La philosophie à l'école

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L'école de la République n'est pas un simple service public, c'est une institution politique. Sa mission d'éduquer à la raison s'ancre dans un projet d'éducation porteur d'une certaine idée de l'homme. De la même manière que le maître accompagne l'enfant dans sa démarche rationnelle à travers les disciplines enseignées, il l'accompagnera, à son niveau, dans la découverte de la raison aux prises avec les grandes questions de l'humanité : l'existence, le beau, le juste, le savoir... (DVD inclus).
Publié le : vendredi 1 mai 2009
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EAN13 : 9782296223868
Nombre de pages : 430
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À Dominique

Remerciements

A Josiane Pédebas, professeur au Lycée Louis Feuillade à Lunel, pour son travail à partir des questions d’enfants (partie IV). Aux collègues en formation (initiale et continue) qui, par leur questionnement et leur intérêt, ont fait évoluer ce travail, au-delà du côté technique et pédagogique de l’organisation d’ateliers de philosophie, vers une réelle réflexion sur l’institution scolaire elle-même. A Mesdames Danielle Desailly et Chantal Lanceleur pour leur précieuse relecture et la pertinence de leurs conseils.

INTRODUCTION Depuis quelques années, on assiste à un véritable engouement de la société civile pour la philosophie. Cette nouvelle demande semble toucher toutes les couches de la population. Il n’est qu’à observer la floraison des « cafés philo », la popularité de la philosophie comme « nouvel art de vivre », sans compter les innombrables publications vantant les mérites des « débats philo » chez les plus jeunes et proposant de multiples supports. L’école, elle-même, n’est pas épargnée par ce phénomène si l’on en juge la multiplicité des expériences d’« atelier philo », de « discussion philosophique », allant de la maternelle au collège. Au-delà d’un certain effet de mode, si l’on veut comprendre l’objectif de cet ouvrage, il nous faut d’abord examiner rapidement la particularité des expériences concernant ces « pauses philo » hors de l’école, afin d’entrevoir l’intérêt spécifique d’un tel travail dans le cadre scolaire lui-même. Que ce soit dans le cadre des bibliothèques municipales, des maisons des jeunes de quartier ou encore des rencontres organisées par des librairies ou maisons d’édition, nous remarquerons que ces pratiques ont au moins trois points communs : - l’aspect ponctuel de ces rencontres qui reposent sur le volontariat. En effet, les jeunes (enfants mais surtout adolescents) viennent d’abord pour voir, par curiosité, parce que cela ne les engage à rien, que c’est une fois de temps en temps, parce que c’est l’occasion de rencontrer des personnalités et d’échanger avec elles... - l’aspect « gratuit » de l’activité elle-même : certes, s’ils viennent c’est parce qu’ils y trouvent un quelconque intérêt : celui de réfléchir à des questions fondamentales qu’ils se posent, de s’exprimer sur des sujets qui leur tiennent à cœur et qu’un lieu en dehors de la famille leur en offre l’occasion. Mais s’ils réfléchissent, ils le font sans contrainte particulière, l’expression reste spontanée : nul besoin de préparer, les idées viennent au fur et à mesure, elles s’appellent entre elles ; nul besoin de rendre compte de l’échange, ce qui restera, sera finalement ce qui importait à ce moment-là, les formulations ou les réponses n’interpellent que par rapport à des préoccupations immédiates. L’important demeure le plaisir de participer ou seulement d’être présent et d’écouter. - l’aspect « débat médiatique » avec pour corollaire une fonction particulière de l’animateur qui organise formellement les échanges. Bref, l’activité, et c’est aussi l’intention des organisateurs, s’inscrit dans le cadre de moments de loisir puisque, dans la forme, (table ronde, goûter, rencontre...) comme par le lieu, elle « rompt avec les habitudes scolaires », comme le précise une journaliste de l’Ile de France. Par opposition, cette activité, dans le cadre scolaire, ne peut être ni ponctuelle ni reposer sur le volontariat puisque l’intention pédagogique qui la fonde ne se situe pas au niveau du loisir. Les enseignants qui souhaitent s’investir dans ce travail, doivent donc s’interroger sur les enjeux d’une telle pratique avant la terminale, classe où la philosophie est reconnue comme discipline d’enseignement.

10 Nous ne reviendrons pas sur la possibilité de philosopher avec des enfants d’âge primaire, nous l’avons développée dans une publication antérieure1. Ce qui, dès lors, nous intéresse, c’est d’aider les enseignants dans la mise en place d’un tel travail. Cet ouvrage est une synthèse des stages de formation continue concernant la pratique d’ateliers de philosophie à l’école qui ont eu lieu dans le cadre du Plan de formation 1er degré du département de l’Hérault dans l’Académie de Montpellier. Son objectif est de baliser une pratique innovante concernant la mise en place d’un atelier de philosophie avant la terminale. L’ouvrage s’adresse donc aux enseignants du primaire qui voudraient se lancer dans une telle pratique, ainsi qu’à ceux du collège qui pourront l’adapter à leur public. L’expérience et le dialogue avec les collègues en formation nous confirment que mener à bien un tel atelier, digne de ce nom, ne peut se faire sans une formation philosophique préalable. Comment accepter d’ailleurs qu’un enseignant s’engage dans un domaine qu’il ne connaît pas ou si peu qu’il serait au même niveau que ses élèves ? Tout professionnel sait bien qu’un maître ne peut guider ses élèves que jusque là où il a lui-même été. Cet ouvrage n’a certes pas la prétention de remplacer une formation universitaire mais tente de réfléchir à la signification, dans l’école républicaine, d’une telle entreprise, tout en proposant un cheminement philosophique que tout enseignant aura à charge d’approfondir. Dans la première partie, nous nous interrogerons sur les enjeux philosophiques de l’institution scolaire : quels principes fondent nos institutions et particulièrement l’institution scolaire ? Comment la mission de l’école s’ancre-t-elle au cœur de l’idée de laïcité et de formation du citoyen ? Que recouvrent ces termes si souvent employés de façon ambiguë ?… Autant de repères qui nous permettront de comprendre pourquoi faire de la philosophie à l’école relève d’une philosophie de l’école et en quoi la philosophie y tient légitimement sa place y compris avant la terminale même si c’est sous une autre forme qu’une discipline d’enseignement à proprement parler. Nous consacrerons la seconde partie à la philosophie : quel est son domaine ? En quoi consiste la démarche philosophique ? Comment passer de la question au problème philosophique ? Quelles informations de base les enseignants doivent-ils posséder avant d’inviter leurs élèves dans cette aventure ? La troisième partie concernera « l’atelier de philosophie à l’école » : quels en sont les objectifs et comment les relier aux nouveaux programmes ? Nous tenterons une analyse comparative des divers dispositifs proposés aujourd’hui aux enseignants. Analyse dont le but est de situer de façon spécifique le travail de l’atelier et d’en tirer les conséquences au niveau pratique : organisation, thèmes, supports, rôle du maître … Enfin, la quatrième partie sera consacrée, aux questions posées par les élèves. Comment les aborder ? Comment les relier aux problématiques philosophiques ? Quelles pistes de réflexion possibles ? Cette partie est réalisée par Josiane Pédebas, professeur de philosophie au lycée Louis Feuillade à Lunel (34).

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« Faire de la philosophie à l’école élémentaire » A. Lalande ESF 2002

LES ENJEUX PHILOSOPHIQUES DE L’INSTITUTION SCOLAIRE

Tous les systèmes éducatifs ne proposent pas un enseignement philosophique. Faire de la philosophie à l’école relève d’une philosophie de l’école et, en particulier, lorsqu’il s’agit de tenter l’expérience avant la terminale, classe officiellement légitimée dans notre cursus. Quelle est donc la philosophie de notre institution scolaire ? Il nous faut d’abord comprendre les principes qui fondent nos institutions politiques. Pour cela, nous nous situerons au niveau de l’idée, parti pris délibéré pour mesurer l’écart qui existe entre ces principes et la réalité de l’institution scolaire. A partir de cette tentative, à chacun de réfléchir sur ce que l’on nomme, confusément, crise des institutions politiques, crise de l’école, crise de la citoyenneté.

A. Les principes qui fondent nos institutions 1. Un Etat de droit
1 a) Caractéristiques C’est un Etat où prévaut le droit en tant qu’affirmation d’un espace politique public et en tant que réglant les rapports des hommes entre eux. C’est un Etat où la loi est légitime en tant qu’elle est la règle pouvant et devant être acceptée par tous parce qu’elle sauvegarde la justice. Tous se reconnaissent et se soumettent à la loi car tous la veulent comme garantie. 1 b) Conditions d’apparition d’un Etat de droit Comment les hommes peuvent-ils vouloir se soumettre à la loi et la revendiquer ? → Une solution : l’idée du contrat (Rousseau) Reprenons ce que Rousseau développe dans le Contrat social « Trouver une forme d’association qui défende et protège de toute la force commune la personne et les biens de chaque associé, et par laquelle chacun s’unissant à tous n’obéisse pourtant qu’à lui-même et reste aussi libre qu’auparavant ?1» Comment ? L’idée du contrat s’effectue en deux temps : il se définit d’abord par « l’aliénation totale de chaque associé avec tous ses droits à toute la communauté2». Mais pour éviter une aliénation sans rien en retour que la seule sécurité (critique de la convention de Hobbes), le contrat est aussi fondé sur un rapport d’égalité, chaque associé est égal à toute la communauté. « Chacun (donc tous) se donnant à tous ne se donne à personne.3» C’est cette égalité des membres qui introduit d’autre part la « volonté générale ». « Chacun de nous met en commun sa personne et toute sa puissance sous la suprême direction de la volonté générale ; et nous recevons en corps chaque membre comme partie indivisible du tout.4 » Seule la volonté générale permet la naissance d’un corps moral, politique, unifié, « lequel reçoit de ce même acte son unité, son moi commun, sa vie et sa volonté5. » Le contrat social est l’acte par lequel un peuple au sens politique advient : c’est le démos qui se distingue du laos (somme d’individus juxtaposés) et de l’ethnos (regroupement d’individus partageant des caractéristiques communes comme la langue, la religion ou certaines traditions). L’idée du contrat apparaît comme une création continue, et par là perfectible, qui repose sur la volonté comme dynamique. Il en résulte que chaque homme est à la fois assujetti à la loi, car, en s’aliénant à la communauté, il renonce à une liberté naturelle qui n’est autre qu’une force instinctive et donc toujours en danger ; et, dans le même temps, il est aussi sujet, donc acteur, de la loi comme expression de la volonté générale que chaque homme se donne par l’intermédiaire de
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Rousseau, Du Contrat social, Livre I. Ibid. 3 Ibid. 4 Ibid. 5 Ibid.

