Leçons clermontoises I

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Après le lycée d'Angers où il enseigne la philosophie à partir d'octobre 1881, Bergson est nommé à Clermont-Ferrand le 28 septembre 1883 : il y restera cinq ans. Ces leçons transcrites au fur et à mesure de l'exposition ou tout simplement dictées, étant en pur style oral nous font pénétrer dans sa classe. Même si selon ses propos, dans l'enseignement on ne doit livrer que " les vérités traditionnelles ", ceci n'exclut pas que des thèmes proprement bergsonniens apparaissent déjà dans ses cours.
Publié le : mardi 1 avril 2003
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EAN13 : 9782296320062
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LEÇONS CLERMONTOISES

I

Collection La Philosophie en commun dirigée par S. Douailler, J. Poulain et P. Vermeren
Nourrie trop exclusivement par la vie solitaire de la pensée, l'exercice de la réflexion a souvent voué les philosophes à un individualisme forcené, renforcé par le culte de l'écriture. Les querelles engendrées par l'adulation de l'originalité y ont trop aisément supplanté tout débat politique théorique. Notre siècle a découvert l'enracinement de la pensée dans le langage. S'invalidait et tombait du même coup en désuétude cet étrange usage du jugement où le désir de tout soumettre à la critique du vrai y soustrayait royalement ses propres résultats. Condamnées également à l'éclatement, les diverses traditions philosophiques se voyaient contraintes de franchir les frontières de langue et de culture qui les enserraient encore. La crise des fondements scientifiques, la falsification des divers régimes politiques, la neutralisation des sciences humaines et l'explosion technologique ont fait apparaître de leur côté leurs faillites, induisant à reporter leurs espoirs sur la philosophie, autorisant à attendre du partage critique de la vérité jusqu'à la satisfaction des exigences sociales. de justice et de liberté. Le débat critique se reconnaissait être une forme de vie. Ce bouleversement en profondeur de la culture a ramené les philosophes à la pratique orale de l'argumentation, faisant surgir des institutions comme l'École de Korcula (Yougoslavie), le Collège de Philosophie (Paris) ou l'Institut de Philosophie (Madrid). L'objectif de cette collection est de rendre accessibles les fruits de ce partage en commun du jugement de vérité. Il est d'affronter et de surmonter ce qui, dans la crise de civilisation que nous vivons tous, dérive de la dénégation et du refoulement de ce partage du jugement. Dernières parutions

LAURENT FEDI, Fétichisme, philosophie, littérature, 2002. Nora RABOTNIKOF, Ambrosio VELASCO et Corina YTURBE (sous la direction de), La ténacité de la politique, 2002. Maria IVENS, Le peuple-artiste, cet être monstrueux, 2002. Jean-François GOUBET, Fichte et la philosophie transcendantale comme science, 2002. Christine QUARFOOD, Condillac, la statue et l'enfant, 2002. Jad HATEM, Marx, philosophe de l'intersubjectivité, 2002. Eric LECERF, Le sujet du chômage, 2002. Gilles GRELET, Déclarer la gnose, 2002. Charles RAMOND(éd.), Alain Badiou Penser le multiple, 2002. Sara VASSALLO, Sartre et Lacan, 2003. Edgardo A. MANERO, L'Autre, le Même et le Bestiaire, 2003. Serge NICOLAS, La psychologie de Th. Jouffroy, 2003.

La philosophie

en commun

Collection dirigée par S. Douailler, J. Poulain et P. Vermeren

HENRI BERGSON

Leçons Clermontoises

I

Texte établi, présenté et annoté par Renzo Ragghianti

L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 75100 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

(Ç)L'Harmattan,

2003

ISBN: 2-7475-4315-3

À Claudio Cesa

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Après le lycée d'Angers où il enseigne la philosophie à partir d'octobre 1881, Bergson est nommé à ClermontFerrand le 28 septembre 1883: il y restera cinq ans. Philippe Soulez dans son Bergson a expliqué l'ambiguïté du 'mythe de Bergson à Clermont', alimenté par les témoignages de Joseph Desaymard d'abord, de Gilbert Maire par la suite: les cinq années de 'retraite spirituelle' dans une Auvergne propice aux efforts spéculatifs, où mûrirent autrefois les Expériences nouvelles touchant le vide de Pascal et le Traité de I 'harmonie de Rameau; une vie universitaire décrite comme vivace, le salon du bibliothécaire Albert Maire et celui du recteur Henri Bourget, le père de l'écrivain, les séances de magnétisme du Dr. Moutin, dont on trouve un écho dans La simulation inconsciente dans l'état d 'hypnotisme paru en 86 dans la Revue philosophique. L'archiviste Rouchon, les professeurs de mathématiques, Constantin et Boncenne, les amitiés clermontoises, devraient donc «s'inscrire dans 1'histoire de la philosophie bergsonienne», constituant «le véritable milieu intellectuel où naquit l'Essai» 1.Il n'y a pas lieu d'évoquer ici
* Dans le texte E. D. 1. C. M M R. É. C. D. S. M R. P. M Oeuvres Mélanges Correspondances Cours I ont été utilisés les sigles et abréviations suivants: Essai sur les Données immédiates de la Conscience Matière et Mémoire Le Rire L'Évolution créatrice Les deux Sources de la Morale et de la Religion La Pensée et le Mouvant Oeuvres, Édition du Centenaire, Paris, PUF1959 Mélanges, Paris, PUF1972 Correspondances, Paris, PUF2002 Cours 1. Leçons de psychologie et de métaphysique, édition par R. Rude, Paris, PUF1990. Cours II Cours II. Leçons d'esthétique. Leçons de morale, de psychologie et de métaphysique, édition par R. Rude, Paris, PUF1992. 1 G. MAIRE,Les années de Bergson à Clermont-Ferrand, in «Glanes», n° 5, 1949, p. 25. «Ce que Bergson doit à ses amitiés clermontoises et à la plus importante de toutes celle de Gilbert Rouchon, c'est le développement

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les multiples anecdotes et jugements qui accompagnèrent et suivirent son séjour auvergnat: c'est à Clermont qu'il rédige l'Essai sur les données immédiates et la thèse latine, Quid Aristoteles de loco senserit. Mais quant à une quelconque publication d'un cours de Bergson, la position de Soulez selon qui l'enseignement donné au lycée est éloigné de toute recherche spéculative nous paraît désormais acquise: «Il est donc pour le moment prématuré de faire de l'oeuvre publiée et des cours les deux moitiés inséparables de l' Œuvre bergsonienne. La proximité chronologique du cours et de l'Essai ne doit pas faire illusion». Ce qui n'exclut pas sans doute que «des thèmes propres à l'oeuvre publiée»2 apparaissent déjà dans les cours. De toutes façons chez lui la recherche philosophique ne prime jamais sur la responsabilité de préparer sa classe pour le baccalauréat. En effet, selon le propos, qu'il faudra toutefois nuancer, que Bergson tiendra avec Jean Guitton bien plus tard: «On n'enseigne bien que les matières sur lesquelles on ne fait pas un travail personnel de prospection et de recherche, et où on livre les vérités traditionnelles, celles sur lesquelles, comme dit Descartes, s'accorde le gros des sages. Et j'avais comme maxime même au Collège [de France], de ne pas tirer de mes recherches présentes le sujet direct de mes cours. À plus forte raison pour des garçons de

seize ans»3.

en lui de cette variété d'esthétique intérieure sans laquelle fut restée plus malaisée la critique de la notion du temps»: le séjour en Auvergne aurait donc favorisé «l'avènement du bergsopisme en l'entourant d'amitiés exceptionnelles» (art. cil., pp. 40 et 43). A ce sujet, il convient de rappeler le jugement de Bergson lui-même, conservé dans le fond de la bibliothèque Jacques Doucet (ms. V-BGN-1 BGN 661), sur le livre de Maire, Bergson mon maître, paru chez Grasset en 1935: «Trop net sur les personnes que je n'ai jamais jugées (pour la plupart) avec cette sévérité. Pas assez net pour les opinions, surtout politiques, sociales et morales. Je me suis exprimé à ce sujet dans "Les 2 sources", à l'époque de Maire, mes idées pouvaient être plus modifiables, mais elle étaient toujours très nettes». J. DESA YMARD, M Bergson à Clermont-Ferrand, in «Bulletin historique et scientifique de 2 PH. SOULEZ F. WORMS, ergson, Paris, Puf 2002, pp. 62-63. et B 3 J. GUITTON, vocation de Bergson, Paris, Gallimard 1960, p. 67. Sur La son enseignement au Lycée de Clermont-Ferrand voir aussi le témoignage de M. Gusse, proviseur en 1883: «J'ai accompagné M. Lachelier (Inspecteur Général de Philosophie) dans la classe de Philosophie. M. Bergson a fait une très brillante leçon sur 'Les caractères de la morale'. Parmi les élèves qui ont été interrogés, quelques uns ont fait de bonnes réponses». De même celui de M. Lagoguey, proviseur en 1885: «M. Evellin, Inspecteur général des classes de philosophie, a inspecté la classe de M. Bergson. Il m'a exprimé toute sa satisfaction sur la bonne tenue de cette classe et a fait
l'Auvergne», nOS et 6, 1910. 5

