est pas sans rapport avec ce que j'ai pu lire et trouver chez certains pédagogues. Cette incapacité dit plutôt ainsi une difficulté à faire mienne une rhétorique et une approche commune à ces ouvrages. A quoi cela tient-il? Il y a sans doute une réponse de type institutionnel. Formé, longuement, comme étudiant de philosophie, et dans certains établissements les plus fermés, j'en ai peut-être gardé les stigmates. On le sait, les institutions, en particulier universitaires, se jugent mutuellement, se reconnaissent plus ou moins mutuellement, se méprisent ou s'envient mutuellement, 13

avec le plus grand plaisir ou du moins la plus grande constance. Et bien sûr les individus qui s'y trouvent, ont, pour la plupart, besoin de ce jeu. Mais il semble aussi et surtout que les institutions aient besoin de leur loyauté, aient besoin qu'ils adhèrent et s'identifient aux jugements de valeur que chacune d'elles porte plus ou moins ou qu'elle incarne. Toutefois, si j'ai, comme beaucoup d'autres, ressenti assez vite les limites de ma formation; si j'ai encore cherché à interroger ces limites, si j'ai cherché à le faire dans certains travaux antérieurs, et si ce travail m'a en un certain sens détaché et éloigné d'une certaine "pose philosophique", qui se montre d'ailleurs en particulier me semble-t-il dans certains écrits orientés contre les sciences de l'éducation, cela n'a jamais été au point de me redonner une autre formation, cela n'a jamais été au point où j'aurais trouvé nécessaire de m'en donner une autre et de prendre délibérément le contre-pied de ce qu'avait fait de moi ma formation de philosophe. Ainsi mon attachement à la philosophie et aux livres de philosophie, qui fait que je suis relativement éloigné des livres de «sciences de l'éducation », autant que de livres plus «pratiques », plus proches de la pratique, n'a en tout cas pas le sens de m'attacher à une caste de philosophes, à un camp des philosophes qui s'opposerait à un clan des pédagogues. On ne trouve absolument rien chez les philosophes classiques ou pas classiques qui puisse étayer un tant soit peu le mépris que certains philosophes d'aujourd'hui affectent d'avoir à l'égard de la pédagogie. Reste que je ne me suis pas astreint à une autre méthode, en particulier plus orientée vers ce que l'on nomme aujourd'hui l'analyse des représentations ou des pratiques, ou encore vers une approche plus expérimentale de ces questions touchant l'éducation. Je n'ai pas fait ce saut-là. J'ai continué à fréquenter les auteurs que j'ai appris à connaître lors de mes études, ce sont eux que je lis, c'est auprès d'eux que je trouve toujours des ressources pour penser et dire ce que je cherche à penser et à dire. A quoi donc cela tient-il? J'avancerai trois raisons. La première tient à ceci que c'est auprès de ces livres de philosophie que je trouve un certain délassement, je veux dire 14

cette possibilité de lire tout en ne pensant pas à grand chose, sans chercher quelque chose de spécifique, mais en trouvant ici ou là quelques motifs dispersés d'inspiration. Ce sont en bref eux qui m'accompagnent dans mon travail. A l'inverse de tant d'auteurs contemporains, d'Alain Finkelkraut à Philippe Meirieu, Heidegger, ou Marx, ou Nietzsche, ou Platon, ou Lacan, ou Saint-Augustin, me délassent, et Bourdieu finalement: ils ne veulent rien de moi, ils n'entendent pas me convaincre, ils n'ont pas pour projet de m'enrôler. Ce n'est pas qu'ils sont neutres, loin de là, et ne disent rien qui puisse engager, mais ils le disent comme pour eux-mêmes, et finalement sans jamais avoir fini de le dire. Ainsi je puis les lire « tranquillement », sans chercher à savoir de quel côté je suis, et donc en me mêlant à eux autant qu'il est possible, en m'imprégnant sans réticence de tout ce qu'ils disent, en en faisant mon miel. Et cela revient à dire que je

puis les lire. Avec eux, ce que l'on doit va toujours de pair avec
l'appétit de dire ce qui est, la volonté démesurée de montrer tout ce qui est, et cela vient équilibrer ce que l'on doit. Ainsi, je ne crois pas que l'on puisse lire n'importe quoi. Je veux dire que je ne crois pas que cela soit de n'importe quel livre dont on peut dire qu'il nous accompagne. Et en même temps il me semble que cette expérience d'être, comme on dit, "accompagné par un livre", est importante pour l'expérience de la lecture elle-même. Lire librement: quels sont les livres qui effectivement permettent une telle expérience? Et naturellement, si pour moi il en est aujourd'hui ainsi à l'égard des livres de philosophie, cela ne signifie en aucune façon qu'il en fut toujours ainsi, et encore moins que j'imagine qu'il en est immédiatement ainsi pour les étudiants qui sont les miens. Mais précisément, je crois que j'ai à construire un tel rapport, à le rendre possible, ce qui ne va pas de soi. Ainsi donc, ce sont encore ces auteurs-là qui m'accompagnent, et si cela est très certainement pour partie un effet de l'habitude, je ne crois pas que cela s'y réduise. La seconde raison tient à ceci que j'ai voulu ici m'expliquer ce qu'était la responsabilité d'un enseignant et comment je pouvais m'orienter dans ce métier. Or une telle 15