14 tous. « Les associés prennent collectivement le nom de peuple et s’appellent en particulier Citoyens comme participant à l’autorité souveraine et Sujets comme soumis aux lois de l’Etat1 » L’espace politique n’est plus imposé mais assumé en tant que l’expression de la liberté (volonté). L’idée du contrat rompt avec les formes traditionnelles du pouvoir illustrées par l’Empire et la Seigneurie. Dans l’Empire, le pouvoir repose sur la force : « le pouvoir est au bout de l’épée ». Les lois ne sont pas légitimes puisque jamais remises entre les mains du peuple qui n’existe pas. Dans la Seigneurie le pouvoir repose sur la propriété mais celle-ci n’est qu’une appropriation par la force, « la puissance en propriété ». Dans ce cas, le peuple est esclave, la personne est traitée comme un bien2. Dans les deux cas, la loi est illégitime et demeure fragile, toujours à la merci d’une force plus grande. L’idée du contrat ouvre sur la notion d’Etat de droit comme espace politique qui devient une finalité pour toute société. Ce dernier ne peut plus être considéré comme un bien parmi d’autres qu’il est possible de s’approprier par la force. La création de cet espace politique, en tant qu’institution humaine, repose sur deux conditions : qu’il soit d’une part, le résultat d’un accord entre toutes les volontés et qu’il concilie, d’autre part, l’Etat et la souveraineté de chacun. En ce sens, on pourra parler de révolution, car la notion d’Etat de droit ouvre un espace dans lequel la loi est légitime et sûre parce que voulue, garantie et défendue par tous. Puisque l’Etat de droit relève de la volonté de tous, tous devront être à même d’en discuter. Ainsi, la politique doit se comprendre, non plus comme un rapport de force, mais comme une discussion rationnelle de la loi à laquelle la participation de tous est exigée. La loi n’apparaît plus extérieure à l’homme (ce qui diffère d’une conception hétéronomique de la loi comme dans certaines institutions qui la fondent sur des principes religieux révélés : le Coran (Iran)…), mais s’inscrit, au contraire, dans un rapport d’autonomie (auto – nomos : la loi est en moi, fondée par la raison). Dans ce nouveau cadre, l’Etat requiert l’expression de la liberté et de la raison de chacun de ses membres. Dès lors, les hommes sont à même de développer, dans l’espace politique, ce qui était virtuellement en eux : la raison. On peut dire que l’Etat de droit institue l’homme à lui-même. « Ce passage de l’état de nature à l’état civil produit dans l’homme un changement très remarquable, en substituant dans sa conduite la justice à l’instinct, et donnant à ses actions la moralité qui leur manquait auparavant. C’est alors seulement que la voix du devoir succédant à l’impulsion physique et le droit à l’appétit, l’homme, qui jusque-là n’avait regardé que lui-même, se voit forcé d’agir sur d’autres principes, et de consulter sa raison avant d’écouter ses penchants » (…) « On pourrait sur ce qui précède ajouter à l’acquis de l’état civil la liberté morale, qui seule rend l’homme

→ Conséquence du contrat

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Rousseau, ibid. La Seigneurie sera d’ailleurs fragilisée par le développement de la religion chrétienne. Celle-ci en affirmant que les hommes sont à l’image de Dieu et donc libres, va rendre inacceptable cette forme de pouvoir basée sur la servitude (appropriation par un maître du corps d’autrui comme sa chose).

15 vraiment maître de lui; car l’impulsion du seul appétit est esclavage, et l’obéissance à la loi qu’on s’est prescrite est liberté. »1 Par là, les hommes prennent de plus en plus conscience qu’ils sont porteurs de valeurs, comme droits imprescriptibles, au-delà de toute constitution de la loi. Cette prise de conscience s’accompagne de la tentative de penser une essence commune de l’humanité et des droits qui en découlent. Ainsi, l’Etat de droit devrait pouvoir être le lieu qui rende effectif (réel) ces aspirations humaines et métajuridiques. 1 c) Articulation République – Démocratie Comment nommer cet espace qui appartient à tous et qui fonde l’Etat de droit ? Cet espace constitue la « res-publica » c’est-à-dire « chose publique, commune », voulue par tous, en référence à la raison, dans laquelle le peuple, compris dans sa dimension politique (démos), est le seul souverain. Même si le peuple décide de gérer cet espace sous différentes formes de gouvernement : monarchie, aristocratie ou démocratie, il ne peut jamais aliéner sa liberté, il en demeure toujours le souverain, c’est lui qui le contrôle2. REPUBLIQUE « Bien commun » chose du peuple Objet du pouvoir : (quoi ?) : espace politique comme Etat de droit résultant de la raison et de la liberté. Différentes formes de gouvernement en vue du « bien commun » Sujet du pouvoir : qui ? Monarchie gouvernement délégué à un seul Aristocratie gouvernement délégué à plusieurs Démocratie gouvernement délégué à tous CADRE

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Rousseau, Du Contrat social, ibid. Remarque 1 : ici on est loin de Hobbes : puisque le peuple en remettant sa liberté à un arbitre extérieur, Le Léviathan qui incarne les règles communes, n’a plus de contrôle ni de prise sur ces règles communes. Remarque 2 : le peuple souverain peut décider différentes formes de gouvernement. Si nous reprenons les catégories d’Aristote, il en existe, grossièrement, trois : gouvernement délégué à un seul : on parlera de monarchie (non absolue) ; gouvernement délégué à plusieurs: on parlera d’aristocratie (à distinguer de l’oligarchie qui est la confiscation du pouvoir par une élite qui peut être financière, sociale, professionnelle...) ; ou encore gouvernement délégué à tous : on parlera de démocratie.

16 DEMOCRATIE

Il exige l’unanimité originelle et c’est lui qui donne la force de respecter les lois décidées

MODELE FONDATEUR Contrat : (Il fonde la souveraineté du peuple. ) Il est inaliénable. La volonté générale est (le fondement de la loi à la majorité

Droits naturels : VALEUR Emergence de l’idée d’une essence (Prise de conscience, dans cet espace politique commune de l’homme : ) créé, de certaines valeurs inaliénables qui les droits imprescriptibles : (inspirent et finalisent la création d’institutions droits de l’Homme. Constitution : MOYEN Elle suppose le suffrage universel/ la séparation des pouvoirs/ la distinction entre espace public et privé Sphère privée société civile contrôle des citoyens (garde-fou par rapport au pouvoir) familles ONG entreprises presse… … syndicats associations partis/ églises Sphère publique école éduquer le citoyen qui rend possible l’effectivité de l’Etat de droit justice sociale : la démocratie se doit de donner les moyens matériels de garantir dans la pratique les droits juridiques et politiques qui permettent la réalisation de la dignité humaine.

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2. Un Etat laïque
Notre République est qualifiée de laïque. Le principe de laïcité est l’horizon qui oriente notre constitution. Que recouvre ce principe ? 2 a) L’idée de laïcité1

Le mot laïcité possède une double étymologie. Il vient d’une part du grec « laos » (ou laïkos) qui signifie le peuple comme unité d’une population. Le laos se distingue du démos qui représente le peuple dans son entité politique ainsi que de l’ethnos compris comme le peuple dans son entité culturelle. Il vient aussi du latin « laïcus » qui caractérise l’homme du peuple qui n’a aucune prérogative, aucun pouvoir d’imposer ce qu’il convient de croire, par opposition au clerc. Cette référence étymologique permet d’en donner une définition : « La laïcité affirme l’unité du peuple sur la base de la liberté de conscience et de l’égalité des droits des hommes qui le composent.2 » Cette définition amène un principe qui rend effectivement possible la liberté de conscience et l’égalité du statut des choix spirituels de chacun : la démarcation entre sphère privée et sphère publique. La sphère privée concerne ce qui relève de la liberté de conscience, c’est-à-dire les différentes conceptions de la vie. Elle peut avoir deux dimensions, l’une personnelle et l’autre collective (groupement librement formé comme une cérémonie religieuse ou un meeting politique). Elle renvoie au domaine de la société civile. La sphère publique a pour référence ce qui rassemble le peuple, ce qui est commun à tous, la chose publique, la « res publica » : la république. Elle renvoie au domaine de l’Etat et concerne ce qui est juste, ce qui doit valoir pour tous. Elle suppose une double autonomie des hommes : -- autonomie juridique et politique : un peuple souverain qui se donne à lui-même sa propre loi, c’est à dire qui se gouverne : démocratie (le pouvoir au peuple) -- éthique et civique : les valeurs du peuple, source de la loi, procèdent d’une conception exigeante de la dignité de l’humanité (liberté de conscience et égalité des droits de tous : déclaration universelle des droits de l’homme) et donc l’obéissance aux lois que le peuple se donne est différente de la soumission ou de la servitude (contrat social : obéir à la volonté générale est la garantie de la liberté de chacun). La laïcité, comme bien commun à tous, fonde la république qui devient le principe et l’idéal de la démocratie comme mode de gouvernement. L’idéal laïc est donc un monde commun aux hommes par delà leurs différences politiques, ethniques, culturelles ou religieuses. Ce monde commun est symbolisé par l’espace public et incarné par l’Etat qui puise sa légitimité dans le principe de neutralité par rapport aux multiples conceptions de la vie.

Ce passage est la synthèse de divers ouvrages de Péna-Ruiz, J. Baubérot et G. Bouchet. Nous renvoyons le lecteur à la bibliographie très riche sur le sujet et, particulièrement, au livre de G. Bouchet, Laïcité et enseignement, chap. sur la morale p 189 à 209. 2 Péna-Ruiz,

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18 Pour tendre vers cet idéal, certaines conditions sont nécessaires : - un cadre : la démocratie. - un horizon : l’universalité des droits de l’homme. - un moyen : la séparation des sphères privée et publique. - une garantie : la raison qui permet de former des jugements éclairés, indépendants de toute tutelle idéologique. 2 b) Les valeurs laïques Elles fondent la devise républicaine : LIBERTE – EGALITE – FRATERNITE à travers les notions de dignité et de solidarité. -- la dignité postule l’égalité et la liberté : l’égalité fondamentale de tout être humain quel que soit son ancrage social, son sexe … et même sa conduite morale. La dignité humaine est inconditionnelle alors que la dignité morale varie selon la conduite (le pire des criminels n’en demeure pas moins un homme et c’est en tant que tel qu’il est digne d’être jugé) ; la liberté sépare et relie ces deux formes de dignité : l’être humain doit « vouloir le bien » alors qu’il peut faire le mal. Etre libre constitue une responsabilité par rapport à soi et aux autres : les devoirs de l’un sont les droits de l’autre et inversement. Le respect des droits passe donc par l’accomplissement de devoirs. -- la solidarité engage les hommes dans le temps et dans l’espace. Dans le temps, notre inscription dans la chaîne de l’histoire nous oblige à une solidarité sociale intergénérationnelle avec les anciens comme avec les jeunes, ainsi qu’à une responsabilité politique par rapport à l’héritage que nous lèguerons. C’est notre responsabilité de citoyen. Dans l’espace public, la République a besoin de citoyens moraux, libres et responsables, capables d’intérioriser leurs droits et leurs devoirs pour les vivre en dehors du regard des autres et de leur environnement social immédiat. Chacun est porteur et responsable de l’humanité. On passe d’une société de surveillance (hétéronomie) à une société de l’autocontrôle (autonomie) qui fonde une authentique concorde sociale : fraternité. Dignité LIBERTE et EGALITE → Responsabilité → Solidarité → FRATERNITE. Ces valeurs qui forment l’horizon des droits de l’homme sont postulées supérieures à l’Etat et restreignent par là sa souveraineté. Parce qu’il ne peut les instrumentaliser, l’Etat est à même d’incarner l’intérêt général. Cependant affirmer que les valeurs laïques sont supérieures à l’Etat pose le problème de leur statut : en quoi vaudraient-elles plus que d’autres qui ne seraient pas laïques, c’està-dire en quoi seraient-elles plus vraies ? Cela revient à se demander d’une façon globale : qu’est-ce qu’une valeur et comment articuler valeur et vérité ? Une valeur est un critère, une norme qui va influencer notre conduite et nous permettre de la juger par rapport à une règle édictée. « Une valeur, c’est tout à la fois ce qui constitue l’outil pour organiser une morale et l’instrument qui sert à juger la nature licite ou illicite d’une attitude humaine qu’elle soit individuelle ou collective1».

