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LE PARI DE LA TRANSDISCIPLINARITÉ

De
136 pages
Toute discipline est un outil qui permet de faire parler les savoirs, de les déplacer et de les reconfigurer dans la culture. L'auteur de ce livre analyse les lieux communs de la transdisciplinarité : d'un point de vue historique et pédagogique, épistémologique et, finalement pratique, en définissant le concept d'interprofessionnalité. En amont, les disciplines se recoupent dans les champs culturels des savoirs ; en aval, elles se croisent dans des pratiques multiples dont l'écriture demeure le paradigme privilégié.
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LE PAR! DE LA TRANSDISCIPLINARITÉ

Collection L'Ouverture Philosophique dirigée par Dominique Chateau et Bruno Péquignot
Une collection d'ouvrages qui se propose d'accueillir des travaux originaux sans exclusive d'écoles ou de thématiques. Il s'agit de favoriser la confrontation de recherches et des réflexions qu'elles soient le fait de philosophes "professionnels" ou non. On n'y confondra donc pas la philosophie avec une discipline académique; elle est réputée être le fait de tous ceux qu'habite la passion de penser, qu'ils soient professeurs de philosophie, spécialistes des sciences humaines, sociales ou naturelles, ou... polisseurs de verres de lunettes astronomiques. Dernières parutions Gérald HERVÉ et Hervé BAUDRY, La Nuit des Olympica, Essai sur le national-cartésianisme (4 tomes: Descartes tel quel, Descartes inutile, La France cartésienne, Adieu Descartes), 1999. Rémi TEISSIER du CROS, Jean Calvin. De la réforme à la Révolution, 1999. Béatrice DURAND, Le paradoxe du bon maître, 1999. D. BERTHET (sous la direction de), Art et Critique Dialogue avec la Caraïbe, 1999. Saïd CHEBILI, Figures de l'animalité dans l'œuvre de Michel Foucault, 1999. Maryvonne DAVID-JOUGNEAU, Antigone ou l'aube de la dissidence, 1999. Jacqueline FELDMAN, Ruth CANTER KOHN (eds), L'éthique dans la pratique des sciences humaines .' dilemmes, 2000.
Louis ARÉNILLA, Luther et notre société libérale, 2000. Michel.BALA T, Des fondements sémiotiques de la psychanalyse, 2000. Joël GILLES (ed.), L'euphorie, 2000. Charles-Pierre BRU, Esthétique de l'abstraction, 2000. Philippe DÉAN, Diderot devant l'image, 2000. Eric KESLASSY, Le libéralisme de Tocqueville à l'épreuve du paupérisme, 2000. Marie-Pascale HUGLO, E. MECHOULAN et W. MaSER (sous la direction de), Passions du passé. Recyclage de la mémoire et usages de l'oubli,2000.

@ L'Harmattan, 2000 ISBN: 2-7384-9429-3

Jean-Paul RESWEBER

LE PARI DE LA TRANSDISCIPLINARITÉ
Vers l'intégration des savoirs

L'Harmattan
5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris FRANCE

-

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

DU MÊME AUTEU R
La Pensée de Martin Heidegger, Toulouse, Privat, 1971. Le Discours théologique à la lumière de la critique heideggérienne de la métaphysique, Lille III, 1974. La Théologieface au défi herméneutique, Louvain, Nauwelaerts, 1975. La Philosophie du langage, Paris, PUF, colI. « Que sais-je? », 1979 (2e éd., 1985, 3e 00. 1990, 4e éd. 1996). La Méthode interdisciplinaire, Paris, PUF, coll. « Croisées », 1980. « Guillaume d'Occam: Dieu comme terme », in Être et Dieu, Paris, Éd. du Cerf: coll. « Cogitatio Fidei », 1986. Langage et déplacements du religieux, publié sous la direction de J.-P. REsWEBER, aris, CERIT/Éd. du Cerf, 1987. P « L'institution médiévale du discours chrétien et les émergences de la doctrine chrétienne au Moyen Âge », in Les Chrétiens, leurs idées et leur doctrine, Paris, Desclée, 1988. Qu'est-ce qu'interpréter ?, Paris~ Éd. du Cerf: 1988. L'institution. Métaphores, stratégies et méthodes d'analyses, CEFEA (BP65, 67061 Strasbourg Cedex), Strasbourg, 1989. La Relation d'enseignement, CEFEA, Strasbourg, 1989. La Fiction pédagogique, CEFEA, Strasbourg, 1989. Le Questionnement éthique, Paris, Cariscript (6 et 8, square SainteCroix-de-la- Bretonnerie), 1990. Apprendre à apprendre. Fonctions de l'imaginaire et des fantasmes, Lille III, 1991. La Philosophie des valeurs, Paris, PUP, co11.«Que sais-je? », 1992. La Recherche-action, Paris, PUF, coll. « Que sais-je? », 1995. Le Transfert. Enjeux cliniques, pédagogiques et culturels, Paris, L'Harmattan, coll. « Psychanalyse et civilisation », 1996. Les Pédagogies nouvelles, Paris, PUF, coll. « Que sais-je? », 1999 (Se édition). Le Paradoxe absolu ou ['« aiileurs de Dieu », Paris, Cariscript (6 et 8, square Sainte-Croix-de-Ia-Bretonnerie), 1999.