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Si la classe de philosophie constitue le couronnement des études secondaires, le programme entre 1863, année du rétablissement de l'agrégation, et la guerre de 14 ne subit pas de transformations radicales, même si on compte quatre changements (1874, 1880, 1885, 1902) qui sanctionnent des modifications déjà acquises: on assiste de plus en plus à une perte d'importance de la rubrique Histoire de la philosophie, en raison d'une moindre influence de l'éclectisme et d'une croissante laïcisation. En 1885 Dauriac, en évoquant l'enseignement de Caro à la Sorbonne, lui reconnaissait le mérite d'avoir intéressé pendant vingt-cinq ans «le public au mouvement des idées générales» et de l'avoir tenu «au courant des doctrines contemporaines», mais il dénonçait l'épuisement de ce genre d' «enseignement exotérique» qui se déroulait «devant un public d'amateurs ou d'oisifs sur choses qu'ils ne comprendront jamais qu'à moitié; l'utilité des leçons publiques de philosophie n'est pas d'une évidence irrésistible». Cette philosophie à la Sorbonne comme au lycée comprenait «la psychologie, la logique, la morale, la théodicée. Au lycée tout s'enseignait en un an». Alors il n'était pas difficile que le professeur dissertât d'un morceau de Platon l'ayant lu dans la traduction de Cousin, de même «la traduction d'Aristote par Barthélemy Saint-Hilaire est riche en contre sens: chacun le sait. Et pourtant on la consulte comme si, partout, elle reproduisait fidèlement la pensée du maître»4, et Bergson lui-même l'utilisera dans son Cours. L'année précédente, Espinas évoquait au sujet de l'école spiritualiste «cet exemple unique d'un vaste corps de professeurs qui pendant quarante ans» a enseigné une philosophie rationnelle, laïque, dans un milieu bourgeois et catholique, «en gardant la sympathie des conservateurs modérés et des libéraux, honorés seulement de la haine des despotes et des révolutionnaires, d'accord en un mot pendant ce long intervalle avec l'opinion éclairée du pays»5. Mais il en résultait de
un grand éloge du professeur, dont il a entendu avec intérêt une excellente leçon sur le Novum Organum» (cit. in Bergson au Lycée Blaise Pascal 1883-1888, www.ac-clermont.fr). 4 L. DAURIAC, a philosophie à la Sorbonne, in «Critique philosophiL que», 1885; voir maintenant in AA. Vv., La Philosophie saisie par l'Etat, Paris, Aubier 1988, pp. 556 et 563. 5 A. ESPINAS, 'agrégation de philosophie, in «Revue internationale de L l'ensei,gnement», 1884; voir maintenant in AA. Vv., La Philosophie saisie par l'Etat, op. cit., p. 530.

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nombreuses lacunes dénoncées encore par Dauriac: entre autre le fait que l'étude de la scolastique ait été délaissée ou que «depuis vingt ans, deux livres, seulement, [aient] paru sur la philosophie d'avant Descartes, écrits par des philosophes: M. Émile Charles nous a donné vers 1865 sa thèse sur Roger Bacon. En 1882, M. Léopold Mabilleau a publié un important travail sur la philosophie de la Renaissance, Cremonini, dont le nom ne se trouvait jusqu'ici dans aucun de nos manuels élémentaires». Encore plus grave était le fait que toute une discipline, la Logique, était négligée: «Si l'on excepte l' éminent maître de conférences à l'Ecole Normale, de 1864 à 1875, M. Jules Lachelier et M. Louis Liard, nul parmi les philosophes dont l'Université s'honore, ne paraît s'être intéressé particulièrement au problème des catégories»6. Ce sont là deux auteurs dont l'autorité est évoquée dans la section de Logique du Cours de Clermont. Mais au-delà de ces 'paradoxes', la période inaugurée en juillet 1880 par le nouveau programme, et qui devait se poursuivre jusqu'à la guerre de 14-18, établissant cette liberté du professeur déjà respectée de fait pendant l'Empire libéral, est indiquée comme l'âge d'or de l'enseignement de la philosophie. En effet Marion soulignait dans Le nouveau programme de philosophie qu' «il ne s'agissait pas d'opérer une révolution qui n'était ni nécessaire ni demandée»7, mais plutôt de «consacrer et d'autoriser les modifications principales déjà introduites en fait dans nos meilleurs cours». L'achèvement de ce processus de professionnalisation, avec la forte augmentation des postes de professeurs, de 235 en 1880 à 328 trente ans après, aboutira aussi à la fondation des revues spécialisées et de la Société française de philosophie, ainsi qu'à l'organisation des congrès internationaux. Les explications formulées dans l'article de Marion jettent alors une vive lumière sur le déroulement du Cours tout à fait conforme aux directives ministérielles: au nouveau programme on demandait que «sans supprimer aucune des questions, [il] les coor6 L. DAURIAC, cil., pp. 551-552. art. 7 H. MARION,Le nouveau programme de philosophie, in «La revue philosophique de la France et de l' ~tranger», 1880; voir maintenant in AA. Vv., La Philosophie saisie par l'Etat, op. cit., pp. 507-518 passim. On renvoie à ce volume et à sa riche bibliographie pour une toute première reconstruction des débats sur l'enseignement philosophique en France de 1789 à 19QO,ainsi qu'à J.-L. FABIANI,Les philosophes de la République, Paris, Les Editions de Minuit 1988.

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donnât de manière à mieux marquer la séparation entre les problèmes qui comportent des recherches positives et des solutions scientifiques, et les questions dernières d'un tout autre caractère». Pour 1'Histoire de la philosophie on réaffirmait que le programme était «simple et n'était point à refaire», s'agissant d'un résumé rapide du développement des doctrines depuis Thalès, qui s'arrêtait uniquement sur les écoles les plus importantes. Il convient toutefois de noter les deux modifications introduites: tout d'abord «on a ajouté aux grands noms du XVIIe siècle le nom de Spinoza, omis jusqu'à présent, ou peut-être écarté par excès de scrupule; puis, au lieu d'arrêter le cours à la fin du XVIIIe siècle, on a demandé que le professeur donnât aussi quelques notions sommaires sur la philosophie du XIXe siècle». Chaque professeur pouvait choisir soit de «mettre aux mains des élèves une histoire élémentaire de la philosophie», soit de réserver «exclusivement les dernières semaines de l'année à 1'histoire de la philosophie; d'autres la mènent de front avec le cours dogmatique, en lui donnant par exemple une leçon par semaine; d'autres enfin l'incorporent pour ainsi dire au cours lui-même, en commençant, par exemple, l'étude de chaque grand problème par un historique de la question». Quant au Cours proprement dit, divisé selon la tradition en quatre parties, Psychologique, Logique, Morale, Métaphysique et Théodicée, il est précédé et suivi d'une Introduction et d'une Conclusion: tout d'abord, «le professeur est invité a parler non seulement' de l'objet de la philosophie et de ses rapports avec les autres sciences', mais de la science en général, de la classification des sciences, de la philosophie des sciences, etc.» La conclusion devait porter sur l'importance de la philosophie au point de vue intellectuel, moral et social. Le programme plaçait la Morale après la Psychologie et la Logique, «avec lesquelles elle compose la philosophie de l'homme, et avant la métaphysique et la théodicée, qui constituent la philosophie première». En cela on accueillait des échos du kantisme, selon lequel la morale est «en dehors et comme au-dessus des systèmes de métaphysique». Mais avoir retranché de la Psychologie et de la Logique «les questions relatives à la nature ultime, aux causes premières et finales de leur objet» garantit leur développement en sciences positives. Cela a entraîné le rejet dans la Métaphysique, où sont rangées aussi les grandes conceptions de la matière et de la vie, du problème de la certitude, de la question du scepticisme, du débat entre matéria-