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G. Bouchet, Laïcité et enseignement, Armand Colin 1996, p 190-191

19 La vérité, d’autre part, est considérée comme la connaissance de ce qui est : « est désigné comme vrai un discours qui dit quelque chose de rigoureusement conforme à l’être des choses1». Traditionnellement depuis Platon, il y a identité entre valeur et vérité : « Ce qui est vrai vaut et ce qui vaut est vrai2». Par conséquent cette équivalence fonde nécessairement toute morale sous la forme d’un dogme établi une fois pour toutes (tels les dogmes religieux par exemple). Si les valeurs laïques fonctionnent sur ce modèle dogmatique, elles ne constituent qu’une morale parmi d’autres, une idéologie différente mais non supérieure aux autres, relevant comme elles de la sphère privée. Comment prétendre alors les poser comme supérieures à l’Etat lui-même ? Ce qu’il nous faut interroger, c’est cette adéquation supposée entre valeur et vérité : un critère possède-t-il une valeur en soi ou celle-ci dépend-elle de celle que lui confèrent les hommes ? « Il est donc établi (…) que nous ne faisons effort vers aucune chose, que nous ne voulons et ne tendons pas vers elles par appétit ou par désir, parce que nous jugeons qu’elle est bonne ; c’est l’inverse : nous jugeons qu’une chose est bonne parce que nous faisons effort vers elle, que nous la voulons et tendons vers elle par appétit ou par désir.»3 Si nous suivons Spinoza, la détermination d’une valeur dépendrait du désir et relèverait plus de la conviction intime que de la vérité. Aucune valeur ne pourrait plus s’imposer absolument ni nécessairement, toutes devenant relatives les unes aux autres. Comment éviter l’écueil d’un relativisme rendant impossible tout projet humain, si ce n’est en se donnant pour horizon la recherche de la vérité, postulée comme un absolu, à défaut de la certitude de sa possession ? N’est-ce pas au fond l’enjeu de la philosophie ? Se donner la vérité comme horizon revient à accepter que la vérité de nos valeurs n’aille pas de soi et renoncer à la constituer en dogme c’est-à-dire à prétendre les imposer sur la base d’un modèle unique. Entre le désir de valeur et leur vérité apparaît alors « un espace qui ne peut être comblé que par un travail de rationalisation permanent, jamais achevé. (…) La raison nous permet de quitter le domaine de la pure passion pour nous mettre en route vers la recherche du vrai qu’elle ne nous offre pas mais à laquelle elle nous prépare.4» Cet espace délimite le champ d’action des valeurs laïques et inaugure une conception laïque de la morale : la morale, comprise comme système de valeurs, ne peut plus s’imposer de l’extérieur mais se pratique dans un effort rationnel vers la connaissance, effort qui n’est que la tentative toujours recommencée de faire coïncider valeur et vérité par un examen permanent de nos certitudes. Se référer à des valeurs laïques ne signifie donc pas l’adoption d’un dogme chargé de dire la finalité de l’homme mais plutôt une attitude d’esprit qui cherche de façon critique à éprouver si les valeurs qu’on désire peuvent s’inscrire dans une réalité pensée par les hommes eux-mêmes afin qu’ils deviennent souverains de leurs actions.

G. Bouchet, ibid. Ibid. 3 Spinoza, Ethique, Livre III, scolie de la proposition 9. 4 G. Bouchet, ibid., p 199, 201,204, 205.
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20 « Etre laïque ce serait donc se faire obligation d’interroger toujours la pertinence de nos affirmations morales, de ne jamais assimiler nos valeurs à la possession de la vérité, mais de les ordonner à la recherche de cette vérité1.» Reste à savoir comment amener tout individu au sens de la nécessité de cet effort rationnel qui en lui-même devient moral. « Ne pas enseigner des pensées, mais apprendre à penser ; ne pas porter l’élève mais le guider, si l’on veut que plus tard il soit capable de marcher tout seul. »2 On voit là l’enjeu d’une éducation à la morale (distincte du conditionnement issu de l’enseignement du contenu d’une morale particulière) qui est de révéler l’homme à luimême par la « connaissance de la nécessité dans laquelle il se trouve d’être libre3» et ce à travers trois objectifs : « faire identifier l’écart à combler entre le réel et l’idéal (universel théorique) ; permettre à chacun d’exercer sa liberté pour traiter les problèmes pratiques que génère cet écart ; faire prendre une conscience claire et distincte de l’aptitude du sujet à la liberté4». Etre moral, pour un homme c’est accepter la responsabilité de choisir sa propre voie, c’est considérer la liberté, non comme un droit dont il suffirait de jouir mais comme le devoir de tout humain. Elle est ce qui doit être conquis par le sujet pour se réaliser « dans la plénitude de sa destinée et entrer ainsi dans la sphère de la moralité5 ». Double conquête : à un niveau personnel par la maîtrise de ses passions (pour que chacun soit intérieurement libre) ; à un niveau collectif, la participation de tous à l’élaboration de la loi rend « à la collectivité des hommes l’exercice de son pouvoir de dire en commun ce qui doit être fait dans des conditions de rationalité assurée6.» C’est pourquoi les valeurs laïques ne relèvent pas d’une morale par le fait même qu’elles ne statuent jamais sur la finalité supposée de l’homme. Leur contenu, volontairement général et abstrait, ne lui assigne aucune fin déterminée d’avance mais laisse possible celle que les hommes inventeront eux-mêmes en assumant la responsabilité de leur liberté. En ce sens, on peut dire qu’elles ouvrent sur l’universel de la condition humaine dans l’effort qu’elles exigent de chacun pour assumer « une contradiction essentielle entre la nécessaire recherche d’absolu et le fait que rien ne peut jamais lui prouver qu’il soit définitivement parvenu – malgré ses efforts de connaissance – à la possession de cet absolu7». A l’inverse des morales dogmatiques qui évitent à l’homme l’angoisse existentielle de cette contradiction, les valeurs laïques l’obligent à s’y confronter et à assumer la nécessité de cette quête, jamais définitive, toujours en mouvement. Ces valeurs incarnent la recherche d’un bien commun à tous et en cela sont supérieures à l’Etat puisqu’elles fondent sa raison d’être, en constituent l’horizon.

G. Bouchet, ibid. Kant, Métaphysique des mœurs, Delagrave Paris 1939, préface p 7. 3 G. Bouchet, ibid, p. 206, 208, 209. 4 Ibid. 5 Ibid. 6 Ibid. 7 Ibid.
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21 2 c) La laïcité, un nouveau rapport à la religion et à la culture Religion et spiritualité : longtemps confondues, les conceptions du monde qui ne s’appuyaient pas sur des vérités révélées ont eu du mal à se départir d’une image matérialiste avilissante pour l’humanité comme s’il ne pouvait exister en l’homme une vie de l’esprit en dehors de la foi. La conception laïque de la morale reconnaît l’indépendance de la spiritualité par rapport à la religion. L’aspiration religieuse (à distinguer de l’institution religieuse en tant qu’organisation d’une religion) est une forme de spiritualité (vie de l’esprit) mais n’en a pas le monopole. La spiritualité est une aspiration humaine qui existe en dehors du religieux, dans l’art profane, la science … Bref, tout ce qui constitue la culture de l’humanité. La laïcité n’est donc pas antireligieuse, elle est seulement a-confessionnelle, c’est-à-dire qu’elle ne choisit pas entre différentes conceptions du bien mais renvoie chacun à sa liberté de conscience (ce qui dérange sans doute c’est le vertige d’une difficile liberté ouvrant parfois sur le vide : quel sens donner à notre action ?). C’est la signification de sa neutralité par rapport à la sphère privée : « ni… ni… ». La laïcité peut considérer le fait religieux comme une donnée culturelle de l’humanité au même titre que le fait social, historique ou politique et l’aborder de façon rationnelle et critique. Droits culturels ou droit à la culture ? Il est important de distinguer l’idéal de la situation de fait. Au niveau de l’idéal, la culture est comprise dans son sens dynamique par ce en quoi l’existence humaine s’élève au-dessus de la pure animalité. Elle se décline à plusieurs échelons : au niveau de l’humanité, c’est l’ensemble du patrimoine esthétique et intellectuel qui marque l’accès au symbolique ; au niveau de l’individu, c’est le processus qui permet à chacun de réaliser sa propre humanité, d’abord intellectuelle (en tant qu’exercice des facultés de l’esprit), ensuite morale (comme devoir d’agir toujours selon sa conscience et autant que possible en connaissance de cause). Au niveau des faits, la culture se réfère aux usages, aux coutumes, aux représentations et aux œuvres d’une communauté humaine (ethnographie). Ce rapport entre l’idéal et la réalité met en jeu le rapport entre individu et communauté : en tant qu’individu (indivisé, unité minimale de tout groupe humain), je suis un être humain avant d’être chrétien, juif, musulman, athée, homme, femme, Indien ou Européen ... Un être humain qui s’appartient d’abord à lui-même avant d’appartenir à un groupe. Le droit de l’individu prime sur celui de la communauté. L’identité personnelle est une construction relevant du libre arbitre. C’est la façon dont chacun articule ses déterminations (familiales, psychologiques, historiques, sociales..) et sa liberté, c’est-àdire la façon dont chacun assume sa culture : comment interpréter librement « l’héritage » de la génération d’avant ? Comment se « bricoler » une identité ? Si la communauté est une référence culturelle de fait, si elle participe à la construction de l’identité personnelle, elle ne saurait être un facteur obligé d’allégeance. Une culture qui prétend s’imposer n’est plus une culture mais une politique. De plus, tout n’est pas respectable dans les coutumes (ex : excision…) et nulle civilisation ne peut échapper à une certaine critique. Dans le rapport entre individu et communauté, la liberté doit rester un principe intangible, sinon que devient-elle si son usage est disqualifié au nom de l’identité collective ? Le droit à la culture implique de vivre librement son rapport personnel aux