INTRODUCTION
La question de la transdisciplinarité, jusqu'ici occultée par les réflexions menées sur la pluri- et l'interdisciplinarité, se trouve aujourd'hui reposée avec bonheur. Elle s'inscrit sans doute dans une visée d'emblée épistémologique, car elle entend bien parer au morcellement des connaissances dont la reprise encyclopédique est désormais rendue impossible. Mais elle comporte aussi une intention pédagogique élargie, dans la mesure où elle rassemble un ensemble d'interrogations plus contemporaines sur les fmalités pratiques des études, de la recherche et des apprentissages. Pluridisciplinarité et interdisciplinarité recouvrent, à tout prendre, des préoccupations scolaires. En revanche, la transdisciplinarité s'est peu à peu imposée comme une stratégie dominante du travail formatif. Même si une action particulière de formation se réalise dans l'espace d'une discipline donnée, qu'elle soit scolaire ou professionnelle, elle doit justifier sa prétention à développer des compétences plus larges, à enrichir la culture et à entrer en partenariat avec d'autres disciplines. Observation importante dont il convient de dégager l'enjeu. Posée dans l'espace de la formation, cette question reflue sur le champ scolaire et éducatif: où elle tend à supplanter les débats sur la pluri- et l'interdisciplinarité. Enfin, la visée épistémologique et pédagogique qu'elle mobilise, se fonde, en dernier ressort, sur un projet plus vaste, de type éthique et anthropologique. La transdisciplinarité met en questionnement le sens même des savoirs et des connaissances: elle transgresse les objectifs des disciplines, en pariant sur des fmalités qui ne sauraient s'inscrire dans le champ de la recherche disciplinaire.

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Avançons, au départ, l'hypothèse qui est le motif des pages qui suivent. Sur ce terrain, c'est la position de l'enseignant, du chercheur, du formateur et du professionnel qui revendique ou non l'éventail des perspectives précédentes. L'attitude monodisciplinaire, en isolant une discipline, l'appauvrit et lui confère un statut dogmatique qui fait offense aux autres disciplines. C'est pourquoi elle se trouve légitimement contestée par le geste pluridisciplinaire qui oblige les disciplines à orienter leur regard sur un même objet et par le geste interdisciplinaire qui les place en situation de conflits. Le geste transdisciplinaire, quant à lui, va plus loin. Il met, en quelque sorte, les disciplines en abîme, en les rattachant à un lieu ou à un ordre transcendant qui leur donne sens, et, d'une certaine façon, les intègre. C'est à défmir ce lieu et cet ordre que s'emploie la démarche transdisciplinaire. Nous commencerons par exposer les raisons qui engagent la présente recherche. Une analyse de la question posée (chapitre I) nous montrera qu'il n'y a pas une fatale antinomie entre la quête d'une unité des connaissances et la requête d'un partage des objets et des méthodes, divisant indéfmiment les champs existants. Nous prendrons, ensuite, acte des modèles disponibles (chapitre II), grâce auxquels il nous est possible de matérialiser avec rigueur ce parcours complexe. Sans pour autant récuser ces divers opérateurs, nous essaierons de proposer une trajectoire idéale qui les intègrent et les ordonnent (chapitre III). Une telle construction demeure cependant une abstraction plus ou moins délirante, si elle ne se trouve rattachée aux postures du sujet, qui témoignent, à travers elle, de la manière dont il habite le monde (chapitre IV). Restera, en guise d'évaJuation finale, à rabattre sur le domaine profe$sionnel les orientations dégagées (chapitre V), puisque toute pr<)fessionjoue sur le plan social une fonction analogue à celle que joue une discipline sur le plan intellectuel.