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lisme et spiritualisme sur le principe pensant: la simple description du manuscrit témoigne de l'adhésion ponctuelle du Cours de Bergson au programme. En outre on invitait le professeur à insister non seulement sur la distinction, mais aussi sur la relation des faits psychologiques et cette section se termine par ces éléments de psychologie comparée sur des phénomènes comme le sommeil, les rêves, le somnambulisme, l'hallucination, la folie. De même le programme de Morale s'achève par les notions d'État, de devoirs civiques et en particulier de patrie. Enfin on a ajouté «quelques leçons d'économie politique», que l'on a placées «à la suite de la morale, et en réalité dans la morale même, mais à une place distincte et sous la rubrique particulière: Notions d'économie politique». Ainsi le Cours de Clermont représente une synthèse brillante des conclusions du spiritualisme français et même la 'référence à Leibniz' se situe dans cette perspective8. Jusqu'à la moitié des années 80 a régné à la Sorbonne la triade spiritualiste: Caro, Paul Janet, Waddington. Quant à Eugène Estival, originaire de Culhart, village du Puy-de-Dôme, issu d'une famille de propriétaires terriens et de notables, il fut au Lycée Blaise Pascal de ClermontFerrand l'élève de Bergson en classe de philosophie pendant l'année scolaire 1885-1886. Mme Tarerias, dont Eugène Estival avait été le parrain du père, détient aujourd'hui les deux volumes reliés des Cours, dont le premier contient la Psychologie, le second la Logique, la Morale, l'Économie politique, la Métaphysique, l'Esthétique et I'Histoire de la philosophie9. L'analyse de l'écriture nous permet d'établir que le manuscrit a été transcrit par une seule main. Au début et à la fin de chaque leçon figure la signature Estival. Au début de la seconde, de la septième et de la vingt-neuvième leçon on lit: «Bien, mais trop conforme au cours»; «A. b. mais trop développé»; «Bien». Même s'il n'y a pas de signature, l'écriture est celle de Bergson.
8 À ce sujet cf. les remarquables observations de Soulez, op. cil., p. 65: «l'enseignement de Bergson s'inscrit également dans l'effort théorique propre du spiritualisme français, très visible chez Lachelier, par exemple, qui consiste à remonter de Kant à Leibniz en minimisant ce qui les sépare». 9 Cf. infra la Description du manuscrit. Ces informations sont tirées du livre de J. BARDY, ergson Professeur, Paris, L'Harmattan 1998. B

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La lecture parallèle du manuscrit Eugène Estival et de l'édition établie par M. Henri Hude est des plus éclairantes, car l'Introduction générale et le Cours de Psychologie professé à Clermont en 1887-1888, correspondant respectivement aux pages 17-34 et 25-291 du second et du premier volume des Cours parus aux Presses Universitaires de France, sont sensiblement identiques aux leçons du manuscrit Estival dont la rédaction remonte à l'année 1885-1886. Dans la plupart des cas les quelques différences sont simplement de style, le manuscrit Estival, transcrit au fur et à mesure de l'exposition ou tout simplement dicté, étant en pur style oral. Les seules dissemblances notables entre les deux rédactions concernent une subdivision différente de quelques leçons et certains ajouts significatifs dans le manuscrit édité par M. Hude. C'est pourquoi on s'est abstenu de reproduire la Psychologie qui occupe l'intégralité du premier volume du manuscrit EstivallO. À titre d'exemple, on reportera ici deux passages, l'un tiré de la leçon XVII du manuscrit, l'autre du Cours I, p. 96.
Il entre donc bien deux éléments dans tout acte de conscience claire. Selon que cette perception d'un moi ou d'un je est plus au moins claire, la conscience sera plus ou moins relevée. Il y a donc une infinité de degrés dans la qualité de la conscience, tout comme dans sa quantité. On conçoit un être dont la personnalité serait telle qu'elle ne s'oublierait pour ainsi dire jamais elle-même, un Être parfait, en d'autres termes, Dieu, mais notre moi est imparfait en ce sens que trop souvent nous nous laissons aller à ce que nous éprouvons sans réagir, sans planer pour ainsi dire au-dessus de ce qui se passe en Il entre donc deux éléments dans tout acte de conscience claire. Selon que cette perception du moi ou du je (Der Ich, comme disent les Allemands), est plus ou moins claire, la conscience sera plus ou moins relevée. Il y a donc une infinité de degrés dans la qualité de la conscience, tout comme dans sa quantité. On conçoit un être dont la personnalité serait telle qu'elle ne s'oublierait pour ainsi dire jamais elle-même, un être parfait en d'autres termes, Dieu. Notre moi est imparfait en ce sens que trop souvent nous nous laissons aller à ce que nous éprouvons sans réagir, sans planer au-dessus de ce qui se

10 Cf. infra le Tableau des concordances. Dans un deuxième volume devraient figurer les leçons d'Histoire de la philosophie (celles de philosophie grecque ont déjà été publiées par 1. Bardy dans son Bergson Professeur) ainsi qu'une postface concernant les autres rédactions connues des Cours de Clermont-Ferrand, c'est-à-dire le manuscrit Adolphe Achard conservé aux Archives Départementales du Puy-de-Dôme et le manuscrit d'Émile Cotton déposé à la Bibliothèque Universitaire et Municipale de Clermont, dont M. Marcel Conèhe avait prédisposé une édition.

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-PROPOS passe en nous. Mais plus notre culture intellectuelle est avancée, plus notre personnalité s'affirme. Chez l'enfant elle est beaucoup moindre; il est tout entier à ce qu'il éprouve. Son moi est mobile, variable; il change avec les impressions qui se succèdent en lui. Il en est de même des races inférieures, des peuples qui sont encore dans l'enfance. Chez l'animal il est douteux qu'il y ait une perception claire, distincte de la personnalité. Il n'y a que des impressions fugitives, des états qui se succèdent, et la perception de ces états ou de ces impressions est de moins en moins nette à mesure que le système nerveux est moins compliqué.

nous, mais plus notre culture intellectuelle est avancée, plus notre personnalité s'affirme. Chez l'enfant, elle est beaucoup moindre; il est tout entier à ce qu'il éprouve; son moi, sa personnalité est mobile, variable; il change avec les impressions qui se succèdent en lui et il en est de même des races inférieures. Chez l'animal, il est douteux qu'il y ait une perception claire et distincte de la personnalité; il n'y a que des impressions fuyantes, des états qui se succèdent et la perception même de ces états ou de ces impressions est de moins en moins nette à mesure que le système nerveux est moins compliqué.

Les correspondances sont si frappantes qu'il faudrait soutenir tout court qu'on doit attribuer une date antérieure au texte dactylographié publié par les PUFou que Bergson a dicté le même texte dans des années différentes. La première hypothèse nous paraît la plus plausible, si l'on se rapporte à la thèse soutenue par M. Hude pour justifier sa datation: «Bergson fait référence, dans l'Essai, à des travaux de Hirn sur l'écoulement des gaz, publiés en 1886. Il est raisonnable de penser que Bergson n'a guère pu en prendre connaissance avant 1887. [...] Or cette lecture paraît avoir modifié sa pensée sur la nature intime de la chaleur. D'autre part, la doctrine des Cours sur cette même question est précisément celle qu'a détruite la lecture de Hirn. Il semblerait donc que ces leçons soient antérieures à la lecture de Hirn, qui nécessairement dut être faite entre 1887 et 1889. [...] Notre hypothèse serait donc que Hirn aurait été lu par Bergson durant l'année 1888, après que ce dernier eut traité la partie de psychologie du programme officiel, dans lequel se trouve la référence que nous analysons». Il serait donc possible que les Cours ici présentés aient été professés en l'année 1887-1888»11. Cette hypothèse, bien qu'intéressante, est facilement réfutable à partir du moment où dans le manuscrit Estival à la 3e leçon, De la philosophie de la science, du 10 octobre 1885 on
Il Cours I, p. 18.