22 traditions d’une culture particulière. Et s’il n’est pas rare que les droits culturels affirmant une identité collective entrent en conflit avec la liberté individuelle, reconnue à chacun de ses membres, chacun doit alors avoir le choix de s’y plier ou de les refuser s’il ne s’y reconnaît pas. Un patrimoine culturel et spirituel ne peut pas être un héritage contraignant mais un héritage librement accepté. Comment penser la diversité culturelle dans une République laïque ? Laïcité et multiculturalisme ne s’opposent pas forcément sauf si ce dernier compromet la sphère publique, c’est-à-dire réduit le social et le politique à une mosaïque de « tribus » au mieux coexistantes, au pire ramenées à la violence de la guerre. Pourtant une tension existe entre la visée d’un monde commun et le respect des différences culturelles. Comment la dépasser ? La tentation est grande de supprimer un aspect du problème, en l’occurrence tout ce qui a trait aux différences culturelles. Plus de différence : plus de tension ! C’est ce qu’on appelle l’assimilation. L’histoire, hélas, nous a montré comment cette volonté d’assimilation aboutit à la violence, à l’exaltation de la différence en « droit à la différence » et finalement au repli communautaire crispé sur des normes particulières qui compromettent la coexistence avec les autres communautés. Loin de s’apaiser, la tension s’entretient : la volonté d’assimilation pure et simple provoque la revendication des différences et l’exacerbation des différences renforce la tentation de les nier. L’intolérance est souvent le résultat d’attitudes extrémistes. L’enjeu est alors de pouvoir penser la diversité culturelle comme ce qui à la fois unit et distingue, sans pour autant aller jusqu’à s’incliner devant toute norme ou toute coutume, surtout lorsque celles-ci sont négatrices de la liberté et de l’égalité de tous. Sinon, le droit à la différence débouchera sur la différence des droits. Et parce que « La tolérance s’arrête là où commence l’intolérance », pour citer Voltaire, un Etat laïque peut légitimement utiliser le monopole de la contrainte qui est le sien car il a le devoir de faire respecter l’espace public, par la force si nécessaire, en entravant l’action de ceux qui cherchent à imposer leur idée du bien à autrui. Cultures et individus s’informent et se forment mutuellement : si les individus n’existent pas sans référence à des valeurs culturelles dont ils héritent, aucune culture n’existe en dehors des individus qui la font effectivement vivre en prenant de conséquentes libertés par rapport à ce cadre. Une nation, c’est un lieu où s’élabore une culture par contact et collaboration des différents groupes humains qui sont co-présents sur un même sol. Dès lors, aucun groupe humain ne peut revendiquer l’héritage qui se transmet ou « l’identité-racine1 » comme seul modèle d’intégration. La co-présence d’autres groupes engendre de fait une « hybridation », c’est-à-dire une « identité-relation 2» dans laquelle la source dominante de notre identité se nourrit de multiples apports et fait que ce que l'on est réellement est né de multiples matrices. La véritable intégration laïque, c’est la reconnaissance du métissage culturel dans un monde en mouvement. Et si la laïcité doit accueillir le fait social de façon à ce que les valeurs soient soumises au feu de la critique, les diverses communautés doivent accepter, en retour, cette liberté d’esprit critique pour que puisse se créer une communauté de citoyens comme espace commun où tous les hommes peuvent se reconnaître. Le pari de l’intégration laïque est de permettre à chacun de disposer de sa
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G. Bouchet, Laïcité et enseignement Ibid.

23 liberté en assumant les traditions dans leur dimension authentiquement culturelle, c’està-dire dans leur dimension universelle. L’intégration laïque a pour idéal de relier les hommes dans ce qui les rassemble au-delà de leurs différences. L’ouverture à l’universel exclut l’enfermement dans les particularités, si riches soientelles. La formation des citoyens dans les sociétés multiculturelles implique nécessairement qu’ils aient appris à vivre ensemble, que ce qui vaut au-delà de leurs enracinements respectifs acquière quelque substance. La concrétisation des valeurs laïques repose sur la séparation entre privé et public, entre la notion de bien et de juste. L’Etat de droit a un rôle spécifique et double : - Neutralité en ce qui concerne les questions religieuses: abstention de l’Etat au niveau de la liberté de conscience, de l’autonomie éthique et de l’égalité de principe des options spirituelles. L’État est a-confessionnel. - Engagement ferme en faveur de la justice : affirmation de l’Etat qui incarne une valeur essentielle : la justice, c’est-à-dire la quête difficile et en un sens interminable d’un ordre politique rendant à chacun son dû, en l’occurrence, sa dignité de personne autonome, capable de s’orienter dans l’existence mais comptable en même temps de la liberté des autres. L’Etat, comme organisateur de l’intérêt commun, doit promouvoir les conditions positives de l’autonomie humaine au niveau de l’instruction publique et de la justice sociale pour éviter que la liberté individuelle propre à la sphère publique ne tombe sous l’emprise des rapports de force. Il n’est pas neutre par rapport à toutes les valeurs. C’est pourquoi les valeurs laïques sont fondamentalement positives : elles ne sont pas contre les religions mais pour la liberté de conscience ; elles ne sont pas contre la différence mais pour l’égalité des droits ; elles ne sont pas contre le multiculturalisme mais pour la fraternité.

B. Un certain rapport à l’école 1. Statut de l’école comme institution politique
Remarque préalable : lorsque nous parlons d’école ou d’institution scolaire, nous désignons les structures qui donnent le cadre du cursus obligatoire et commun à toutes les classes d’âge, c’est-à-dire allant de l’école primaire (maternelle et élémentaire) à la fin du collège unique (jusqu’en 3ème). Cette précision apportée, reste à comprendre pourquoi, dans le cadre de nos institutions politiques, l’école tient une place particulière. La République rend possible l’espace public nécessaire à l’exercice de la citoyenneté et l’exercice de la citoyenneté fonde la République. Le problème est celui d’une « fondation continuée » de la citoyenneté. Comment l’inscrire dans les faits et dans la durée de façon dynamique et non figée une fois pour toute ? Parce que la finalité de l’école relève, en France, d’un projet politique : celui d’une République laïque. Dans ce cadre, elle se doit de former des citoyens c’est-à-dire des hommes libres, « instituer l’homme dans le citoyen », disait Alain. L’école appartient donc à la sphère publique, mais comme une sorte d’antichambre de cet espace public. On peut même dire, avec Hegel, qu’elle représente une « sphère médiane qui fait passer l’enfant de la sphère privée à la sphère publique pour qu’il se réalise comme homme libre1», c’est-à-dire citoyen. En ce sens, elle va constituer un lieu et un temps distincts, séparés de la société civile pour rendre possible une véritable éducation à la liberté (et non par la liberté qui s’appuie essentiellement sur la spontanéité des désirs de l’enfant).

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Hegel, Discours du Gymnase, 1811

26 Sphère privée Elle est le lieu d’intérêts privés particuliers et contradictoires (affectifs/spirituels/économiques/sociaux…) Sphère publique Elle est le lieu d’un projet politique relevant d’une conception de l’homme/du savoir/de la justice Ecole : premier espace public Classe Eglises … Entreprises … savoir maître élève autorité et discipline Citoyen : homme libre

Familles … Enfants soumis à de multiples déterminations : familiales/religieuses/sociales/géographiques…)

En sortant l’enfant de la famille, l’école instaure un autre ordre : tout d’abord, elle n’est pas le lieu où prévalent les relations basées sur les sentiments, comme dans la famille. Elle est le lieu où s’apprend l’égalité devant la loi, et tout en protégeant l’enfant de sa dureté, elle l’éduque à sa future responsabilité de citoyen. Ensuite, à travers l’étude des différentes disciplines, elle initie l’enfant à la raison afin qu’il puisse disposer librement de lui-même, c’est-à-dire sortir de la répétition des modèles et des préjugés. L’école, en tant qu’intermédiaire entre la famille et la société, institue à la fois le lieu d’une première responsabilité, devenir élève, en même temps qu’elle libère l’enfant de toute pression affective puisque la règle est la même pour tous. « Le fait qu’on demande à l’enfant de jouer correctement son rôle social, celui d’écolier, signifie qu’on n’exige de lui que des actes, tout en le laissant libre de ses pensées comme de ses sentiments. … Dans le cadre de l’école, l’enfant échappe en partie à ses parents comme à ses maîtres ; il développe l’embryon d’une vie privée1.» Pour remplir ce projet politique de formation du citoyen, l’institution scolaire doit, dans l’idéal, articuler instruction et éducation. Instruire vient de « instruere » : bâtir, c’est-à-dire former l’esprit de quelqu’un en lui donnant des connaissances nouvelles. Instruire, c’est donner accès à des savoirs utiles et nécessaires, à la maîtrise d’apprentissages de base comme lire/écrire/compter/se repérer dans le temps et l’espace/ comprendre les phénomènes physiques… Ces savoirs sont parfois complexes et s’apparentent, selon John Passmore, à des « capacités fermées » car ils peuvent s’acquérir et se maîtriser. L’instruction s’adresse à la raison et développe des facultés intellectuelles.

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Canivez, Eduquer le citoyen ?, p 38

27 Eduquer vient de « educare » : élever, avoir soin de, conduire, c’est-à-dire former la volonté de quelqu’un en développant son sens moral. L’éducation apparaît plus complexe. Elle s’adresse à la raison comme à la volonté de chacun. Etre éduqué, c’est prendre conscience de la puissance de sa volonté. Que puis-je sur moi-même ? L’éducation repose sur des valeurs éthiques qui fondent une certaine idée de l’homme, sur sa perfectibilité et sa capacité de se donner ses propres fins par la raison. Plus qu’un contenu, l’éducation est la faculté toujours renouvelée d’apprendre. Parce qu’« apprendre c’est apprendre à vouloir », disait Alain, cette faculté constitue la « capacité ouverte par excellence, la plus nécessaire et la plus humaine de toutes1». L’éducation, ici, est une éducation à la raison, qui en nous élevant comme esprit au milieu d’autres sujets pensants, nous apprend à être responsables de notre liberté. Instruire seulement reviendrait à former des esprits, certes performants, mais dont le savoir n’ouvrirait sur aucune valeur éthique, « science sans conscience n’est que ruine de l’âme »; éduquer sans lien avec le savoir relèverait du dressage, de la contrainte d’une volonté soumise alors aux préjugés du moment. « L’instruction donne toute sa puissance à l’éducation car par elle-même, elle dispose à la liberté2 ». Le « savoir rend libre » de tout dogme, parce que la valeur de la connaissance « ne se mesure pas à son utilité sociale mais à ce dont elle nous délivre3». Connaître (naître avec), comme appropriation personnelle des multiples savoirs particuliers, n’est rien d’autre que l’inlassable effort d’être. « La connaissance se construit et se confond avec l’identité de la personne, elle n’est pas transmissible, elle est de l’ordre de l’être4. » C’est en ce sens qu’il faut comprendre les objectifs des programmes de l’Ecole. Ceux-ci sont pensés, réfléchis, selon la démarche des Encyclopédistes, pour dispenser un savoir élémentaire et général (qui ne signifie pas rudimentaire et approximatif). Dans cet esprit, il s’agit d’un enseignement du commencement, à la source des savoirs et non par rapport à l’état le plus développé de la science (ce qui sera normalement le rôle des filières spécialisées et supérieures). Ce savoir élémentaire et général se réfère à l’ensemble du patrimoine humain, à la Culture de l’humanité : lettres, histoire, géographie, sciences, mathématiques, philosophie… qui constituent ce qu’on nomme « humanités » : « sans être savant en tout, le citoyen est éclairé et cultivé. »5 Ainsi, chacun sera en mesure de disposer des grandes références spirituelles (au sens large) au lieu d’être conditionné par elles. C’est pourquoi l’institution scolaire ne vise pas uniquement l’adaptation des générations futures à un modèle empirique, mais porte en elle l’ambition d’un certain ordre humain dans lequel chacun est d’abord l’égal de tous. « Tous les hommes naissent libres et égaux en droit. 6»