CHAPITRE I LA QUESTION
L'exigence de la transdisciplinarité est une réponse à une question aux mille facettes, qui relève de l'épistémologie, de l'anthropologie et de l'éthique. De l'épistémologie, d'abord, dans la mesure où la requête d'une unité des savoirs implique, d'une part, un ensemble de pratiques sociales, mettant les savoirs en synergie et, d'autre part, une démarche obéissant soit à une logique dialectique, si elle est construite, pour s'imposer sous un mode déductif: soit à une logique herméneutique, si elle est explicitée, d'une manière inductive, par un travail d'élucidation et de décantation des opérateurs de synthèse engagés dans les disciplines. De l'anthropologie, ensuite, car, fmalement, les lieux de convergence privilégiés des disciplines nous sont donnés par le langage, grâce auquel les savoirs sont parlés par l'homme et par la culture, grâce à laquelle ils sont habités par l'homme. On conçoit alors que ces deux visées, l'une épistémologique et l'autre anthropologique, puissent être inspirées et soutenues par un impératif éthique, car les connaissances ont besoin d'être mesurées non seulement par des schémas d'intelligibilité, mais aussi par des règles et des valeurs. Il est donc capital de bien juger, au départ, de l'importance et de la portée de ce travail. Il comporte trop d'enjeux pédagogiques, politiques, moraux et professionnels, pour se réduire à un jeu de construction arbitraire et distrayant.

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I. LE BILAN

Nous partons d'un axiome que l'histoire des savoirs ne saurait démentir. Si une discipline naît par sécession ou scissiparité d'avec d'autres disciplines, elle relève, dans le mouvement même de sa constitution, d'un double geste revendicatif d'unité et de division. Elle garde, en effet, un lien privilégié avec les disciplines-mères qui contribuent alors à clôturer le champ disciplinaire: ainsi, la biologie et la physique pour la psychologie; l'histoire, la philosophie, l'économie et l'ethnologie pour la sociologie ; la physique et la chimie pour la biologie, la linguistique pour les sciences du langage. Mais elle tend, sans pour autant renier ses attaches natives, à se fragmenter elle-même en sousdisciplines, en matières, en spécialités ou en approches, pour mieux rendre compte de la complexité des objets étudiés. Ainsi, la double requête d'unité et de division est-elle mobilisée par la genèse historique de la discipline. C'est sans doute de ce paradoxe dont Comenius prenait déjà acte en parlant inséparablement du morcellement des sciences (dilaceratio scientiarum) et de leur articulation (concatenatio scientiarum) 1.
1) Les critères d'unité

Mais l'unité ici questionnée est, d'abord, idéologique. Elle est, en effet, dès le départ, requise autant pour des raisons pédagogiques et politiques que pour des raisons scientifiques. Chacun le sait, les disciplines sont~ à l'origine, des savoir-faire, auxquels l'enfant et le futur citoyen sont initiés. Elles sont, pour Platon, aussi bien des sciences (episternai) qui nous livrent les justes représentations des choses que dés techniques (tecknai) qui nous permettent de les saisir et de nous les approprier. Le cycle des
1. J. A. Comenius (1592-1670) est un des précurseurs de la pédagogie active fondée sur l'interaction du geste et de la parole.

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disciplines est, on le sait, de nature pédagogique. Apprendre engage un geste encyclo-pédique. Geste qui dessine, en effet, la trajectoire des apprentissages de base que le futur citoyen doit parcourir, s'il veut participer activement à la vie de la cité. Cette partition s'imposera jusqu'au xvnf siècle. Les sciences, qui sont des « techniques », au sens instrumental du terme, se dénomment « arts» et, au XIVesiècle, avec Nicolas Oresme (t 1382) 2, les arts seront appelés disciplines, comme pour mieux souligner que l'apprentissage exige la soumission à une « discipline» qui se définit par un double usage des règles: celui de règles pratiques, celles du savoir-être, du savoir-vivre et du savoir-faire, bref de la vie citoyenne et, celui des règles techniques conditionnant l'acquisition du savoir. Finalement, le terme de discipline explicite, en fait, ce qui fait l'unité des arts, des sciences et des techniques. Il souligne, en effet, que les disciplines concourent à construire la culture qui, conçue comme un ensemble de signes, de règles et de valeurs, se présente, fmalernent, comme le lieu privilégié de la transdiscip linarité. Le cycle pédagogique du savoir antique se situe, comme on le sait, au carrefour de deux confluents: celui des quatre voies du Quadrivium qui regroupe les sciences des nombres (arithmétique et musique) et les sciences des figures (géométrie et astronomie), d'une part; celui des trois voies du Trivium qui rassemble la rhétorique, la grammaire et la dialectique, d'autre part. Nous avons, d'un côté, les sciences de la nature et, d'un autre, celles du langage. Les arts antiques constituent l'équipement culturel de base du parfait citoyen. Ils sont, à bon droit, considérés comme les disciplines éveilleuses, composant, si l'on peut dire, le profil de la formation initiale. Mais c'est dans la vie pratique qu'ils sont mis à l'épreuve et investis dans des savoir-faire qui les mobilisent: politique, sport, commerce, art de la discussion, arts martiaux, etc. Prenant acte de cette situation, on pourrait

2. Nicolas Oresme, érudit, philosophe et théologien, est le théoricien des règles: la langue ftançaise - et les « arts» - deviennent des disciplines, dès lors qu'ils doivent obéir à une logique et à des méthodes.

