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LES ANES ROUGES

De
286 pages
Les "ânes rouges".. Dans son "Propos" du 5 mai 1931, Alain désigne ainsi "ceux qu'on ne peut atteler, qui ne croient rien". Par analogie, nous avons donné ce nom à différentes figures (Lagneau, Alain, Nizan, Politzer, Sartre, Beauvoir et d'autres moins connues) qui ont critiqué de l'intérieur l'enseignement de la philosophie dans le but de modifier son programme, ses modalités d'examens et pour dénoncer les moyens de légitimation et de reproduction de son institution. Cette étude cherche à déterminer les structures de base de l'institution philosophique, à isoler les conditions politiques et économiques de son évolution et à éclairer la relation qui s'instaure entre l'enseignant et l'institution.
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LES ÂNES ROUGES
Généalogie l'institution des figures critiques de philosophique en France

@ L'Harmattan,

2003

ISBN: 2-7475-3727-7

La philosophie

en commun

Collection

dirigée par Stéphane Douailler, Jacques Poulain et Patrice Vermeren

Jean -Marc Leven t

LES ÂNES ROUGES
Généalogie l'institution des figures critiques de philosophique en France

Que tous ceux qui ont accepté de répondre à mes questions trouvent ici l'expression de ma plus vive reconnaissance. Je tiens à remercier tout particulièrement Alain Brossat pour ses critiques, Stéphane Douailler et Patrice Vermeren pour leurs suggestions et Ariane Lantz qui m'a ouvert ses archives. Pilar Diaz Castanon, Hélène Védrine, Carole La, Olivier Le Cour Grandmaison, Eric Lecerf pour leur soutien amical et Patrick Fontana pour sa générosité. Enfin, Hamid Gholami-Saba pour nos prolnenades sur la route du Mas où le rire se mêle à l'utopie... Je dédie cet ouvrage à la mémoire de Monique Chichet et JeanFrançois Lyotard dont la sympathie bienveillante a éclairé ce travail.

En toutes les ligues, en toutes les associations, en tous les états, il se montre un bonheur d'aaiamer, d'approuver les comptes, et de dormir, en haut, en bas, pendant un an, comme si les statuts pouvaient penser. Il y a aussi en ces assemblées de vrais crqyants, un petit nombre de ceux que J"appelle les ânes rouges, qu'on ne peut atteler, qui ne croient rien. Ceux-là ont lafoz~ lafoi qui sauve.

Alain

Collection La Philosophie en commun dirigée par S. Douailler, J. Poulain et P. Vermeren
Nourrie trop exclusivement par la vie solitaire de la pensée, l'exercice de la réflexion a souvent voué les philosophes à un individualisme forcené, renforcé par le culte de l'écriture. Les querelles engendrées par l'adulation de l'originalité y ont trop aisément supplanté tout débat politique théorique. Notre siècle a découvert l'enracinement de la pensée dans le langage. S'invalidait et tombait du même coup en désuétude cet étrange usage du jugement où le désir de tout soumettre à la critique du vrai y soustrayait royalement ses propres résultats. Condamnées également à l'éclatement, les diverses traditions philosophiques se voyaient contraintes de franchir les frontières de langue et de culture qui les enserraient encore. La crise des fondements scientifiques, la falsification des divers régimes politiques, la neutralisation des sciences humaines et l'explosion technologique ont fait apparaître de leur côté leurs faillites, induisant à reporter leurs espoirs sur la philosophie, autorisant à attendre du partage critique de la vérité jusqu'à la satisfaction des exigences sociales de justice et de liberté. Le débat critique se reconnaissait être une forme de vie. Ce bouleversement en profondeur de la culture a ramené les philosophes à la pratique orale de l'argumentation, faisant surgir des institutions comme l'École de Korcula (Yougoslavie), le Collège de Philosophie (Paris) ou l'Institut de Philosophie (Madrid). L'objectif de cette collection est de rendre accessibles les fruits de ce partage en commun du jugement de vérité. Il est d'affronter et de surmont~r ce qui, dans la crise de civilisation que nous vivons tous, dérive de la dénégation et du refoulement de ce partage du jugement. Dernières parutions

LAURENT FEDI, Fétichisme, philosophie, littérature, 2002. Nora RABOTNIKOF, Ambrosio VELASCO et Corina YTURBE (sous la direction de), La ténacité de la politique, 2002. Maria IVENS, Le peuple-artiste, cet être monstrueux, 2002. Jean-François GOUBET, Fichte et la philosophie transcendantale comme science, 2002. Christine QUARFOOD, Condillac, la statue et l'enfant, 2002. Jad HATEM, Marx, philosophe de l'intersubjectivité, 2002. Eric LECERF, Le sujet du chômage, 2002. Gilles GRELET, Déclarer la gnose, 2002. Charles RAMOND(éd.), Alain Badiou Penser le multiple, 2002. Laurent FEDI ((éd.), Les cigognes de la philosophie, études sur les migrations conceptuelles, 2002. John AGLO, La Vie et le vivre-ensemble, 2002. Serge VALDINOCI, Merleau-Ponty dans l'invisible, 2002.