F. Savater, La valeur d’éduquer, Payot p 63. Coutel Ch., Condorcet, instituer le citoyen p 52. 3 Alain in Y.Lorvellec, ibid. 4 F. Morandi, Modèle et méthodes pédagogiques, Nathan Université, p 11. 5 Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique, Michalon. 6 Déclaration des Droits de l’homme et du citoyen, 1789, art.1.
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28 « Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droit. Ils sont doués de raison et de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité.1» Si l’égalité proclamée constitue un horizon à atteindre, il ne peut y avoir égalité effective sans instruction, c’est-à-dire sans autonomie intellectuelle, seule à même de concilier ensemble les valeurs d’égalité, de liberté et de rationalité. Si on doit parler d’égalité à l’école, ce n’est pas au sens d’une égalité sociologique mais plutôt d’égalité d’instruction, qui donne les mêmes chances à tous. L’instruction est le moyen de rendre réelle l’égalité proclamée des droits puisque par elle, chacun peut alors se soustraire à la servitude qu’engendre l’ignorance. Tout savoir est en notre pouvoir, accessible, et c’est au travers des différentes disciplines que chacun découvre la « propre puissance de son esprit », c’est-à-dire sa capacité à former des jugements raisonnés. Savoir lire, par exemple, libère l’illettré de sa dépendance face à l’homme instruit qui pourrait profiter de son pouvoir ; connaître le monde, c’est comprendre les lois de causalité entre différents phénomènes, c’est pouvoir s’y inscrire et non le subir… S’instruire, c’est être capable de différencier croire et savoir2, c’est être délivré de la crédulité de l’ignorant qui se soumet aveuglément au discours de l’autre. L’égalité de l’instruction signifie que tout citoyen a pu bénéficier d’une instruction élémentaire lui permettant de former des jugements suffisamment indépendants pour échapper à toute tutelle intellectuelle. « Ils sont doués de raison ». « L’égalité d’instruction que l’on peut espérer, mais qui doit suffire, est celle qui exclut toute dépendance, ou forcée, ou volontaire.3» Si l’école doit lutter contre les inégalités, c’est bien au sens de combattre l’asservissement. Mais il serait absurde de comprendre l’égalité d’instruction comme une uniformisation qui nierait les différentes capacités et talents de chacun. L’égalité d’instruction doit permettre à quiconque d’atteindre son propre niveau d’excellence. « Il est impossible qu’une instruction même égale n’augmente pas la supériorité de ceux que la nature a favorisés d’une organisation plus heureuse. Mais il suffit au maintien de l’égalité des droits que cette supériorité n’entraîne pas de dépendance réelle, et que chacun soit assez instruit pour exercer par lui-même, et sans se soumettre aveuglément à la raison d’autrui, ceux dont la loi lui a garanti la jouissance. Alors, bien loin que la supériorité de quelques hommes soit un mal pour ceux qui n’ont pas reçu les mêmes avantages, elle contribuera au bien de tous, et les talents comme les lumières deviendront le patrimoine commun de la société.4 »

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Déclaration universelle des droits de l’homme, 1948, art.1. Le savoir est de l’ordre de la connaissance qui a valeur universelle. Il résulte d’une instruction raisonnée, soucieuse d’expliciter les raisons et les fondements des connaissances. La croyance relève, elle, d’un pari au sens pascalien : « C’est une adhésion ferme de l’esprit, subjectivement aussi forte que celle qui constitue la certitude mais incommunicable par la démonstration. Il subsiste une part de mystère » (B. Jolibert). Elle reste liée à la particularité d’un individu ou d’un groupe humain. C’est pourquoi la liberté de conscience s’appuie sur le jugement critique qui garantit l’autonomie intellectuelle. 3 Condorcet, l’Esquisse GF p 274. 4 Condorcet, Premier mémoire sur l’instruction publique, GF, p 62.

29 La différence de degré dans les savoirs n’est pas aliénante si elle permet à chacun de jouir de ses droits. L’égalité d’instruction a pour conséquence une égalité de dignité entre les citoyens, tous différents mais tous capables d’exercer leur raison. En même temps que la raison institue l’égalité, elle fonde la liberté : celle-ci n’a de sens qu’éclairée par le travail de l’esprit. L’instruction est le processus conduisant à l’autonomie intellectuelle du jugement : dans l’idéal, faire advenir le travail personnel de la pensée par une culture excluant toute censure comme toute confusion avec les idéologies dominantes. Chaque être humain doit pouvoir être souverain de ses pensées : « penser c’est juger et juger c’est distinguer afin de trancher et de choisir », disait Kant. Ainsi par exemple, si l’apprentissage de la lecture est considéré comme la base de toute instruction, n’est-ce pas parce que « l’acte de lire est l’exercice même de la liberté de l’esprit 1», liberté de penser en tant que capacité de se situer par rapport au discours d’autrui, de l’analyser, de le juger ? On comprend maintenant pourquoi l’institution scolaire ne peut relever de la société civile divisée par des intérêts particuliers et contradictoires. Dans la vie de l’enfant il y a eu avant l’école, la famille. Lieu de l’affectif, celle-ci a proposé à l’enfant une socialisation primaire comprise comme l’apprentissage de comportements d’adaptation à des situations. Après le temps de l’école, il y aura le monde du travail. Lieu de rentabilité, celui-ci propose des savoir-faire techniques en vue d’une utilité pratique immédiate. Or, l’élève n’est pas un apprenti2. Condorcet se méfiait déjà d’une instruction finalisée vers une utilité sociale : « l’instruction publique ne vise pas d’abord à préparer un métier mais à préparer chacun à ne pas renoncer à soi-même à travers son futur métier3.» L’école ne peut se confondre avec ce qui n’est pas elle : une simple prestation de service qui s’adresserait à des clients ou des consommateurs, prestation dont le résultat, immédiatement conforme à une attente précise, ne peut avoir le souci de l’universel. C’est pourquoi on ne peut juger l’école par la mobilité sociale qu’elle est à même d’assurer aux individus. Si la réussite par l’école demeure possible (même encore aujourd’hui quoiqu’en disent certains discours), ce n’est qu’une conséquence positive de sa mission mais cela ne constitue pas sa mission fondamentale. Humaniste, elle concerne l’être (et non l’avoir), elle est un devoir d’Etat envers le citoyen et s’adresse à l’homme libre : « Tout élève est candidat à l’humanité et porteur d’une raison.4» C’est de l’intérieur de ses murs que l’école est ouverte sur le monde, ouverte par l’esprit. Elle est le temps gratuit de la pensée, d’accès à la Culture, non pas en tant que bien à consommer pour un épanouissement personnel mais comme ce qui permet à chacun d’assumer sa propre humanité. La réussite de l’école réside dans cette difficile mission. Et si la réalité est bien souvent en deçà des espérances, cela ne discrédite en rien le dessein mais souligne l’écart qu’il reste à combler. Pour mener le projet politique qui la porte, l’institution scolaire repose essentiellement sur ceux qui en ont la charge et, principalement, sur le « maître ».

Lorvellec Y, ibid., p 104. Lorvellec Y, ibid., chap. « La société et le travail », p 35-38. 3 Condorcet, ibid. p 48. Ch. Coutel, ibid. p 57.
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Le maître d’école, à distinguer du maître de maison, le dominus qui entretient un rapport hiérarchique de domination, vient de magister : celui qui maîtrise, qui fait autorité. Il est à la croisée entre l’institution, le savoir et l’élève2. Pour l’institution, il a la double charge d’instruire et d’éduquer : à travers ce qu’il enseigne, il a la mission d’instituer l’homme dans le futur citoyen. Cette mission s’effectue dans une relation interpersonnelle entre celui qui enseigne et celui qui est enseigné, « parce que le propre de l’homme est moins d’apprendre que d’apprendre d’autres hommes.3» Enseigner, étymologiquement « donner des signes » de compréhension, c’est mettre en lien l’élève avec l’univers symbolique des autres hommes, lui permettre de prendre conscience de son appartenance à un groupe humain particulier et à l’humanité en général. Le maître apparaît donc comme celui qui va mettre l’élève en relation avec les éléments du savoir, de la Culture. L’art d’enseigner réside dans une combinaison d’exigences4 dont la première est de tenir compte de la masse des connaissances à enseigner tout en veillant à leur élémentarisation. L’élémentarisation consiste à délimiter un contenu qui est essentiel en fonction d’un public donné, c’est-à-dire « à adapter le savoir encyclopédique au savoir scolaire pensé comme une reconstruction du précédent dans l’ordre des apprentissages4 », comme l’écrivait déjà Condorcet. Le problème est de comprendre d’où le maître tient sa légitimité pour assurer ce rôle de passeur, de guide ? Et quelle éthique fonde cet acte ? Il nous faut, ici, réfléchir à une problématique centrale du statut du maître : l’articulation entre autorité et discipline. 2 a) Qu’est-ce qu’une relation d’autorité ? Il existe trois sources étymologiques du mot « autorité ». Potestas, représente l’autorité fonctionnelle. C’est le pouvoir de se faire obéir en raison de la fonction que remplit elle ou telle personne dans telle ou telle institution. Autoritas, représente l’autorité personnelle. C’est le pouvoir de se faire obéir en raison d’un ascendant sur autrui dont jouissent certaines personnes dont les qualités imposent le respect, subjuguent ou séduisent les autres. Faire autorité : passer pour un spécialiste. Avoir de l’autorité : s’imposer par sa compétence. Auctor, signifie la capacité de faire croître, grandir.

2. Qu’est-ce qu’un maître1?

Nous utilisons le mot «maître » dans un sens générique, tous niveaux confondus (1er et 2ème degré). 2 Nous préférons employer le mot “élève” car il se réfère à une conception humaniste de l’éducation : élever c’est faire croître en humanité. Le terme d’apprenant (même racine qu’apprenti) nous paraît, d’un point de vue sémantique, réduire le rapport au savoir à une conception plus utilitariste. 3 F. Savater, ibid. p 40. 4 Condorcet, Cinq mémoires, ibid. Nous renvoyons le lecteur à la note 8 du 2è mémoire p. 293 qui développe les 8 exigences de l’art d’enseigner.

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31 L’autorité est donc une relation où se manifeste la capacité d’obtenir l’obéissance sans l’usage de la force. Bien que la véritable autorité soit consentie, acceptée et respectée, cette relation implique tout de même une relation de dépendance et, par là, un conflit potentiel avec la liberté. Si autorité et liberté sont liées l’une à l’autre dans un rapport plus complexe que la simple opposition (on sait que le rejet immédiat et inconditionnel de l’autorité comme condition sine qua non de l’avènement de la liberté relève de l’utopie et que l’absence d’autorité ne débouche pas sur l’anarchie fraternelle mais, généralement, sur le despotisme des meneurs), le problème du fondement de l’autorité est cependant inséparable du problème de la réalisation effective d’une liberté. Comment est-il alors possible de concilier autorité et liberté ? D’un point de vue théorique, Hobbes et Spinoza ont parlé de liberté naturelle : faire tout ce qu’on a envie de faire (dépendant de ses pulsions) et que l’on a la force de faire. C’est le règne du plus fort, toujours exposé à la menace de l’autre. « L’homme est un loup pour l’homme 1». Elle peut être qualifiée de tyrannique en tant que non-maîtrise de soi. Pour nous arracher à cette liberté naturelle, il n’y a que l’autorité de la loi, comme expression de la Volonté Générale qui, en s’imposant à tous, peut garantir la liberté de chacun. Ce que Rousseau appellera la liberté civile ou liberté raisonnable : capacité d’agir en conformité avec la loi qui garantit la liberté de tous. Elle débouche sur la liberté morale de Kant ou autonomie qui est à la fois la reconnaissance et l’acceptation de l’autorité de la loi, en même temps que la capacité d’user librement de sa volonté, c’est-à-dire de faire des choix éclairés par la raison, des choix libres. Mais dans la pratique, on se trouve face à un paradoxe de l’autorité : elle incarne la contrainte qui permettra de passer de la liberté naturelle à la liberté raisonnable. C’est un moment nécessaire et transitoire de la conquête de la liberté. Elle n’est que le moyen d’arriver à une fin qui est la liberté. Ainsi, contrairement à certains préjugés, nous ne partons pas de la liberté, nous y arrivons. « Etre libre n’est rien, devenir libre est tout » disait Hegel. « Etre libre c’est se libérer de l’ignorance primordiale, du déterminisme génétique exclusif modelé par notre entourage naturel et/ou social 2. » La liberté n’est pas absence originelle de conditionnements, c’est la conquête d’une autonomie symbolique au moyen d’un apprentissage. C’est permettre au petit d’homme, porté par le désir de l’autre, de devenir humain. C’est le rôle de l’éducation : « on ne devient homme que par l’éducation3. » L’objectif de l’institution scolaire se joue dans ce paradoxe : obtenir des individus authentiquement libres alors que la voie qui mène à la liberté et à l’autonomie passe par une série de contraintes institutionnelles et d’obligations. (La contrainte est une épreuve de force entre volontés opposées, elle doit être différenciée de la violence qui s’exerce sur une liberté afin de la nier).