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dire qu'il existe deux niveaux de transdisciplinarité : l'un, pédagogique, qui est imposé par le code politique, l'autre, «professionnel », qui émane de la « praxis» sociale. Au Moyen Âge, on conserve cette même distribution des savoirs, bien que, au XIf et xnf siècles, avec la naissance des universités, on s'emploie à la remodeler. Les arts sont enseignés à l'université, dans les Facultés des arts qui sont vouées à l'enseignement des Lettres. À côté de celles-ci, nous trouvons les Facultés de Droit et de Médecine et, au-dessus de ces trois Facultés, les Facultés de Théologie qui complètent, couronnent et conftrment la formation dispensée dans les trois autres Facultés. C'est dans le laboratoire de l'université que s'élabore la synthèse entre les différents savoirs, qui se trouvent réunis non seulement sur la base de l'ordre objectif et «dogmatique» de la science (universitas studiorum), mais aussi sur la base de l'ordre intersubjectif et social des acteurs qui y travaillent (universitas aut commun itas). On peut dès lors aisément comprendre, que si l'université est un lieu transdisciplinaire, c'est parce qu'elle met le savoir en question, pour en faire l'objet d'un débat public. L'acte de l'enseignement est, par définition, inséparable de celui de la recherche, de la dispute et du dialogue. On peut supposer que c'est bien le débat politique qui sert de modèle au débat scientifique et que, fmalernent, c'est dans la discussion qui prend, tour à tour, la forme de la démonstration, de l'argumentation, de la question et de la lecture interprétative des autorités (auctoritates) que les savoirs sont confrontés, critiqués et construits. L'université est le lieu par excellence où l'ensemble des connais'sances est sans cesse rassemblé, trié, recollecté, « sommé» de montrer sa cohérence cachée. Elle matérialise l'unité architecturale d'une science dont le principe s'inscrit jusque dans la disposition des pierres des cathédrales. Ce modèle idéal se trouve ébranlé au XVIf siècle et contesté au xvnf siècle. Mais les nouvelles thèses qui, défendues par les kantiens et les néo-kantiens, vont s'imposer, restent prisonnières d'un paradoxe. Elles ont, en fait, pour fonction de défendre, en la fragilisant, l'unité scientifique des connaissances. L'idée de

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science rigoureuse est « hégélienne». Elle procède d'une volonté de réconcilier le langage de la logique formelle dont l'Encyclopédie des sciences et la Science de la logique défmissent les fondements et le langage de la logique pédagogique dont la Phénoménologie de l'esprit est la vérification historique. En s' attelant à cette tâche, elle dénonce l'artifice de la division rigoureuse que Kant a instituée entre le domaine de l'intelligence théorique et celui de la pratique morale et sociale. Cette démarche est communément partagée par les encyclopédistes du xvnf siècle qui entendent justifier logiquement l'unité des arts, des sciences et des techniques, pour reprendre le titre-programme du Dictionnaire de D. Diderot et de d'Alembert. Mais la synthèse recherchée reste formelle et les néo-kantiens en auront raison. Certes, ces derniers, notamment Windenband et Dilthey, parleront encore de science, pour dénommer le travail de la raison qui préside à la collection des savoirs. Mais le paradigme hégélien qui soumettait le schéma organique d'une unité vivante au schéma dialectique de la théologie perd de son lustre. L'unité de la science est désormais une unité idéale et hypothétique, au sens kantien, non une unité absolue et thétique, au sens hégélien.
Ce type d'unité plus souple s'impose au XIXesiècle et dans la première moitié du xxe siècle. De concept instituant, la science

se métamorphose en idée régulatrice. Les néo-kantiens précités, défendent, au total, à l'encontre de l'idéologie de Hegel, le schéma platonicien que le kantisme a érigé en référence épistémologique sur la base d'une opposition rigide déclarée entre le domaine de la représentation sensible et celui des Idées. Ils séparent les sciences de la nature condamnées à l'explication (Erkliiren) et les sciences de l'esprit arrimées à la compréhension (Verstehen). Mais les sciences humaines qui viennent occuper la fracture séparant ces deux territoires vont relativiser cette opposition. Elles se réclament, en fait, d'une méthode mixte qui empruntent aux arts anciens du Quadrivium l'approche explicative, dite quantitative, et à ceux du Trivium l'approche compréhensive, dénommée qualitative. Ce faisant, ces nouvelles sciences