Introduction
L'institutionnalisation philosophie de l'enseignement de la

et les fondements

de sa critique

Les prémices de l'institution philosophique apparaissent en France en 17951, avec la création des écoles centrales, qui comprennent dans leur défmition un enseignement philosophique de grammaire générale, d'économie politique et de législation. En 1802, date à laquelle les écoles centrales sont remplacées par des lycées consulaires, la morale et la logique deviennent des matières de l'instruction secondaire. Un décret de 1808 réaffltme l'enseignement de la logique pour les lycées et le Règlement de 1809 y institue une année de philosophie, pendant laquelle les élèves prennent des leçons, à raison de huit heures par semaine en français ou en latin, de logique, de morale, de métaphysique et d'histoire de la philosophie. Cet enseignement, peu suivi et d'un niveau généralement faible, se poursuit jusqu'en 1814, sous la Restauration. Appelé en 1815 par le développement de ses activités politiques, RoyerCollard renonce à enseigner à l'Ecole normale et cède son cours à Victor Cousin qui va rapidement donner naissance à
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Sourœs: Douailler S., Vermeren P., «L'institutionnalisation

de

l'enseignement philosophique français ». Enrytlopédie philosophique universelle.L'Univers philosophique.Sous la direction d'.A..Jacob, Paris, PUF, 1989 Poucet B., Enseigner la philosophie.Histoire d'une disdpline scolaire18601990. Paris, CNRS, 1999 Ragghianti R., De Cousin à Benda. Portraits d'intelleduelsantfjat'obins.Paris, L'Harmattan, 2000 Vermeren P., VÙ'tor Cousin. Le jeu de la philosophie et de l'Etat. Paris, L'Harmattan, 1995

un nouvel enseignement de la philosophie. Il fait étudier à ses élèves, Leibniz, IZant, Schelling et un tableau d'ensemble des systèmes philosophiques. En 1819, on recense huit cents élèves dont certains sont appelés à former le noyau des enseignants à venir. Entre 1820 et 1828, l'enseignement philosophique fait l'objet de décisions qui visent à réduire son rôle d'émancipation des esprits et faire des idées, une véritable force politique. En 1820, le cours de Cousin à la faculté des lettres de Paris est fermé et sa conférence à l'Ecole normale est suspendue deux ans plus tard. En 1821, obligation est faite d'enseigner le latin. En 1823, le décret de 1808 est modifié et l'histoire de la philosophie est supprimée. Désormais le programme se présente sous la forme de cinquante questions rédigées en latin. Un concours d'agrégation est créé en 1825, qui consacre la spécialisation d'un corps et encourage les candidatures d'ecclésiastiques. A la même période, alors que Cousin effectue un voyage en Allemagne au titre de précepteur des flis du duc de Montebello, la police française le dénonce comme suspect auprès des autorités prussiennes, et il passe trois mois dans une prison à Berlin à se défendre de l'accusation d'activités clandestines en liaison avec des sociétés secrètes. En devenant victime de la police et de l'administration, Cousin se transforme en martyr de la liberté d'enseigner. En 1828, il retrouve, avec François Guizot suspendu en 1822, sa chaire de faculté et ses cours sont suivis par un auditoire considérable. Inspiré de Hegel, la leçon de Cousin rompt avec une exposition des vérités philosophiques et conduit au surgissement de la pensée et au cheminement de la raison. Cette façon de faire parler la philosophie rencontre un écho favorable et mène à l'abrogation du privilège d'admissibilité à l'agrégation, accordé depuis 1825, aux élèves des grands séminaires puis à la suppression d'une épreuve de traduction en français d'un texte d'un philosophe grec et au remplacement, dans les cours, du latin par le français en

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1830. La plupart de ces mesures sont prises sous l'action de Victor Cousin, qui devient sous la Monarchie de juillet, membre du Conseil royal de l'instruction publique, professeur titulaire à la Sorbonne, président du jury d'agrégation de philosophie, membre de l'Académie française et membre en 1832 de l'Académie des sciences morales et politiques, directeur de l'Ecole normale, pair de France, ministre de l'Instruction publique pendant huit mois, en 1840, et enfm président du jury d'agrégation des facultés. Cette succession des titres de Cousin illustre le nouveau statut de l'enseignement philosophique en France: d'une discipline modeste et traditionnelle dispensée dans certaines facultés, elle est élevée au rang de priorité de l'Etat dans le domaine de l'éducation. En 1832, le programme rédigé par l'abbé Burnier-Fontanelle et appliqué depuis 1823, est refondu par une commission dirigée par Victor Cousin et Théodore Jouffroy. Aux questions traditionnelles sur l'objet, la division, la place et l'utilité de la philosophie, ils ajoutent celle de la méthode à suivre. Ils instituent un ordre qui met en premier la psychologie et réduisent le rôle de la logique et suppriment la référence à la métaphysique et introduisent l'histoire de la philosophie. Les quarante deux questions du programme sont libellées en français et non plus sous forme interrogative. Elles ne se présentent plus comme des interrogations, auxquelles on applique des réponses stéréotypées par le biais d'un cours dicté, mais comme des objets de pensée à propos desquels il revient à l'enseignant d'effectuer la totalité d'un parcours de réflexion et d'élucidation. Ce nouveau programme veut unifier et uniformiser l'enseignement philosophique des collèges pour réduire à l'impuissance la résistance opposée par les derniers défenseurs de l'Idéologie. Forte de la critique que le XVIIIe siècle avait faite du vocabulaire et des représentations appartenant au domaine du surnaturel, l'Idéologie s'était efforcée d'instituer, sur un usage du langage et une