perspective oblige à assumer un projet un peu unitaire ou un peu global. Plus exactement, je ne pouvais attendre la fin des différents et multiples travaux qui concernent l'éducation pour me décider et pour répondre de cette question de l'orientation. L'enseignant que j'étais cherchait à s'orienter dans un métier qui lui semblait avoir perdu l'essentiel de ses points de repères, ou en tout cas dans un métier envahi par un discours disant que les points de repères traditionnels ne valaient plus. Et ce n'était pas tout à fait sans raison me semblait-il, que cela était dit. Or cet enseignant que je suis avait à enseigner, et en ce sens ne pouvait trop retarder la réponse, sauf à se fier un peu trop exclusivement à ce qu'il faisait sans y songer, sans même interroger et repérer la tradition supportant cet agir spontané. J'étais d'autant plus porté à me poser ce genre de question et à vouloir leur répondre que, par ailleurs, j'étais en position de "former" de nouveaux enseignants. Il me fallait au moins être au clair sur cette question, cela me semblait relever de ma responsabilité à leur égard: pouvoir dire, à ces futurs enseignants, ce que je pensais de ce métier et de quoi il était fait; pouvoir dire autre chose que "nous sommes un peu perdus aujourd'hui" (quoique cela soit tout à fait nécessaire parfois) ; et surtout pouvoir dire quelque chose qui tiendrait compte des raisons diverses et bien souvent opposées, qui aujourd'hui structurent les débats et conflits à propos de l'éducation. La dernière raison que je voudrais avancer m'engage plus que les précédentes sur ce que je pense être l'éducation ou sur certain de mes présupposés. Comme on le verra dans cet ouvrage, à plusieurs reprises je montre que les problèmes que l'on croit poser aujourd'hui ne sont pas neufs. C'est particulièrement net me semble-t-il pour la question des représentations et de leur prise en compte ou encore pour la pédagogie différenciée. Mais la question est bien évidemment de savoir si cette prise de conscience a le moindre intérêt ou la moindre utilité. S'il s'agit de rappeler que Rousseau ou Platon par exemple, ont dit il Ya maintenant plusieurs siècles ce que disent nos pédagogues actuels, la question se pose de savoir ce que l'on entend montrer et faire en le disant. 16

On le sait bien, cela peut avoir pour effet autant de décrédibiliser la parole des modernes, en suggérant qu'ils n'ont rien inventé, ce qui est tout de même assez vain, qu'à l'inverse de donner autorité à une parole en montrant que Platon par exemple a dit la même chose, ce qui est au fond assez inutile, sinon peutêtre stratégiquement et en fonction d'interlocuteurs que cela pourrait impressionner. Dès lors la question se pose, sinon de l'utilité, du moins du sens de ce genre de rappel. Je ne puis le dire autrement que comme ceci. La rhétorique du problème neuf, la rhétorique de problèmes qui se poseraient à nous, la rhétorique de temps neufs, qui est particulièrement à l'œuvre dans les sciences de l'éducation, et qui s'explique pour partie par le souhait de cette discipline d'exister comme discipline universitaire, a pour corollaire la croyance que ces problèmes qui se posent à nous, eh bien! on va les résoudre, que ces problèmes sont devant nous comme problèmes à résoudre. Et cela a aussi pour contrepartie une rhétorique militante, ou la croyance «qu'en s'y mettant tous », « en tirant dans le même sens », en accordant les volontés, c'està-dire au fond en postulant des volontés bonnes, on parviendra à solutionner ces problèmes. L'éducation serait principalement une question de volonté et de volonté bonne. Si ce n'est pas ce que disent toujours certains auteurs des sciences de l'éducation, c'est du moins ce qu'ils montrent, et en particulier les auteurs les plus en vue, qui écrivent comme autant de pionniers, et qui se pensent comme tels Pour le dire brièvement, la rhétorique dominante en sciences de l'éducation, est une rhétorique progressiste, ce qui n'empêche pas d'ailleurs certains d'adopter une position un peu « sceptique» ou ironique dans ce champI.