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peut lire que «les travaux des physiciens Him, Mayer etc. ont fait voir que la chaleur n'est pas autre chose qu'un mouvement vibratoire des molécules des corps». Mais surtout à la 2üe leçon, La conscience (Suite et fin). La perception extérieure et les sens, du 16 novembre 1885, on trouve le passage suivant: «La chaleur n'est donc pas une propriété des corps, du moins la chaleur telle que nous la percevons. Ce n'est qu'une impression faite sur nous. Ce qui existe réellement et objectivement c'est un mouvement moléculaire. Le corps paraît plus ou moins chaud selon que ces vibrations sont plus ou moins rapides. Voilà un fait remarquable, curieux, mis en lumière par les expériences de Him, Mayer, Joule et les autres inventeurs de la théorie mécanique de la chaleur». Bergson pouvait se référer entre autres aux écrits suivants de Y.-A. Hirn, Exposition analytique et expérimentale de la théorie mécanique de la chaleur (1862); Esquisse élémentaire de la théorie mécanique de la chaleur et de ses conséquences philosophiques (1864); Mémoire sur la thermodynamique (1867); Théorie mécanique de la chaleur. 1re partie. Exposition analytique et expérimentale (18753). En effet si, comme l'a démontré d'une façon décisive Bardy, la lecture des Recherches expérimentales et analytiques sur les lois de l'écoulement et du choc des gaz remonte au courant du premier trimestre 1886, cela n'empêche aucunement que la référence à Hirn contenue dans la Psychologie publiée par Hude ait été professée en 188512.

Le Tableau des concordances met en évidence trois omissions majeures dans le manuscrit Estival. Tout d'abord dans la 4e leçon, à la p. 29 du Cours II, on lit que «La philosophie proprement dite, a dit Janet, c'est la psychologie et la métaphysique étroitement unies». Cette proposition semble renvoyer aux manuels de Paul Janet; on peut se rapporter entre autre au paragraphe sur la Subdivision dans le Traité élémentaire, dont on peut supposer qu'il a constitué un outil de travail du jeune professeur. Plus significatif le paragraphe à la p. 28 du même Cours, où est citée l'Histoire de la civilisation en France et en Europe de Guizot, la philosophie des mathématiques d'Ampère et de Cournot et où en particulier on apprend que «Fustel de Coulanges, dans La cité antique, a également fait de la philosophie de I'histoire en essayant de
12 1. BARDY, op. cil., pp. 41-44.

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déduire toutes les institutions antiques du culte des ancêtres». Lorsqu'on se rappelle que l'Essai sur les données immédiates est dédicacé à Lachelier, que Bergson considérera toujours comme un maître, cet intérêt pour Fustel n'est pas si éloigné du jugement exprimé par l'auteur du Fondement de l'Induction, aux prises avec la transformation de la nécessité en liberté, qui lisait le livre dans le climat de la querelle sur la réforme intellectuelle et morale:
j'ai lu avec un vif intérêt l'étude de M. Fustel de Coulanges sur la Cité Antique. Je crois que l'on trouverait difficilement aujourd'hui un livre d'Histoire plus philosophique et qui explique plus de choses. Il y a cependant un point qui demeure obscur pour moi: c'est le rapport des cultes classiques de Jupiter, d'Apollon, etc. avec la vieille religion des morts et du foyer. M. Fustel paraît leur accorder une antiquité à peu près égale. Mais comment les hommes ont-ils pu avoir à la fois deux religions aussi différentes, entre lesquelles on n' aperçoit aucun lien? Comment surtout l'une de ces religions a-telle tout fondé chez eux: famille, cité, droit, gouvernement, tandis que l'autre n'a exercé aucune influence sur leurs institutions, ou rlutôt n'a servi à une époque plus récente qu'à les affaiblir?!

Enfin dans la 7e leçon, aux pages 40-41 du Cours I, figure le paragraphe contenant la critique «contre la méthode d'observation par la conscience» de Wundt, vulgarisée en France par La psychologie allemande contemporaine de Ribot. Des questions plus complexes sont posées au sujet des leçons recueillies par Hude sous le titre Cours de métaphysique. Même si de temps en temps il y a des coïncidences ponctuelles, ces leçons diffèrent de la section de Métaphysique du manuscrit Estival, et si à propos de la Psychologie on était vraisemblablement en présence d'un seul texte, avec des variantes rarissimes, pour ce qui est de la Métaphysique, même si l'exposition couvre une matière bien déterminée, selon le programme de 1880, on est en présence d'expositions différentes. On pourrait supposer, même s'il n'y a pas de preuves concluantes, que les textes édités par Hude se réfèrent plutôt à l'Exposition dogmatique des cours à la Faculté de
13Fond Lachelier conservé à l'Institut de France, fiS. 4688, ff. 128 sq., lettre de J. Lachelier à F. Ravaisson du 21.9.1866. Cf. aussi J. LACHELIER, Lettres 1856-1918, Paris 1933, pp. 54 sq.

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Clermont-Ferrand, en particulier pendant les années 18851886 et 1886-1887, dont on connaît les programmes publiés dans le Bulletin mensuel de l'Académie de Clermont et recueillis maintenant dans les Mélangesl4. Cela pourrait trouver confirmation dans le fait que l'on cite par exemple J. B. Stal10, sur La matière et la philosophie moderne paru en 1884, La religion naturelle de J. Simon ainsi que La certitude morale d'Ollé-Laprune, références que l'on pourrait juger superflues dans un cours propédeutique. Mais ces raisonnements peuvent être facilement refusés lorsqu'on considère que dans la Psychologie on se réfère à Du Bois-Reymond et à Hirn. On pourrait supposer que ces leçons ont été d'abord professées dans l'Exposition dogmatique à la Faculté de Clermont, mais aussi qu'elles ont été utilisées après dans le cadre de l' enseignement au lycée, et que le texte dactylographié conservé à la bibliothèque Jacques Doucet pour ce qui est de la Métaphysique pourrait donc être le résultat d'une collation de textes. Et si Soulez souligne justement «que l'enseignement donné au lycée est plus éloigné de la recherche bergsonienne que celui donné à la faculté», l'enquête menée par Bardy15 nous apprend que dans les Ouvrages à consulter pour le cours à la Faculté des Lettres pour l'année 1884-1885 est indiqué Infini et quantité d'Evellin (1881), même si c'est peut-être tout à fait par hasard que l'année suivante revient le nom d'Evellin dans la Métaphysique professée au lycée.
RENZO RAGGHIANTI

14 Mélanges, pp. 332 et 342. 15 J. BARDY, Bergson à Clermont. Lettres. 1884-1885?, Clermont-Ferrand, WORMS, op. cit., p. 58.

L'enseignement à la Faculté des C.R.D.P. 1992. PH. SOULEZ etF.

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DESCRIPTION COURS

A V ANT-PROPOS

DU MANUSCRIT

D'EUGÈNE

ESTIVAL PASCAL DE

DE BERGSON

DONNÉ AU LYCÉE BLAISE EN 1885-1886.

CLERMONT-FERRAND

Leçon Leçon Leçon Leçon

I: La science, le 6 octobre 1885 II: Classification des sciences, le 7 octobre 1885 III: De la philosophie de la science, le 10 octobre 1885 IV: Objet de la philosophie, le 12 octobre 1885
PSYCHOLOGIE

Leçon V: Objet de la psychologie. Caractère propre des faits qu'elle étudie, le 14 octobre 1885 Leçon VI: Distinction des faits psychologiques et des faits physiologiques. La psychologie physiologique, le 16 octobre 1885 Leçon VII: Méthodes de la psychologie. La méthode subjective à réflexion interne, le 17 octobre 1885 Leçon VIII: La méthode objective et l'expérimentation, le 19 octobre 1885 Leçon IX: Classification des faits psychologiques, le 21 octobre 1885 Leçon X: Classification des faits psychologiques (suite et fin). Le plaisir et la douleur, le 23 octobre 1885 Leçon XI: Le plaisir et la douleur (suite et fin). Étude de la sensation, le 24 octobre 1885 Leçon XII: La sensation (suite et fin). Le sentiment, le 26 octobre 1885 Leçon XIII: Les inclinations, le 4 novembre 1885 Leçon XIV: Les inclinations (suite et fin), le 6 novembre 1885 Leçon XV: Des passions, le 7 novembre 1885 Leçon XVI: Des passions (suite et fin). Intelligence. Classification des opérations intellectuelles, le 9 novembre 1885 Leçon XVII: La conscience, le Il novembre 1885 Leçon XVIII: La conscience (suite), le 13 novembre 1885 Leçon XIX: La conscience (suite), le 14 novembre 1885 Leçon XX: La conscience (suite et fin). La perception extérieure et les sens, le 16 novembre 1885 Leçon XXI: Les sens et la perception extérieure (suite), le 18 novembre 1885 Leçon XXII: La perception extérieure (suite et fin), le 20 novembre 1885 Leçon XXIII: La raison. Les principes directeurs de la connaissance, le 21 novembre 1885 Leçon XXIV: Les principes directeurs de la connaissance (suite), le 23 novembre 1885