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Hobbes, Le Léviathan. F. Savater, Pour l’éducation, Payot, p 116-117. 3 Kant, Propos de pédagogie, Gallimard 1986, La Pléiade T.III, Introduction.

32 Texte de Hannah Arendt, extrait de « Crise de la culture », Gallimard 1972, p 123. « Puisque l’autorité requiert toujours l’obéissance, on la prend souvent pour une forme de pouvoir ou de violence. Pourtant l’autorité exclut l’usage de moyens extérieurs de coercition ; là où la force est employée, l’autorité proprement dite a échoué. L’autorité, d’autre part, est incompatible avec la persuasion qui présuppose l’égalité et opère par un processus d’argumentation. Là où on recourt à des arguments, l’autorité est laissée de côté. Face à l’ordre égalitaire de la persuasion, se tient l’ordre autoritaire, qui est toujours hiérarchique. S’il faut vraiment définir l’autorité, alors ce doit être en l’opposant à la fois à la contrainte par force et à la persuasion par arguments. La relation autoritaire entre celui qui commande et celui qui obéit ne repose ni sur une raison commune, ni sur le pouvoir de celui qui commande ; ce qu’ils ont en commun, c’est la hiérarchie elle-même, dont chacun reconnaît la justesse et la légitimité, et où tous deux ont, d’avance, leur place fixée. Ce point est historiquement important ; un aspect de notre concept de l’autorité est d’origine platonicienne et quand Platon commença d’envisager d’introduire l’autorité dans le maniement des affaires publiques de la polis, il savait qu’il cherchait une solution de rechange aussi bien à la méthode grecque ordinaire en matière de politique intérieure qui était la persuasion, qu’à la manière courante de régler les affaires étrangères, qui était force et violence. »

33 2 b) Que devient la relation d’autorité du maître ? Tout d’abord, le maître est un fonctionnaire1 et tient son autorité de sa fonction institutionnelle (potestas) : selon la maturité des élèves, plus ou moins aptes à comprendre la règle2 pour elle-même, il l’incarne ou la représente. Il l’incarne si l’élève ne sait pas encore dissocier l’obéissance à la règle et l’obéissance à la personne du maître; il la représente si, à travers sa personne, c’est seulement à la règle que l’élève obéit. Son rôle de médiateur permet aux enfants d’en comprendre le sens. Le maître ne décide pas arbitrairement de ce qui est autorisé ou non et n’a pas non plus à négocier l’obéissance à la règle. A travers lui, s’impose à tous (y compris à lui-même) ce qui limite mais garantit la liberté de chacun : la règle. « A l’école se montre la justice qui se passe d’aimer et qui n’a pas à pardonner parce qu’elle n’est jamais réellement offensée.3» Ici, le maître est garant de la discipline comme règle de comportement. Celle-ci exige, pour l’élève, un effort de maîtrise de soi, de sa volonté. La maîtrise du corps rend possible l’attention qui est nécessaire à toute activité mentale. Il existe certes des écueils du potestas qui sont repérables dans deux types d’attitudes : soit le maître veut tout contrôler et son autorité aboutit non plus à une obéissance mais à une soumission fondée sur la peur des élèves, c’est l’attitude autocratique; soit il refuse son rôle d’éducateur, s’interdit par peur ou par faiblesse de contraindre les élèves à obéir, c’est l’attitude laxiste. Malheureusement, le sens commun a tendance à confondre l’attitude autocratique avec le symbole de l’autorité, ce qui nuit profondément à son exercice légitime et à la valeur disciplinante de cet effort sur sa volonté. D’autre part, le maître est aussi un expert (autoritas) : il fonde son autorité sur sa compétence professionnelle, c’est-à-dire son savoir. Par sa capacité à s’instruire « au meilleur niveau possible » et à susciter l’étude chez l’élève ; par sa capacité à guider parce « qu’il sait davantage et mieux », il appelle le respect. « Les enfants ont besoin d’estimer la science d’un maître pour profiter de ses leçons 4.» Le maître accompagne l’élève dans l’effort intellectuel, inhérent au savoir lui-même. Là encore, il nous faut être vigilant aux écueils de l’autoritas : lorsque le maître prend une attitude hautaine et déverse son savoir sans souci de sa recevabilité ; ou une attitude démagogique lorsqu’il refuse son rôle d’expert en évitant la contrainte des
Par ce statut il est tenu à une certaine déontologie républicaine et laïque : un devoir de réserve, de retenue par rapport à ses propres convictions, fussent-elles bien-fondées. « Son devoir est d’armer contre l’erreur (…) mais non de décider où réside la vérité et où se trouve l’erreur. » (Condorcet, premier mémoire, ibid., p 88). Cette décision appartient au sujet après usage de sa raison autonome. Ce devoir de retenue n’est pas incompatible avec le souci de faire connaître les éléments doctrinaux, les faits historiques, les œuvres inspirées des religions si c’est dans une approche distanciée (extérieure aux convictions elles-mêmes), c’est-à-dire rationnelle et critique. Il ne faut pas confondre ce devoir de réserve avec une neutralité équivalente à un « politiquement correct » qui ne froisserait aucune option partisane. L’école républicaine et laïque n’est pas neutre dans son choix d’une éducation humaniste, n’en déplaise à tous les tenants d’obscurantismes multiples (religieux, politique, économique…) 2 Nous parlerons de règle et non de loi de l’école car seuls les citoyens votent la loi, les fonctionnaires l’appliquent. L’école est donc soumise à des règlements conformes à la loi. 3 Alain in Lorvellec, ibid. p 42 4 Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique, GF, Paris 1994, p 113.
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34 apprentissages pour séduire les élèves ; ou encore lorsque par une attitude charismatique, il fascine par son savoir et maintient les élèves dans une relation de dépendance. Toutefois, ces déviances ne doivent pas faire craindre au maître d’être ce qu’il est, celui qui sait plus (et non pas tout) et d’oser assumer son rôle car, sinon, il ne permettra pas à l’élève de bénéficier de la valeur disciplinante du travail intellectuel. La relation d’autorité entre maître et élève suppose donc une asymétrie légitime dans le cadre de l’institution scolaire : s’ils sont égaux en droit, leur statut n’est pas identique. L’élève est encore « mineur » et a besoin de la tutelle de l’adulte pour grandir en humanité. 2 c) Comment articuler autorité et discipline ? A travers ces deux pôles d’autorité du maître, on s’aperçoit que les contraintes inhérentes à son autorité s’appellent « disciplines » : les disciplines qui ouvrent au savoir, à la raison ; et la discipline qui forme la volonté. Si l’autorité est du côté du maître, la notion de discipline se situe du côté de l’élève : en effet, discipulus est celui qui apprend, qui apprend la puissance de sa volonté comme celle de sa raison. « L’étude discipline et la discipline permet l’étude.» observait Alain. Apparaît alors, la difficulté majeure dans cette relation maître/élève. Le maître ne peut rien sans la coopération de l’élève. Il n’instruit pas l’élève, c’est l’élève qui s’instruit sous sa direction. C’est l’élève qui étudie, c’est-à-dire qui « applique son esprit à apprendre et à comprendre. (…) L’étude est une relation de soi à soi. (…) L’élève étudie pour soi sous la direction du maître1». Celui-ci ne fait qu’attirer son attention sur ce qu’il lui est nécessaire d’étudier. Toutefois, cette coopération ne relève pas d’un bon vouloir de l’élève, elle est pour lui une obligation, un devoir. Le droit d’aller à l’école est indissociable du devoir d’étudier. C’est en ce sens que l’instruction est obligatoire car « l’ignorance n’est pas républicaine2». Elle constitue la première obligation du citoyen s’il veut pouvoir bénéficier pleinement de ses droits dans le cadre républicain. « Plus un peuple est éclairé, plus ses suffrages sont difficiles à surprendre. (...) Même sous la constitution la plus libre, un peuple ignorant est esclave.3» On comprend maintenant en quoi l’instruction est en elle-même éducative puisqu’elle met en jeu la volonté. S’instruire, c’est s’élever en humanité (d’où le nom d’élève). Lorsque l’enfant entre à l’école pour la première fois, il est dans un rapport hétéronomique à la loi qui lui est imposée de l’extérieur. Tout le travail de l’institution scolaire sera de le conduire vers l’autonomie, c’est-à-dire lui permettre de se reconnaître comme sujet libre dans sa volonté (pouvoir de maîtriser ses passions), et comme sujet éclairé dans sa raison (pouvoir de délibérer). C’est la valeur disciplinante du travail de l’esprit comme du rapport à la règle et aux autres qui lui donne les moyens de s’ouvrir à la conscience morale. Celle-ci fait de lui un être humain responsable de ses choix devant lui-même comme devant les autres.
Alain, Lorvellec, ibid., p 103-48. Condorcet, Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique, Paris 1989, p 423. 3 Condorcet, ibid.
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35 « Chacun est ce qu’il se montre capable d’être, avec sa volonté et son habileté. Pas ce à quoi ses origines biologiques, familiales, culturelles, sociales, nationales etc. – le prédestinent. Dans ce sens, l’effort éducatif est toujours une rébellion contre le fatum : l’éducation est une antifatalité 1. » Schéma récapitulatif : AUTONOMIE AUCTOR (faire grandir, faire croître en humanité) Les disciplines : forment l’esprit (effort intellectuel) SAVOIR Instruction ELEVE SAVOIR-ETRE Education Potestas (garant) Rigueur éthique La discipline : forme la volonté (effort moral) hétéronomie originelle Le maître est donc un éducateur en tant qu’il représente le monde et le rend intelligible à l’élève. « Son autorité se fonde sur son rôle de responsable du monde 2». Non pas qu’il approuve forcément ce qu’il est mais seulement qu’il l’assume en tant que tel et reconnaissant ce qui est, il porte l’espoir de l’améliorer. « Qui refuse d’assumer cette responsabilité ne devrait (…) avoir le droit de prendre part à l’éducation3». Nous ne pouvons conclure sans rappeler un des paradoxes du statut du maître qui est de préparer sa propre suppression de l’intérieur même de l’acte d’enseignement. « Tous les bons maîtres connaissent leur potentiel suicidaire : indispensables au commencement, ils ont pour objectif de former des individus capables de se passer d’eux, de cheminer par eux-mêmes, d’oublier ou de renier ceux qui les ont instruits.4 » Son autorité rationnelle et raisonnable n’est donc que provisoire. Sa mission sera remplie lorsque le petit d’homme sera assez autonome pour rechercher, en commun avec d’autres, une vérité sans maître, « une vérité qui ne fabriquera pas d’esclave.2» Mais pour pouvoir se passer d’un maître encore faut-il, évidemment, en avoir eu un !
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Autoritas (expert) Rigueur intellectuelle

MAITRE

F. Savater, ibid, p 186. Hannah Arendt, Crise de l’éducation in Crise de la culture, folio essais p 243. 3 Hannah Arendt, ibid. 4 F. Savater, ibid, p 168.