1 C'est Philippe Meirieu qui a théorisé et légitimé ce rapport des pédagogues à une rhétorique progressiste, de façon assez étrange cependant, ou en plaidant pour une sorte de double conscience du pédagogue, spécialement universitaire, qui doit apparemment faire croire, tout en n'en pensant pas moins j'imagine. Voir La pédagogie entre le dire et le faire, ESF 1995. Chapitre 2, et en particulier la page 66. Je reviens plus longuement sur ce livre dans le chapitre deux de cet ouvrage. 17

Par contraste, montrer que certains problèmes n'ont pas la nouveauté que l'on veut bien leur donner peut avoir le sens d'une entreprise un peu désespérante. A mes yeux cependant, ce détour par le passé a essentiellement pour fonction de montrer qu'il n'y a pas de réponse globale et plus exactement royale à cette question de l'éducation et aux problèmes qu'elle pose, et qu'il est vain d'en projeter l'horizon. Et cela est susceptible de donner alors toute leur place à un certain nombre de réponses partielles et locales, qui sont les réponses du passé, mais qui valent bien pour autant comme réponses. L'opposition significative ne me semble ainsi pas être entre une rhétorique progressiste d'une part, et une rhétorique conservatrice d'autre part, mais entre la croyance en des solutions globales et bonnes (qu'elles soient projetées dans l'avenir ou dans le passé), et le goût, le repérage, l'analyse des solutions partielles. Mais même ce terme de partiel ne convient pas, qui suggère encore quelque chose comme un manque, suggère encore une pensée qui voudrait les dépasser. Les solutions partielles sont nôtres, sont ce que nous sommes, sont ce qui a été, sont notre monde. Nous avons été éduqués, mal peut-être, mais incontestablement éduqués. Chez nous, quelque chose a marché, et cela rend possible peut-être un retour sur cette éducation. Mais que toute éducation laisse un reste, y at-il lieu de s'en plaindre? Reconnaître ces limites de notre éducation, n'a pas forcément le sens d'un souci d'échapper à toute limite. Et c'est cela que la rhétorique progressiste ne veut pas comprendre. Il me semble, autrement-dit, et là est le point important, qu'il est possible de réfléchir sur ce que c'est qu'un bien éduquer, et d'en dire quelque chose, sans se donner pour horizon celui d'une bonne éducation ou d'une éducation enfin bonne ou sans reste, et c'est bien une telle perspective que je crois trouver dans les livres de philosophie. En revanche, les sciences de l'éducation, par leur rhétorique souvent progressiste, mais aussi par leur dépendance irréfléchie à l'égard de l'impératif de

18

l'égalité réelle des chances, me semblent ne pas pouvoir ou vouloir assumer clairement quelque chose de ces limites2. Quant à la raison sans doute ultime de cette opposition, on la trouvera dans le dernier chapitre de cet ouvrage, à travers la critique de l'intention d'enseigner. Enfin, et pour finir, s'il me semble que les problèmes que pose l'éducation ne sont pas tout neuf, cela n'a pas pour conséquence que je me refuse à admettre que certaines conditions dans lesquelles se posent ces problèmes nous soient propres. C'est ce que je vais d'ailleurs chercher maintenant à dire en partant de notre situation.

2

On trouvera, dans la conclusion du livre de Bernard Lahire, L'invention de l'illettrisme, la découverte, 1999, un début de réflexion sur la dépendance de la sociologie de l'éducation à cette idée d'avoir à instituer une réelle égalité des chances. 19

SITUATION
J'ai donc cherché, longtemps, comment m'orienter dans ce métier, et c'est dans les livres que, longtemps, j'ai cherché. Je ne les lisais pas tant pour mieux comprendre, je ne les lisais pas tant non plus pour utiliser telle ou telle de leurs parties pour mieux développer des analyses que j'aurais voulu développer. Non, je les lisais pour mieux m'orienter ou pour entendre d'eux la direction qu'il était souhaitable que je prenne en tant qu'enseignant. Les lisant, j'étais attentif à ce qu'ils recommandaient. Je cherchais une direction, et je la cherchais dans les livres. Je crois que c'est une erreur. Pas seulement parce que, là où l'on a besoin d'une direction, les livres en apportent plusieurs, et que l'on voudrait bien pouvoir les suivre toutes; on finit par désespérer et faire du sur place. Pas seulement non plus parce que la plupart d'entre eux, en particulier les bons, sont des objets bien trop compliqués, bien trop détaillés, bien trop «ouverts de tous les côtés», pour que l'on puisse y trouver quelque chose comme une direction. Leur demander cela, c'est peut-être rater ce qu'ils peuvent effectivement donner de meilleur. La raison de cette erreur me semble plus profonde: en lisant ces livres, en cherchant en eux la direction, c'est comme si avant j'avais voulu m'assurer d'elle, comme si j'avais voulu la voir noir sur blanc, et sans au fond vouloir savoir qu'une direction cela se suit, cela se connaît que parce que l'on commence par "emprunter" le chemin qu'elle indique. Et c'est intentionnellement que je ne dis pas «expérimenter», en ce que ce terme pourrait suggérer qu'à défaut de ne pas connaître la direction avant, il serait cependant possible de la reconnaître après coup et ce faisant de s'en assurer. On s'assure d'un chemin pour une certaine fin peut-être, mais pas de la direction, qui demande autre chose, et un autre type de savoir. 21