AVANT -PROPOS

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Leçon XXV: Les principes directeurs de la connaissance (suite). Peut-on les expliquer par l'expérience, l'association des idées ou l'hérédité?, le 25 novembre 1885 Leçon XXVI: Les principes directeurs de la connaissance (suite et fin), le 27 novembre 1885 Leçon XXVII: Les notions premières ou idées rationnelles, le 30 novembre 1885 Leçon XXVIII: Les idées rationnelles (suite et fin), le <2> décembre 1885 Leçon XXIX: La mémoire, le 4 décembre 1885 Leçon XXIX (Ie 2): La mémoire (suite et fin), le 5 décembre 1885 Leçon XXX: L'association des idées, le 7 décembre 1885 Leçon XXXI: L'imagination, le Il décembre 1885 Leçon XXXII: L'imagination (suite et fin). L'abstraction, le 12 décembre 1885 Leçon XXXIII: La génération. Le jugement, le 14 décembre 1885 Leçon XXXIV: Le jugement (suite et fin). Le raisonnement, le 16 décembre 1885 Leçon XXXV: Le raisonnement (suite et fin), le 18 décembre 1885 Leçon XXXVI: Le langage, le 19 décembre 1885 Leçon XXXVII: Le langage (suite et fin), le 21 décembre 1885 Leçon XXXVIII: Des phénomènes d'activité. De l'instinct, le 23 décembre 1885 Leçon XXXIX: L'instinct (suite et fin). L'habitude, le 26 décembre 1885 Leçon XL: L'habitude (suite et fin), le 28 décembre 1885 Leçon XLI: La volonté, le 6 janvier 1886 Leçon XLII: La liberté, le 8 janvier 1886 Leçon XLIII: La liberté (suite), le 9 janvier 1886 Leçon XLIV: La liberté (suite), le Il janvier 1886 Leçon XLV: Rapports du physique et du moral, le <12> janvier 1886 Leçon XLVI: Rapports du physique et du moral (suite et fin), le 13 janvier 1886 Leçon XLVII: Éléments de psychologie comparée, le 16 janvier 1886
LOGIQUE

Leçon XLVIII: La logique. Définitions. Notions préliminaires Leçon XLIX: Éléments de logique formelle. Les termes et les propositions, le 18janvier 1886 Leçon L: Le syllogisme, le 20 janvier 1886 Leçon LI: Les variétés du syllogisme. Méthodes des sciences exactes, le 22 janvier 1886

22

AVANT-PROPOS

Leçon LII: La démonstration, le 23 janvier 1886 Leçon LIlI: Méthodes des sciences expérimentales L'observation et l'expérimentation, le 25 janvier 1886 Leçon LIV: L'induction, le 27 janvier 1886 Leçon LV: L'hypothèse, le 29 janvier 1886 Leçon LVI: Le raisonnement par analogie, le 30 janvier 1886

LeçonLVII: La classification,le 1er février 1886

Leçon LVIII: La définition, le 3 février 1886 Leçon LIX: Méthode des sciences morales, le 5 février 1886 Leçon LX: Méthode des sciences historiques, le 6 février 1886 Leçon LXI: L'erreur, le 8 février 1886 Leçon LXII: Les sophismes, le 10 février 1886
MORALE

Leçon LXIII: La morale. Définitions et objet de cette science. La conscience morale et les sentiments moraux, le 17 février 1886 Leçon LXIV: La morale utilitaire, le 19 février 1886. Leçon LXV: La morale utilitaire (suite et fin), le 24 février 1886 Leçon LXVI: La morale du sentiment, le 27 février 1886 Leçon LXVII: Le bien et la formule du devoir, le 15 mars 1886 Leçon LXVIII: Le devoir (suite et fin). Le droit, le 17 mars 1886 Leçon LXIX: La responsabilité et l'intention, le 19 mars 1886 Leçon LXX: La vertu et les sanctions, le 20 mars 1886 Leçon LXXI: Division des devoirs. La morale individuelle, le 22 mars 1886 Leçon LXXII: Devoirs envers soi-même (suite et fin). La justice et le respect du droit Leçon LXXIII: La justice (suite et fin), le 29 mars 1886 Leçon LXXIV: La charité. La famille et la morale domestique. L'éducation Leçon LXXV: Le devoirs de la famille (suite et fin). La patrie, le 2 avril 1886 Leçon LXXVI: Devoirs envers l'État. L'obéissance aux lois. L'impôt, le vote etc., le 3 avril 1886 Leçon LXXVII: L'impôt. Le service militaire. L'éducation des enfants, le 5 avril 1886
ÉCONOMIE POLITIQUE

Leçon LXXVIII: Définition de l'Économie politique. Le travail, le 7 avril 1886 Leçon LXXIX: Le travail (suite et fin). Le capital. Liberté du travail, le 9 avril 1886 Leçon LXXX: La propriété, le 10 avril 1886

AVANT -PROPOS

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Leçon LXXXI: Rapport de l'économie politique et de la morale, le 12 avril 1886
MÉTAPHYSIQUE

Leçon LXXXII: Définition et objet, le 5 mai 1886 Leçon LXXXIII: De la valeur objective de la connaissance. La certitude, l'évidence et le critérium de la vérité, le 7 mai 1886 Leçon LXXXIV: Critérium de la vérité (suite et fin). L'idéalisme, le 8 mai 1886 Leçon LXXXV: L'idéalisme (suite et fin), le Il mai 1886 Leçon LXXXVI: Le scepticisme, le probabilisme, le dogmatisme, le 12 mai 1886 Leçon LXXXVII: De la nature en général. La matière, le 14 mai 1886. Leçon LXXXVIII: La matière (suite), le 15 mai 1886 Leçon LXXXIX: La vie (suite), le 17 mai 1886 Leçon XC: La vie (suite et fin), le 18 mai 1886 Leçon XCI: La Pensée. Le matérialisme et le spiritualisme, le 19 mai 1886. Leçon XCII: La pensée. Le matérialisme et le spiritualisme (suite et fin), le 22 mai 1886 Leçon XCIII: De l'existence de Dieu, le 24 mai 1886 Leçon XCIV: De l'existence de Dieu (suite et fin), le 26 mai 1886 Leçon XCV: Les attributs de Dieu, le 28 mai 1886 Leçon XCVI: Les attributs de Dieu (suite). Dieu Créateur et Providence. L'Optimisme et le Pessimisme, le 29 mai 1886 Leçon XCVII: Les attributs de Dieu. Optimisme et Pessimisme (suite et fin), le 31 mai 1886 Leçon XCVIII: De l'immortalité de l'Âme Leçon XCIX: Les devoirs envers Dieu et la religion naturelle, le 4 juin 1886
ESTHÉTIQUE

Leçon Leçon Leçon Leçon

C: Le Beau, le 5 juin 1886 CI: Le Beau, le 7 juin 1886 CIl: Les notions esthétiques et les beaux-arts, le 9 juin 1886 CIII: Le beau et l'art (suite et fin)

Leçon CIV: Classification des systèmes philosophiques, le 12 juin 1886

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AVANT

-PROPOS

HISTOIRE

DE LA PHILOSOPHIE

Leçon Leçon Leçon Leçon Leçon Leçon

I: La philosophie grecque avant Socrate, le 12 Février 1886. II: Les Sophistes et Socrate, le 13 février 1886 III: Socrate (suite), le 15 février 1886 IV: Platon, le 19 février 1886 V: Platon (suite et fin), le 22 février 1886 VI: Aristote, le 26 février 1886