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rendent problématique la partition néo-kantienneelle-même.Si elles ont, en effet, pour objectif d'expliquer et de comprendreles activités humaines, c'est parce qu'elles revendiquent une méthodeherméneutiquequi a pour fonctionde construireune interprétation des données étudiées, en recourant tantôt aux opérations logiques de calcul, de formalisationet d'axiomatisation, tantôt au travail symbolique de modélisation,de comparaison, d'analyse des représentations et de lecture des significations humaines. L'unité des connaissancesa été successivementpensée selon un schéma pédagogique, logico-dialectiqueet enfin organique. On conçoit aisément que ces trois types d'organisation correspondent aussi à des pratiques, où l'influence du politique reste malgré tout déterminante.Le schéma pédagogiquedu cycle antique présuppose que l'unité du savoir soit la reprise réflexivede celle de la culture. Telle est la raison pour laquellela pédagogie a pour fonctionde transmettre l'ensembledes connaissancesqui, à l'époque, défmissentle profil de l'homme citoyen3 et celui de la classe à laquelle il appartient. Quant aux lieux où se réalise cette initiation, ils sont avant tout ceux du lycée antique, des
écoles de dialectique et de l'université médiévales.

Ce sont encore les mêmesexigencesqui présidentà la défmition du schéma logico-dialectique,mais elles se trouvent intégrées dans un modèle plus vaste qui prend en compte les exigences logiques d'un savoir unifié grâce à la nouvelle méthode mathématique,expérimentaleou logique. Au xvnf siècle, on pre~d, en effet, conscienceque les connaissancesdébordentla culture de toutes parts, mais qu'elles peuvent être totalisées et récapitulées, en attendant de constituer la seconde nature de la société.Tel est peut-être le sens mêmedu progrès des Lumières: élargir et enrichir la culture en y inscrivant les découvertesqui l'anticipent. Voilà ce que signifie sans doute aussi la thèse hégélienne du rationnel qui se fait réel et du réel qui se fait
3. Voir sur cette notion de « paideia » : M. HEIDEGGER, Lettre sur l'Hu« manisme », in Questions Ill, Paris, Gallimard, tr. :ft. 1966, p. 84-85.

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rationnel. C'est cette volonté de transformer la civilisation grâce à la science qui explique la multiplication de lieux autres que ceux du « lycée» antique, de l'école et de l'université. Ce sont dans les salons, dans les académies et dans des sociétés de discours de toutes sortes - celles qui, au XVIf siècle, s'organisent autour de la rédaction des revues et des journaux et, au XVIIf siècle, de la rédaction de l'Encyclopédie - que la science distille la culture. Signe de ce que l'unité des savoirs n'est plus désormais acquise, mais conquise. Le troisième schéma, que nous avons qualifié d'organique, rompt avec l'optimisme hégélien qui présuppose une unité dogmatique de la science. L'idée d'une synthèse des connaissances qui deviendrait réalité dans la culture ne relève plus désormais que de l'idéal. La science et culture vont éclater en des champs de savoirs et d'activités plus ou moins autonomes: ceux des sciences de la nature et des sciences de l'esprit: ceux des arts, des sciences et des techniques, puis des sciences humaines; ceux, plus restreints, de configurations disciplinaires plus ou moins rigoureuses comme, par exemple, les sciences juridiques, les sciences de la vie et celles de la terre, les sciences du langage, les sciences de l'éducation, les sciences de la communication, les sciences des langues étrangères qui rassemblent la linguistique, littérature et civilisation... On le constate, la notion de science comporte une acception très large, comme en témoigne, par exemple, le terme allemand « Wissenschaft». Elle tend à exprimer une unité dynamique, plus ou moins lâche, regroupant des secteurs souvent hétérogènes les uns aux autres.. ConStatons que, peu à peu, l'unité pragmatique du champ tend à supplanter l'unité idéologique de la science. Aux deux extrêmes, nous avons, d'un côté, la science et, d'un autre, les sciences ou les champs des connaissances. Entre ces deux limites, nous trouvons un ensemble d'organisations réparties en systèmes, en ensembles, en réseaux, en zones ou en binômes... Reste que la notion de champ entérine le découpage culturel des savoirs. Elle traduit une unité historique, relative à des pratiques sociales et à des lieux, désormais extérieurs à l'université.