C. Un certain rapport à la loi
L’Etat de droit, nous l’avons vu, relève de la volonté humaine de créer un espace commun (République) où chacun est, à part égale avec tout autre, l’agent de l’unité de la société. Cet espace en tant qu’institution humaine repose sur deux conditions. -- Qu’il soit le résultat d’un accord entre toutes les volontés. -- Qu’il concilie l’Etat et la souveraineté de chacun. Un certain rapport à la loi apparaît alors : la nature de la loi est d’être l’expression de la volonté générale1 en tant que volonté de chacun par rapport au bien commun (défini ensemble). La loi libère d’une relation basée sur le rapport de forces, le rapport dominationsoumission, type maître/esclave, car elle est une condition d’égalité et de liberté. D’égalité puisqu’en obéissant à la loi, chacun n’obéit à personne d’autre qu’à lui-même. Les droits et les devoirs de chacun sont les mêmes pour tous. De liberté à un double niveau : d’une part intérieure puisque chacun, libéré de ses pulsions, devient son propre maître; d’autre part, extérieure en tant que chacun participe à l’autorité souveraine comme membre actif de la République. Chacun a sinon le pouvoir, du moins du pouvoir : celui d’élaborer la loi, de l’amender, d’investir ou de destituer ses représentants. Cette liberté extérieure fonde l’idée de citoyenneté.

1. Les principes de la citoyenneté
1 a) L’idée de citoyenneté Dans ce cadre, la citoyenneté n’est pas la simple réalisation de l’homme comme être social, sinon il y aurait l’idée d’une nécessité par l’impossibilité d’y échapper. Or, certaines formes sociales ne permettent pas l’apparition d’un citoyen (les monarchies s’adressent à des sujets ; les régimes de castes sont fondés sur l’inégalité ; les dictatures sur l’absence de liberté ; les théocraties sur la soumission à une vérité révélée… etc.). La citoyenneté a marqué une rupture dans le mode d’existence humaine parce que le pacte social est une institution humaine qui repose sur la raison. D’où la fin ultime de l’homme n’est pas tant cette existence civile que le bien ultime que cette existence recherche. Il ne s’agit pas de viser le citoyen comme fin mais plutôt « d’instituer l’homme dans le citoyen ». D’où la citoyenneté donne à toute action (praxis) l’horizon qui lui est essentiel : elle arrache chacun à sa particularité, « à son idiotie », pour l’insérer dans l’universel de la liberté, de la loi, de l’égalité, du bien commun. L’être du citoyen n’est qu’une partie de l’être de l’homme. Quelles sont donc les caractéristiques et les droits du citoyen ? Il faut d’abord faire la distinction entre l’individu concret et le citoyen.

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La volonté générale qui présente un aspect qualitatif au regard de l’intérêt commun : ce qui est le mieux pour tous, est différente de la volonté de la majorité qui, elle, peut n’être que la somme de volontés particulières mues par des intérêts privés (comme les groupes de pression par exemple…) et s’imposer par la quantité.

38 -- L’individu est l’être incarné qui représente chacun à travers ses particularités. Il s’inscrit dans le temps et dans l’espace, est déterminé par un sexe, une histoire (personnelle et familiale), une origine sociale, ethnique, religieuse … -- Le citoyen est la personne morale dont l’existence est posée par la loi. Rien ne le détermine a priori, il n’a ni sexe ni religion ni passé glorieux ou honteux… C’est par cette abstraction qu’il est l’égal de tous. La séparation entre individu (personne concrète) et citoyen (personne abstraite) fixe en nous la frontière entre sphère privée et sphère publique. Parallèlement, deux types de droits et de devoirs s’articulent nécessairement et conjointement comme les deux faces d’une même pièce : les droits et devoirs civils qui garantissent l’exercice des libertés individuelles, et les droits et devoirs politiques qui fondent la participation de chacun aux affaires communes. Seul des hommes libres peuvent participer à la vie de la cité, c’est pourquoi les droits et devoirs civils n’ont de valeur qu’en corrélation avec les droits et devoirs politiques et inversement. L’éducation du citoyen aura un double horizon : l’instruire et l’éduquer par la raison afin qu’il puisse exercer ses droits et ses devoirs conçus comme des libertés individuelles et qu’il se reconnaisse dans les valeurs communes, s’y engage en privilégiant l’intérêt général. Toutefois, il arrive qu’un aspect prenne l’ascendant sur l’autre, modifiant l’équilibre nécessaire entre l’exercice des libertés et leur garantie. Si par exemple, les droits civils sont revendiqués pour eux-mêmes sans souci de les comprendre comme inscrits dans un ensemble dont chacun est coresponsable et garant, alors grand est le risque de délitement du lien social allant jusqu’à la remise en cause de l’espace commun luimême. (La revendication du droit à la différence, comme exercice d’une liberté individuelle isolée, débouche immanquablement sur la différence des droits et sape à la base le principe d’égalité, fondement de l’espace commun. Que deviendrait le projet d’une République dans laquelle il existerait des citoyens bénéficiant de droits alors que d’autres en seraient exclus, ou s’excluraient eux-mêmes, au nom d’une différence sexuelle, religieuse, sociale, ethnique… ?) Si le citoyen bénéficie de droits, c’est parce qu’il s’engage à honorer les devoirs qui leur correspondent : le droit à l’école signifie le devoir d’étudier ; le droit de vote, le devoir de s’instruire pour participer pleinement aux décisions qu’il aura à prendre : « l’homme qui vote ne peut rester dans l’ignorance sous peine de devenir son propre tyran1 ». Le citoyen ne peut donc se considérer comme un simple usager et consommateur de la République car, pour pouvoir bénéficier de ses bienfaits, il doit s’impliquer dans sa réalisation. « Nul ne peut être spectateur de sa citoyenneté2». C’est pourquoi, la citoyenneté ne peut se limiter au seul statut juridique. Celui-ci ne peut être uniquement reçu passivement de l’extérieur et s’il est nécessaire, il ne suffit pas pour faire de chacun un citoyen. Parce qu’il est à la fois sujet de la loi en tant qu’il la respecte, lui obéit, et auteur de la loi en tant qu’il participe à son élaboration, à son amélioration ou à son abrogation, le citoyen, comme personne juridique abstraite, doit non seulement pouvoir user de sa raison mais il doit vouloir en plus la justice comme bien commun. L’exercice de la citoyenneté demande donc en plus du statut juridique,
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C. Kintzler, La République en question, Paris Minerve p 182. Ch. Coutel, ibid., p 55.

39 un réel effort pour dépasser son « idiotie1 », ses intérêts particuliers afin de se situer sur le plan général de l’intérêt commun. Tel est l’enjeu de sa participation comme de son obéissance à la loi. Le citoyen doit se reconnaître partie prenante d’une totalité (la souveraineté n’est pas fractionnable mais collective) et en tant que tel, faire des choix guidés par la raison et non par ses seuls intérêts (l’exercice de la souveraineté demande de la vertu). « En effet chaque individu peut comme homme avoir une volonté particulière contraire ou dissemblable à la volonté générale qu’il a comme Citoyen.2» Ainsi, même si la citoyenneté est posée par la loi, son exercice demeure une tâche à accomplir dans la durée. Et c’est justement l’accomplissement pratique de la citoyenneté qui pose difficulté. En effet, comment être sûr que chacun s’appliquera à lui-même la vertu qu’il exige des autres ? De plus, qu’est-ce qui peut faire accepter les décisions de la volonté générale lorsqu’il y a désaccord ? Autrement dit, comment réaliser de façon particulière et continuée dans le temps l’abstraction qu’est le citoyen ? Par l’éducation, nous répond Condorcet. En effet, celle-ci apprend à chacun à concilier raison et volonté : raison au niveau de l’élaboration de la loi qui doit être réfléchie et discutée ; volonté au niveau de son application : l’avis majoritaire qui ressortira de ces échanges raisonnés incarnera la volonté générale et en tant que telle, la loi voulue par le vote doit être respectée par tous. Et, lorsqu’il y a désaccord, le devoir du citoyen n’est pas de s’y soustraire3 mais au contraire de chercher à l’améliorer ou à l’amender. Cependant, comment garantir que l’avis majoritaire ne soit pas perverti par des groupes de pression ? Quels garde-fous possibles ? Condorcet, là encore, est d’une modernité surprenante. Confronté au problème de la mise en acte de l’institution du citoyen, il recherche les moyens d’éviter certaines dérives grâce à des principes qui se régulent mutuellement. 1 b) Les principes fondateurs de la citoyenneté Pour comprendre cette dimension active de la citoyenneté, nous reprendrons les cinq principes développés par Condorcet : la perfectibilité, la collégialité, la rationalité, la laïcité et l’humanité en montrant leur articulation. - Le principe de la perfectibilité nous rappelle que l’histoire n’est pas écrite d’avance mais est ce qu’en font les êtres humains. Dans la pratique, la perfectibilité légitime l’esprit réformateur car les lois s’inscrivent dans un temps et un lieu donnés. Elles ne sont que le reflet d’une époque et en tant que telles, ne sauraient être définitives. Aussi, si elles doivent être respectées, elles n’en

Du grec « idiotès » : qui signifia d’abord « le particulier », puis « homme du commun, ignorant ». Cette dernière acception a donné en français l’usage courant du mot, un « idiot ». 2 Rousseau, CS p 59. 3 Excepté dans les cas où la loi serait contraire aux principes qui fondent la République, aux principes des droits de l’homme. L’obéissance à la loi suppose une adhésion volontaire, et s’il y a négation de certaines valeurs communes fondatrices, le citoyen a le devoir de désobéir. C’est toute la problématique entre le droit naturel et positif, problématique que nous ne pouvons traiter ici mais dont les enjeux nourrissent encore toute la philosophie politique.