LeçonVII: Aristote(suiteet fin), le 1er mars 1886.
Leçon VIII: Les Épicuriens et les Stoïciens, le 9 mars 1886 Leçon IX: Les Stoïciens (suite et fin). Dernière période de la philosophie grecque, le 5 mars 1886 Leçon X: Bacon, le 6 mars 1886 Leçon XI: Descartes, le 12 mars 1886 Leçon XII: Descartes (suite et fin), le 13 mars 1886 Leçon XII (suite): Théodicée de Descartes, le 15 mars 1886 Leçon XIII: Spinoza, le 24 mars 1886 Leçon XIV, Locke, le 14 avril 1886 Leçon XV: Leibniz (1646-1716), le 16 avril 1886 Leçon XVI: Leibniz (suite), le 17 avril 1886 Leçon XVII: Leibniz (suite et fin), le 19 avril 1886 Leçon XVIII: Kant (1724-1804), le 16juin 1886 Leçon XIX: Kant (suite et fin), le 17juin 1886 [Leçon XX] Philosophie du XIXe siècle. Philosophie allemande, philosophie française, le 25 juin 1886 [Leçon XXI] Philosophie du XIXe siècle (suite et fin). Philosophie anglaise, le 28 juin 1886 [Leçon XXII] La philosophie scolastique, le 2 juillet 1886

AVANT

-PROPOS

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TABLEAU

DES CONCORDANCES

Les leçons du ms. Estival sont confrontées à l'édition des Pu! dont on indique, en chiffres romains, le volume et, en chiffres arabes, la page. Cette confrontation permet d'établir quant à l' Introduction générale et au Cours de Psychologie qu'on est en présence de textes semblables. Le plus souvent il n'y a aucune modification, même formelle * .
[INTRODUCTION GÉNÉRALE]

Leçon II: Classification des sciences - 2e Leçon, II, 21-25; p. 23, la phrase suivante manque dans le ms. Estival: «De plus, Bacon a tort de croire que les facultés de l'âme n'interviennent jamais ensemble, que l'historien par exemple ne peut faire appel qu'à la mémoire seule et non à la raison». Leçon III: De la philosophie de la science - 3e Leçon, II, 25-29; p. 28, le passage qui commence par Fustel de Coulanges --t et se termine par --t un travail fort difficile manque dans le ms. Estival. Leçon IV: Objet de la philosophie- 4e Leçon, II, 29-34; p. 29, la phrase suivante manque dans le ms. Estival: «La philosophie proprement dite, a dit Janet, c'est la psychologie et la métaphysique étroitement unies».
PSYCHOLOGIE

LeçonI: La science-

1e Leçon,II, 17-21

Leçon V: Objet de la psychologie. Caractère propre des faits qu'elle étudie - 5e Leçon, I, 26-30 Leçon VI: Distinction des faits psychologiques et des faits physiologiques. La psychologie physiologique - 6e Leçon, I, 30-35 Leçon VII: Méthodes de la psychologie. La méthode subjective à réflexion interne _7e Leçon, I, 35-41; pp. 40-41, le paragraphe qui commence par Une observation grave --t manque dans le ms. Estival. Leçon VIII: La méthode objectiveet l'expérimentation- ge Leçon, I, 41-46 Leçon IX: Classification des faits psychologiques - ge Leçon, I, 46-51 ( --t le même cas.)

* La flèche indique le début ou la fin du paragraphe selon qu'elle suit ou précède les mots cités.

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AVANT-PROPOS

Leçon X: Classification des faits psychologiques (suite et fin). Le plaisir et la douleur - I, 51 (Nous avons montré ~ )-56 ( ~ une peine en résulte.) Leçon XI: Le plaisir et la douleur (suite et fin). Étude de la sensation - I, 56 (Il ne faut se dissimuler ~ )-60 ( ~ catégories principales de sensations.) Leçon XII: La sensation (suite et fin). Le sentiment - I, 60 (N'y aurait-il pas lieu ~ )-66 Leçon XIII: Les inclinations - 12e Leçon, I, 67-74 ( ~ sa patrie et sa famille.); p. 68, le paragraphe qui commence par Il n'y a pas

de quatrième catégorie ~ manque dans le ms. Estival. Leçon XIV: Les inclinations (suite et fin) - I, 74 (Nous avons admis ~ )- 79

Leçon XV: Des passions

-

14e Leçon, 79-84
Classification

Leçon XVI: Des passions (suite et fin). Intelligence.

des opérationsintellectuelles-

15eLeçon, I, 84-91 ( ~ la puis-

sance de produire des signes et le langage); p. 88, le morceau suivant manque dans le ms. Estival: «'Le coeur a ses raison que la raison ne connaît pas', a dit Pascal». Leçon XVII: La conscience - 1,91 (La conscience ~)-97 Leçon XVIII: La conscience (suite) - 17e Leçon, 97-103

Leçon XIX: La conscience (suite) -

18e Leçon, I, 103-108 (

~

d'influence réelle); p. 108, le paragraphe qui commence par Les empiristes ~ est inséré au début de la leçon suivante. Leçon XX: La conscience (suite et fin). La perception extérieure et les sens - I, 108 (Les empiristes ~ )-113 ( ~ inhérente la matière. )

Leçon XXI: Les sens et la perception extérieure (suite)
(Nous avons montré ~)-121 121-128;p.

-

I, 113

Leçon XXII: La perception extérieure(suite et fin) - 20e Leçon, I,
122, après ~ Berkeley ~ le morceau suivant mandirecteurs de la connais-

que dans le ms. Estival: « ~ et avant lui Malebranche, ~»
Leçon XXIII: La raison. Les principes

sance - 21 e Leçon, I, 128-135 Leçon XXIV: Les principes directeurs de la connaissance (suite) 22e Leçon, I, 135-142 Leçon XXV: Les principes directeurs de la connaissance (suite) Peut-on les expliquer par l'expérience, l'association des idées ou l'hérédité? - 23e Leçon, I, 142-148 ( ~ la vie animale);p. 142, après ~ les Anciens ~ le morceau suivant manque dans le ms. Estival: « ~ Platon et surtout Aristote qui est un véritable empiriste, ~» Leçon XXVI: Les principes directeurs de la connaissance (suite et fin) - 1,148 (L'explication donnée ~)-154

AVANT -PROPOS

27
ou idées rationnelles 25e

Leçon XXVII: Les notions premières Leçon, 154-160

26e Leçon, 160-164; p. 161, le morceau suivant manque dans le ms. Estival: « ~ et les éclectiquesdont le chef est V. Cousin». Leçon XXIX: La mémoire - 27e Leçon, I, 164-171 ( ~ quelques lumières. )

Leçon XXVIII: Les idées rationnelles (suite et fin) -

Leçon XXIX (2): La mémoire (suite et fin) -

(I, 171 (Théorie phy-

siologique~ )-173
Leçon XXX: L'association

Leçon XXXI: L'imagination

des idées - 28e Leçon, I, 174-180 2ge Leçon, I, 181-187 ( ~ plus loin -

en détail.) Leçon XXXII: L'imagination (suite et fin). L'abstraction - I, 187 (Beaucoup d' auteurs ~ )-193; p. 190 au lieu du titre La compa-

raison dans le ms. Estival on lit

~

Nous disions en second lieu

que la comparaison est nécessaire ~ Leçon XXXIII: La génération. Le jugement - 31 e Leçon, I, 194200 ( ~ indécomposable de l'esprit.); pp. 197-198, le paragraphe qui commence par Nous touchons ici à la question ~ manque dans le ms. Estival. Leçon XXXIV: Le jugement (suite et fin). Le raisonnement - I, 200 (Il résulte ~ )-206 ( ~ raisonne par analogie.)

Leçon XXXV: Le raisonnement (suite et fin) - I, 206 (Considérons d'abord ~)-212

Leçon XXXVI: Le langage -

34e Leçon, 212-220; p 219, au lieu

de ~ pour exprimer la grandeur, un objet considérable, un objet étonnant ~ dans le ms. Estival on lit ~ pour exprimer la grandeur, l'objet considéré étant donné ~ Leçon XXXVII: Le langage (suite et fin) - 35e Leçon, 220-226 Leçon XXXVIII: Des phénomènes d'activité. De l'instinct - 36e

Leçon,I, 226-233( ~ l'acquisitiondes instincts?)
Leçon XXXIX: L'instinct (suite et fin). L'habitude - I, 233 (Ceci posé ~ )-239 ( ~ une multitude de cas particuliers.)