De même que souvent, le plongeur débutant ne peut s'empêcher de regarder en bas comme s'il voulait s'assurer par le regard de son point de chute et de sa chute elle-même, de même le lecteur que je fus eut comme toujours besoin de vouloir s'assurer, du bout de son regard, par les livres et grâce à eux, de son point de chute. Les livres ne sont pas là pour cela et nous demandent un peu plus de liberté et de confiance. On voudrait pouvoir s'entendre dire, par un autre, la direction, et comme on se refuse à l'entendre d'un autre bien réel, comme on se refuse aussi à l'entendre du réel, on lit, on la cherche dans les livres. J'ignorais en un sens, ce que pourtant j'étais supposé savoir, que les livres ne parlent pas. Ce n'est jamais que nous qui les faisons parler, la plupart du temps inconsciemment, en prétendant qu'eux-mêmes parlent. Ce n'est jamais que nous qui, parfois, quoique cela soit plus rare, voulons qu'ils parlent, pour nous venir en aide. Mais généralement, plutôt que de parler nous-mêmes, nous feignons de nous reconnaître en eux. Il n'empêche toutefois que certains livres, et aussi certains textes, textes administratifs, textes" administrativopédagogiques" se mêlent de dire l'orientation qu'il faut suivre et se mêlent ainsi de la fixer et de la faire voir, se mêlent enfin de rassurer notre regard. Par-là ils sont habités de "maîtres mots", c'est-à-dire des mots posés là pour notre regard et qui sont supposés nous dire ce que nous voulons tout en nous en donnant ou en nous en présupposant la volonté. Ils portent le poids, à eux seuls, de ce qu'est et doit être notre orientation. En ce sens, l'orientation que je cherche est déjà là, déjà décidée. Que me demande-t-elle exactement? Et m'est-elle possible, à moi d'une part, et à moi comme enseignant d'autre part ? Que mentionnerai-je en premier lieu?

DES PROFESSIONNELS

Eh bien! commençons par ceci, ce qu'il est convenu d'appeler la professionnalisation. 22

Par ce terme de professionnalisme, sont indiquées plusieurs choses. Tout d'abord que ce terme a valeur d'une réponse. Bien avant les doutes ou les difficultés qu'il peut soulever, il est d'abord une réponse, quelque chose somme toute qui vaut aujourd'hui et qui en ce sens est, quelque chose qui fait notre situation, quelque chose qui a le poids, la force, la nécessité d'un certain réel. Je suis, comme enseignant, un professionnel, j'exerce un métier, et ce qui est attendu de moi c'est que je sois un bon professionnel. Je suis déjà coulé dans ce moule-là. Et si j'insiste sur ce point, c'est pour bien mesurer, ajuster ma critique, et en particulier qu'il faudra dire un peu plus que quelques mots, aller un peu plus loin que l'invocation de certains mots pour mener à bien cette critique. Il faudra prendre le risque de sortir de ce moule-là. La professionnalisation de ce métier d'enseignant c'est d'abord, dit-on, ce dans quoi se reconnaîtraient désormais, et peut-être pour longtemps, les enseignants, tous les enseignants. Au défaut d'identifications qui auraient fait long feu (ce que fut par exemple "le modernisme républicain", ou le "modernisme pédagogique", par exemple), et en fonction des évolutions de notre société vers un individualisme accru, ce qui s'imposerait désormais comme identification possible des enseignants, serait

ce professionnalisme, ce pur souci de transmettre avec toute
l'efficacité possible.3 Elle est encore, et finalement plus fortement, dans le processus même de recherche qu'elle lance ou inaugure. On part de l'idée relativement simple que ce que l'on recherche est la plus grande efficacité de l'enseignement, et l'on constate par ailleurs qu'il y a des méthodes ou procédures plus efficaces que d'autres. Comment dès lors, le processus même de la recherche pourrait-il être arrêté. Et de ce point de vue, il ne me semble pas que des objections consistant à rappeler, de manière un peu
3Sur ce professionnalisme comme réponse de notre temps, on pourra lire, d'une part, Alain Trousson, De l'artisan à l'expert, C.N.D.P., Ressources Formation, d'autre part, et dans une optique plus explicitement politique, Brigitte FrelatKahn, Le savoir, l'école et la démocratie, C.N.D.P., Ressources Formation. 23

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.