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40 demeurent pas moins toujours amendables. « Une génération n’a pas le droit d’assujettir à ses lois les générations futures. » C’est pourquoi les hommes doivent ensemble comprendre les leçons qu’ils peuvent tirer du passé pour envisager l’avenir, comme un possible à améliorer. Ils ne le pourront que s’ils sont libres d’user de leur raison, c’est-à-dire d’analyser, de juger les erreurs passées comme les illusions, les préjugés et les dogmes de la période présente. Il a toujours existé un danger de certaines doctrines (tantôt religieuses, tantôt politiques, tantôt économiques) qui voudraient imposer une fatalité historique sous prétexte que l’individu seul ne peut rien contre la marche du monde. De tout temps, des hommes se sont quand même levés, souvent sans autre arme que leur détermination, contre la prétendue fatalité et leur longue obstination a toujours eu raison de la marche soi-disant inévitable du monde. Les exemples de Gandhi, Martin Luther King, Nelson Mandela et bien d’autres devraient nous donner le courage de relever les nouveaux défis qui se posent à nous aujourd’hui. « L’homme n’est pas entièrement coupable, il n’a pas commencé l’histoire, ni tout à fait innocent puisqu’il la continue1». - Le principe de collégialité oblige les hommes à rechercher ensemble la vérité ou le bien commun. Cette recherche est donc l’affaire de tous et les citoyens ne doivent compter que sur eux-mêmes et leur capacité à assumer leur liberté. Dans la pratique, la collégialité s’exerce dans la confrontation raisonnée de thèses et d’avis argumentés lors de l’élaboration de la loi. Pour cela, il est nécessaire que l’égalité entre les citoyens soit réelle, c’est-à-dire fondée sur la raison. Nous l’avons vu, il n’y a pas d’égalité dans l’ignorance, même partagée. C’est le leurre de l’égalitarisme avec ses risques de retour à toutes sortes d’obscurantismes. - Le principe de rationalité rend possible la recherche de l’intérêt général, à travers la confrontation argumentée des idées. Ce qui sera acceptable par tous pourra incarner alors la volonté générale. Dans la pratique, la rationalité garantit que l’avis majoritaire soit bien l’expression d’une raison commune dont la volonté est l’exécution de la loi. « La raison commune a consenti à la loi, elle a donc également prononcé l’exécution de la loi et ce vœu est unanime comme celui dont il dérive, le vœu de conformer sa volonté aux règles communes établies d’après l’opinion de la majorité ; la volonté générale est que cette application soit exécutée.2» - Le principe de laïcité unit les citoyens au-delà de leurs différences dans un espace commun qui respecte l’égalité entre eux. La laïcité oblige les citoyens à se décentrer pour confronter leurs idées non de façon sectaire, en tant que membre de telle confession ou de telle communauté, mais en gardant l’objectif de rechercher ce qui est acceptable et le mieux pour tous. Cependant, comment éviter que le principe de laïcité ne s’érige lui-même en idéologie sectaire ? En donnant un horizon à cette rationalité politique : l’universel de la condition humaine.
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Camus, L’été. Condorcet, ibid. p 596.

41 - Le principe d’humanité relie tous les précédents et les ancre dans une dimension éthique : la dignité humaine est inaliénable et les droits naturels sont universels et, par là, imprescriptibles. Chacun représente l’humanité entière et est responsable de l’humanité de l’autre, de tous les autres. Le principe d’humanité ouvre sur la fraternité (respect de l’humanité en moi comme dans tout autre) qui oriente les délibérations vers l’intérêt de tous. L’éducation du citoyen fait partie de l’éducation de l’homme. Le régime républicain, doté d’un mode de gouvernement démocratique, apparaît comme le meilleur possible car il est soucieux de l’humanité et offre les conditions d’une fraternité entre les citoyens. C’est sans doute pour cela que ces derniers ont aussi un devoir de vigilance qui peut donc aller jusqu’à la résistance, et même la désobéissance lorsque l’esprit d’une loi n’a plus pour horizon les droits imprescriptibles de l’humanité. Une République n’existe que si les citoyens sont républicains !

2. La mise en œuvre dans les programmes
Au-delà des principes philosophiques qui fondent l’idée de citoyen, reste, et ce n’est pas le moindre problème, son application pratique. Comment l’Etat forme-t-il ses citoyens pour rendre efficiente leur existence même ? L’institution scolaire s’est posée, dès son origine, cette question fondamentale. Plus près de nous, en moins de dix ans, les programmes de l’école primaire ont oscillé entre des orientations différentes concernant l’idée de citoyenneté, privilégiant tantôt le pôle éducation tantôt le pôle instruction. En 2002, « l’éducation à la citoyenneté » vise principalement l’apprentissage d’un comportement avec une certaine cohérence du primaire au lycée. Le débat devient le moyen essentiel de cet apprentissage. Ce qui suppose que : - L’école se calque sur le fonctionnement de la cité et l’élève mime le rôle du citoyen. - L’idée de citoyenneté ne va plus de soi, elle doit être acquise par la maîtrise du débat. - L’éducation civique n’est plus une discipline mais devient transversale. Les risques : la dictature de l’opinion prime sur les références aux valeurs de la raison. En 2008, changement de cap : « l’éducation à la citoyenneté » se transforme en « instruction civique et morale ». Ce qui suppose que : - L’école se distingue de la cité et l’enfant retrouve son statut d’élève. - L’apprentissage d’un comportement citoyen repose sur une morale de l’obéissance. - L’instruction civique redevient une discipline à part entière. Les risques : le savoir semble suffire et la morale de l’obéissance peut se confondre avec la soumission, à partir du moment où il n’est plus fait référence à l’idée de ce qui est juste pour tous. Sans doute serait-il nécessaire de s’arrêter sur ces deux orientations et d’en analyser les enjeux.

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2 a)

Qu’est-ce que la citoyenneté dans les programmes de 20021 ?

Une nouvelle orientation est donnée au contenu de l’éducation civique à partir de 1999 avec la mise en place de l’ECJS (enseignement civique, juridique et social) au Lycée. « Dans toutes les séries est introduit un enseignement d’éducation civique, juridique et sociale. (…) Ce nouvel enseignement comprendra, entre autres, des débats au cours desquels les élèves apprendront à argumenter, à défendre leurs opinions, tout en respectant le point de vue d’autrui. En ce sens, l’éducation civique, juridique et sociale est aussi un apprentissage de la citoyenneté et de la démocratie2.» « Que signifie éduquer à la citoyenneté dans un système scolaire ? Deux réponses sont possibles. L’une (…) correspond pour l’essentiel à la conception traditionnelle d’une instruction civique, en tant qu’inculcation de principes à mettre en actes dans un temps différé plus ou moins lointain. (…) L’autre part de l’idée que l’on ne naît pas citoyen mais qu’on le devient, qu’il ne s’agit pas d’un état, mais d’une conquête permanente, le citoyen est celui qui est capable d’intervenir dans la cité 3.» Puis en 2002, paraissent les nouveaux programmes de l’Ecole primaire : l’éducation civique y est présentée comme « la découverte progressive des contraintes de la vie collective, dans la petite société que constitue l’école ». C’est pourquoi, elle n’est plus une discipline particulière mais relève du domaine transversal. « L’éducation civique n’est pas en priorité l’acquisition d’un savoir mais l’apprentissage pratique d’un comportement. (…). L’apprentissage de la communication réglée en est l’un des meilleurs instruments. La tenue du débat où chacun doit savoir réfréner sa parole, laisser la place à celle de l’autre et comprendre son point de vue – même quand on ne le partage pas – chercher à le convaincre en argumentant est la première forme d’éducation à la démocratie» (…) « Ce n’est qu’au cycle 3 que l’élève commence à prendre conscience de l’existence de valeurs civiques et acquiert, à partir des différentes disciplines, les premiers savoirs susceptibles de nourrir sa réflexion et de mieux le préparer à être citoyen4. » De même au collège : « La citoyenneté ne va pas de soi (…) L’éducation civique s’appuie en priorité sur l’apprentissage du débat conçu comme un des éléments constitutifs de la démocratie républicaine.5» Cette orientation fait apparaître de nouveaux rapports entre école, savoir et cité. - L’école est assimilée à « une petite société » dans laquelle les élèves sont amenés à prendre des responsabilités, à l’image de celles des citoyens dans la cité. -L’éducation civique est comprise comme « l’apprentissage pratique d’un comportement » essentiellement démocratique, dont le débat réglé constitue la première forme d’éducation dès l’école primaire, un des éléments constitutifs « de la démocratie
Pour cette réflexion, nous nous sommes appuyés en partie sur l’article de L. Gerbier (professeur à l’IUFM du Pas-de-Calais) paru dans la revue «L’enseignement philosophique». 52è année, n°2 : « Citoyenneté scolaire : paradoxe politique ». Nous y renvoyons le lecteur. 2 Charte pour un lycée du XXIe siècle, 1999 / Principes généraux de l’ECJS BOEN hors série n°5 du 5/08/1999. 3 Charte pour un lycée du XXIe siècle, 1999, ibid. 4 Qu’apprend-on à l’école ? Nouveaux programmes 2002 p 48. 5 Qu’apprend-on au collège ? 2002.
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43 républicaine » au collège, pour devenir un apprentissage de la citoyenneté et de la démocratie au lycée. - L’idée de la citoyenneté ne va pas de soi, elle devient une conquête permanente décrite principalement comme la capacité à intervenir dans la cité, intervention comprise essentiellement comme capacité à débattre. - L’éducation civique dépasse le cadre d’une discipline particulière, elle traverse tous les savoirs. Afin de comprendre pourquoi cette conception de la citoyenneté est aujourd’hui remise en cause, nous proposons d’examiner successivement ces quatre points. • Peut-on considérer l’école sur le modèle de la cité ? Si on veut mener jusqu’au bout le parallèle entre école et cité, cela implique que les droits et les devoirs propres aux citoyens sont aussi ceux des écoliers, c’est-à-dire que les écoliers, à l’image des citoyens, sont responsables de leurs actes. La cité est bien le lieu dans lequel la responsabilité caractérise l’engagement des citoyens. « Elle consiste à faire peser de tout leur poids sur le sujet responsable les conséquences d’actes même involontaires, même accomplis par d’autres; la responsabilité est essentiellement absence de protection, ce n’est pas l’absence de contrainte, c’est l’aspect onéreux de l’engagement dans la vie et dans la société; c’est le poids des charges qui confère en contrepartie à la personne le poids de son importance morale et sociale.1 » Or, l’école, nous l’avons vu, est un milieu protégé, sphère médiane entre la famille et la cité, elle se distingue de l’une comme de l’autre. Elle est le moment de l’esprit en ce qu’elle fait place à l’erreur et s’oppose au sérieux du monde du travail (l’élève n’est pas là pour gagner sa vie). Que recouvre donc le terme « responsabilité » dans le discours scolaire concernant l’éducation civique ? « Les enseignants veillent à ce que les élèves se sentent responsables des lieux où ils travaillent2. » « La première responsabilité des collégiens est celle de leur travail … L’éducation à la responsabilité consiste à apprendre aux élèves à assumer des responsabilités dans tous les aspects de la vie scolaire.3» Il semble que la notion de responsabilité dans l’école relève plus d’un apprentissage progressif de l’autonomie visant à corriger l’égocentrisme des enfants, qu’un réel engagement de leur responsabilité civique, juridique et sociale. L’école, par opposition à la cité est un lieu d’éducation dont l’objectif est de mener à l’autonomie, non de la réaliser. Elle n’est qu’un espace formel dans lequel les élèves « s’exercent à », ne peuvent que « mimer les formes institutionnelles de participation civile4», sans jamais engager pour de vrai leur responsabilité : une mauvaise gestion de l’argent destiné à la classe ne mène pas les élèves devant les tribunaux mais leur apprend à prévoir dans le temps la gestion de leurs projets ; une mauvaise organisation dans un travail collectif ne remet pas en cause leur scolarité mais permet d’en tirer des leçons et d’améliorer la
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J. Lechat, L’école et la vie, revue «L’enseignement philosophique». Oct.-nov. 1971 p36-37. Qu’apprend-on à l’école ?, ibid. 3 Qu’apprend-on au collège ?, ibid. 4 L. Gerbier, ibid, p 59.
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