Leçon XL: L'habitude (suite et fin) - I, 240 (Habitudepassive ~)247 Leçon XLI: La volonté - 38e Leçon, 247-252 Leçon XLII: La liberté - 3ge Leçon, 252-259 Leçon XLIII: La liberté (suite) - 40e Leçon, 260-266 Leçon XLIV: La liberté (suite) - 41 e Leçon, 267-269 Leçon XLV: Rapports du physique et du moral- 42e Leçon, I, 270-274 ( ~ le sentiment de la durée.) Leçon XLVI: Rapports du physique et du moral (suite et fin) - I, 274 (Nous avons montré que le rêve ~)-282 Leçon XLVII: Éléments de psychologie comparée - 44 e Leçon, I, 282-291

AVERTISSEMENT

Le manuscrit a été rigoureusement respecté, mais les quelques ratures ont été omises. Seules de rares interventions ont été effectuées sur la ponctuation, là où elle était fortement défectueuse: on a ajouté en particulier à certaines phrases le point d'interrogation manquant. De même on a éliminé le trait d'union qui suivait toujours très dans le superlatif absolu. On est en effet en présence d'un genre littéraire bien connu par tous ceux qui étudient les productions universitaires ou les homélies du Moyen-Âge, celui de la reportation: «Il appartient à l'éditeur de suppléer à ces carences et de livrer un texte intelligible en respectant, dans la mesure du possible, la
ponctuation originale»
*

.

Un mot entre crochets est un ajout de l'éditeur, des crochets à l'intérieur d'un mot - fond[ement] - signifient une abréviation complétée par l'éditeur. Un mot entre < > signifie une lecture douteuse. Les titres entre guillemets ou en caractères romains ont été transcrits en italique, de même tous les mots et expressions latines (exemple: sui generis, a priori, a posteriori) ou en langue étrangère sont en italique. Les adjectifs numéraux cardinaux sont toujours transcrits en lettres, jamais en chiffres: ainsi pour indiquer les siècles a-t-on remplacé les chiffres ar~bes par des chiffres romains (exemple: XVIIe au lieu de 17eme).On a explicité les abréviations et adopté l'orthographe moderne: ainsi au lieu de Mr., Mrs, a-ton transcrit M., MM. En ce qui concerne les noms propres on est intervenu uniquement quand on était en présence de fautes évidentes, souvent corrigées par la suite, en particulier dans le cas de Fourier toujours écrit avec deux r. On a uniformisé la graphie Leibnitz et Leibniz en adoptant la seconde désormais courante.

* Cf. à ce sujet l'excellent article de J. HAMESSE,Reportations, et ponctuation, in Grafia e interpunzione dellatino nel Medioevo, A. Maierù, Roma, Edizioni dell' Ateneo 1987, p. 142.

graphies a cura di

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AVANT -PROPOS

Dans les sections de Morale, d'Économie politique, de Métaphysique et d'Esthétique, avant le numéro et le titre de chaque leçon est indiquée la section, sauf pour la leçon LXXIII sur La justice: au lieu de Morale est écrit Morale pratique. On a omis ces précisions qui nous ont paru superflues, les différentes sections étant déjà bien évidentes. Les deux volumes reliés du manuscrit Eugène Estival ne sont pas numérotés. Les leçons LXXXVII, LXXXVIII, XCI et XCII ont déjà été publiées par Jean Bardy dans son Bergson professeur. La pagination des ouvrages de Bergson est celle de l' édition du Centenaire des Oeuvres (PUF 1959). Les notes, en nombre assez limité, que l'on a introduites dans le Cours ont un caractère uniquement explicatif et l'on a privilégié les références aux manuels scolaires ou aux dictionnaires que les élèves pouvaient facilement consulter et le jeune professeur utiliser. Je tiens à remercier Mme Tarerias, propriétaire du manuscrit Eugène Estival, qui m'a aimablement autorisé à le publier. Mes remerciements vont aussi tout particulièrement à M. Jean Bardy; sans sa disponibilité, sa compétence et ses précieux conseils ce travail n'aurait pas vu le jour. Nicole Maroger s'est acquittée de la tâche ingrate de la lecture de la transcription du manuscrit la plume à la main et de la correction des épreuves.

Cours de Philosophie

au Lycée Blaise Pascal de Clermont-FeITand

1885-1886
Manuscrit Eugène Estival

LOGIQUE

Leçon XLVIII
LA LOGIQUE. DÉFINITIONS. NOTIONS PRÉLIMINAIRES

La psychologie étudie l'âme humaine et en particulier l'intelligence, mais il ne serait peut-être pas juste de dire qu'elle n'étudie de l'intelligence que son mécanisme, car nous l'avons vue maintes fois s'occuper des oeuvres, des résultats auxquels l'intelligence aboutit. N'y a-t-il pas en psychologie des chapitres spéciaux consacrés au jugement, au raisonnement, aux idées et à leur mode de formation? La logique étudie les mêmes objets comme nous allons le voir. C'est à des idées ou termes, à des jugements ou propositions, à des raisonnements ou à des groupes de raisonnements que nous aurons affaire, et cependant la logique n'est pas la psychologie. Son objet est un objet spécial, et quoiqu'elle étudie les mêmes choses, ce n'est pas au même point de vue. Essayons de déterminer nettement le rôle et le but de cette science1. Soit par exemple le jugement suivant: les hommes sont mortels. On peut considérer ce jugement de deux points de vue très différents. On peut se demander d'abord comment l'esprit humain est amené à le formuler, par quels intermédiaires il passe, quel travail il accomplit pour aboutir, mais on peut aussi le considérer en lui-même, non pas pendant qu'il se forme, mais une fois formé. On notera alors l'exacte nature du rapport qui unit par exemple l'attribut au sujet. On fera voir que cette affirmation: I'homme est mortel, revient à celle-ci:
, 1 Voir en guise d'exemple le Cours de Logique de Lachelierprofessé à

l'Ecole Normale Supérieure en 1866-1867 et qui a été lu par trente promotions d'élèves: «L'objet de la logique est le raisonnement, c'est-à-dire ce double mouvement de l'esprit qui va du composé au simple, et reconstitue le composé au moyen des éléments simples. Telle est l'oeuvre de la science: un fait étant donné, elle l'explique. Or qu'est-ce que c'est qu'expliquer? C'est d'abord aller du composé au simple" et du particulier au général» (J. LACHELIER, ours de Logique, Paris, Edition Universitaire C 1990, p. 20).

34

LOGIQUE

l'espèce homme est contenue dans le genre mortel, d'où résulte qu'entre le sujet et l'attribut, il y a un rapport de contenu à contenant. Or de ces deux aspects du même jugement, le premier est psychologique et le second logique. Dans le premier cas on étudie les modes de formation, la genèse, dans le second on considère l'objet tout fait, indépendamment de son mode de formation, sans se préoccuper de son origine, ni de la nature du travail intellectuel par lequel on y a été conduit, d'où l'on pourrait conclure que la psychologie étudie l'intelligence humaine dans son travail et la logique dans ses productions ou dans ses oeuvres. C'est ainsi que pour connaître une montre, on peut suivre ou bien les opérations multiples par lesquelles les différents ouvriers ont confectionné les diverses pièces et les ont réunies ensemble ou bien sans connaître ces opérations, sans même s'en préoccuper, prendre la montre toute faite, en examiner les parties et déterminer les rapports qui unissent ces parties entre elles. La logique est donc un corollaire de la psychologie, c' en est un complément naturel, et d'autre part les deux études sont distinctes. Ce qui les unit, c'est la similitude, pour ne pas dire l'identité de l'objet étudié. Ce qui les sépare, c'est la différence des points de vue. Or cette différence de points de vue fait que la logique peut pousser beaucoup plus loin que la psychologie l'étude des productions intellectuelles de 1'homme. En effet, la psychologie, se préoccupant avant tout du mécanisme, détache et met en lumière les éléments les plus simples de la pensée. Elle essaiera de caractériser l'idée, le jugement, le raisonnement le plus élémentaire. Plus l'exemple sera simple, plus il y aura de chances pour que l'analyse aboutisse aux éléments ultimes. Mais on aurait beaucoup de peine à reconstituer par exemple le processus intellectuel et la série d'opérations par lesquelles les physiciens, les chimistes sont arrivés par leurs efforts accumulés à constituer la physique et la chimie actuelle par exemple. C'est qu'il suffit à la psychologie de connaître les opérations élémentaires de l'esprit et ces opérations, toujours les mêmes, ont été répétées par les grands savants de tous les temps, quoiqu'avec une complication plus ou moins considérable. Au contraire la logique, qui étudie des choses toutes faites, peut les prendre aussi compliquées qu'on voudra; son rôle sera précisément de les analyser et de les ramener à des éléments plus simples, à des éléments psychologiques. Par exemple, tandis que les éléments manqueraient au psychologue pour reconstituer la

LEÇON XL VIII

35

série d'idées au moyen desquelles une théorie physique ou chimique a été édifiée, le logicien qui n'opère que sur les données actuelles considérera la théorie en question, l' analysera et la résoudra en ses éléments ultimes. Voilà donc que, tandis que la psychologie ne fournit que des données générales sur le raisonnement, la logique va plus loin; elle considère ces groupes complexes de raisonnements qu'on appelle des méthodes scientifiques. Qu'est-ce qu'une méthode? C'est, en vertu même de ce que nous avons dit, un système de procédés destinés à nous faire connaître la vérité sur un point donné. Chaque science a plus ou moins ses procédés, ses méthodes, lesquelles méthodes ne sont, comme nous le verrons, que des combinaisons plus au moins compliquées de quelques procédés simples dont il a été question en psychologie. Or il est très clair, pour quiconque a étudié les sciences positives, que chaque science applique une méthode qui lui est propre. Son rôle est de l'appliquer simplement et point du tout d'en décrire les procédés ou d'en rechercher la valeur. Ainsi le mathématicien énoncera et démontrera des théorèmes s'appuyant sur des définitions, des axiomes et des postulats, mais qu'est-ce qu'un axiome et de quel droit l'énonce-t-on, qu'est-ce qu'une définition mathématique? Comment le mathématicien procède-t-il pour la construire et quels sont ses droits en pareille matière? Qu'est-ce qu'une démonstration géométrique et quels sont les rapports qui unissent entre elles les parties de ce tout? Autant de questions que ne se pose pas le mathématicien, qui ne sont pas de sa compétence. Le physicien émet une idée relative à un phénomène naturel puis en cherchant la vérification dans l'expérience, souvent l'expérience confirme ses prévisions. À quoi cela tient-il, quel rapport précis y a-t-il entre cette hypothèse, oeuvre de son imagination et l'expérience proprement dite? Il observe un phénomène déterminé, la dilatation d'un gaz sous l'influence de la chaleur par exemple. Il conclut de là que tous les gaz se dilateront sous l'influence de la même cause. De quel droit s'élève-t-il ainsi d'un fait particulier, relatif à un gaz donné, à une loi générale applicable à tous les gaz; en d'autres termes de quel droit induit-il, qu'estce qu'une induction? Encore une question que le physicien ne se pose pas et qui n'est pas de sa compétence parce que la physique détermine les lois des phénomènes et n'a pas à rendre compte des moyens qu'elle emploie pour y parvenir. L'historien fait appel au témoignage ou à la légende, il compare les témoignages, les critiques, il aboutit à des affirma-

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LOGIQUE

tions relatives au passé. De quel droit ajoute-t-il foi à la parole d'autrui, qui lui dit qu'on ne le trompe pas, à quel signe reconnaît-il dans les témoignages le vrai du faux, en quoi consiste au juste cette question historique dont il parle: voilà la question de méthode. Eh bien, ces questions diverses qui se posent à propos de toute science particulière, mais qu'aucune science particulière ne peut résoudre, c'est la logique qui les étudie. On peut donc la définir la science des méthodes et si l'on réfléchit que toute méthode consiste en un groupe de raisonnements, puisque les raisonnements sont ces éléments siInples dont nous parlions tout à I'heure, on comprendra aussi que la logique s'appelle science du raisonnement. On exprime quelquefois la même vérité d'une autre manière. Dès les temps les plus anciens, on a distingué dans les choses la matière et la forme; nous verrons quand nous parlerons de la philosophie d'Aristote quel est le sens général de ses expressions. Si on les applique en particulier à la science, on pourra dire que toute science a sa matière et sa forme, sa matière, c'est-à-dire l'objet spécial qu'elle étudie, sa forme, c' est-àdire l'ensemble des procédés dont elle fait usage. Ainsi la matière de la géométrie sera l'étendue avec ses diverses formes, la matière de l'histoire sera le développement de l'intelligence humaine à travers les âges, la matière de la physique l'ensemble des transformations passagères qu'on peut faire subir aux corps, etc. La forme des mathématiques sera la déduction, celle des sciences physiques l'induction2. Ceci posé, il est clair qu'on pourra définir la logique la science qui étudie les sciences dans leurs formes, abstraction faite de la matière. C'est en ce sens qu'on a pu définir la logique: la science des sciences. On a coutume de diviser la logique en deux parties; l'une étudie les éléments relativement simples qui entrent dans toute méthode, les propositions et ce qui les constitue: les raisonnements déductifs les plus simples, le syllogisme en particulier. On donne à cette partie le nom de logique formelle.
2 Voir sur ce point J. LACHELIER, Cours de Logique cit., p. 66: «les sciences exactes sont véritablement a priori. C'est qu'elles ont des caractères opposés à ceux des sciences de la nature; que les déductions y sont certaines et les définitions immuables. Le dernier fondement de ces sciences n'est pas un résultat de l'expérience». Cf. aussi cet important passage: «La question de la nature de l'induction (opération par laquelle nous érigeons en loi générale tout rapport simple entre les phénomènes) et des conditions qui la rendent légitime, est la question fondamentale de la Logique appliquée aux sciences physiques et naturelles» (op. cil., p. 47).

LEÇON XL VIn

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L'étude en a été poussée très loin par la scholastique qui s'est inspirée d'Aristote et que nous résumerons. La seconde partie comprend l'étude des méthodes proprement dites: on lui donne le nom de méthodologie ou de logique matérielle ou de logique appliquée. Il est alors facile de répondre à cette question qui paraît avoir bien embarrassé les philosophes: la logique est-elle une science ou un art? Question discutée et qui n'aurait pas besoin de l'être. On appelle science un système de vérités spéculatives, faites pour éclairer l'esprit et satisfaire aux besoins qu'il éprouve de connaître le vrai. On appelle art un ensemble de procédés qui doivent conduire à des productions, à des oeuvres. La question est donc celle-ci: la logique a-t-elle simplement pour objet de nous faire connaître les procédés de la pensée, les méthodes que nous employons inconsciemment ou bien est-elle faite pour nous diriger dans l'emploi de ces procédés ou de ces méthodes? En d'autres termes nous apprend-elle seulement de quoi le raisonnement est fait ou bien nous apprend-elle aussi à raisonner? Nous répondrons qu'il est impossible de comprendre les méthodes sans apprendre par là à les appliquer, que, dans une occupation comme celleci, savoir et pratiquer sont à peu près la même chose. Ici la pratique et la spéculation coïncident. On peut connaître les mouvements élémentaires qui composent une danse par exemple ou une attaque complète en fait d'escrime sans être capable ni de danser, ni de faire des armes. Cela tient à ce qu'une éducation des muscles très longue, très difficile souvent, doit se superposer à la connaissance purement théorique et spéculative et il en sera de même pour la peinture. On connaîtra les règles, mais il manquera cette pénétration de la vue par rapport à la forme, cet instinct de la ligne et de la forme sans lesquels il n'y a pas de véritable art. Mais il n'en est pas ainsi pour la logique, car le raisonnement étant affaire d'intelligence et d'intelligence seule, dès que nous savons comment on raisonne, nous savons raisonner; il n'intervient point ici de faculté nouvelle dont il faille faire une nouvelle éducation si l'on désire joindre la pratique à la théorie. La logique est donc une science et par là même un art et c'est la seule science dont on puisse dire qu'elle est un art en même temps. Est-il besoin alors de montrer l'utilité d'une pareille étude? En tant que purement spéculative la logique nous apprend comment est fait l'instrument dont nous nous servons sans cesse, le raisonnement scientifique, et, certes, il serait in-

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