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acquisition des idées définis dans une analyse scientifique, un rapport nouveau des individus au savoir et à la politique. Avec l'aide de ses anciens élèves, formés entre 1830 et 1840, Victor Cousin va constituer un véritable corps enseignant de philosophie qui deviendra l'école éclectique, sélectionné par l'agrégation, nommé dans les chaires des facultés des lettres et distingué aux concours de la section philosophique de l'Académie des sciences morales et politiques. Instrument de sélection, l'institution philosophique va s'imposer, à partir de cette période, comme moyen de reproduction: Cousin dirige les études de ses étudiants et organise leur carrière. Cette communauté de travail va s'attacher à un travail de redécouverte de la philosophie par la lecture, la traduction et la mise en système de toutes les œuvres depuis l'Antiquité. Cet usage de la philosophie s'appuie sur un développement de l'enseignement philosophique dans l'université. Le nombre de chaires d'histoire de la philosophie augmente dans les facultés des lettres et l'enseignement philosophique pénètre dans les facultés de droit et de médecine. Cependant en dépit de cette cohésion imposée à toute une génération de professeurs de philosophie et du pouvoir qu'elle exerce à travers l'institution, la domination de Victor Cousin reste fragile. Certains enseignements traditionnels, comme ceux de l'abbé Bautain à Strasbourg ou celui de l'abbé Noirot à Lyon, qui se situent à l'opposé du cousinisme rencontrent de vifs succès. La réforme de Cousin s'appuie sur une surface institutionnelle très étendue, mais elle n'en demeure pas moins politiquement incertaine, ce qui lui vaut après 1830 d'encourir le reproche d'avoir fait alliance avec la Monarchie de Juillet et d'avoir pactisé théoriquement et pratiquement avec l'Eglise. De plus, à partir de 1840, l'éclectisme subit à propos de la question de la liberté de l'enseignement, un assaut mené par l'Eglise contre l'Université qui a pour objet l'enseignement philosophique. Les mandements d'évêques et

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les journaux catholiques demandent, et dans certains cas obtiennent, le déplacement ou la suspension de professeurs liés au cousinisme. Ces attaques permanentes contre l'école éclectique, venant d'horizons aussi différents que les milieux idéologique, révolutionnaire, et catholique, poursuivent le même but: restreindre la place que le cousinisme voudrait donner à la philosophie comme instance instituante de la réalité et limiter la volonté de fonder une politique de la philosophie, au sein d'un projet dans lequel la force intellectuelle serait une des premières forces sociales. En 1848, après l'élection de Louis-Napoléon Bonaparte à la présidence de la République, le comte de Falloux devient ministre de l'Instruction publique et des cultes. Il prend comme directeur de cabinet Charles Jourdain, professeur de philosophie au collège Stanislas. Il élabore avec l'aide d'Adolphe Thiers et de Charles de Montalembert, une loi sur l'enseignement qui, le 15 mars 1850, accorde une place importante au clergé dans le Conseil supérieur de l'instruction publique ainsi que dans les Conseils académiques et expose plus largement les enseignants à des mesures de déplacement ou de révocation. Elle renforce à côté des écoles publiques (primaires et secondaires), le pouvoir des écoles libres, créées en 1815 (en dépit de l'obligation faite aux candidats du baccalauréat d'avoir suivi le cours de philosophie d'un établissement public). Dans l'enseignement public, la surveillance que les milieux catholiques exercent sur l'enseignement philosophique se poursuit et des sanctions s'abattent sur les professeurs qu'on soupçonne de ne pas reconnaître l'autorité de la religion. Parallèlement, Etienne Vacherot, directeur d'études de l'Ecole normale, est remplacé par l'abbé Gratry, Victor Cousin cède la présidence du jury d'agrégation à un magistrat de la cour de cassation, Joseph Portalis, assisté de l'abbé Noirot. Le pouvoir issu du coup d'Etat du 2 décembre poursuit sa politique de sanction à l'égard des

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professeurs de philosophie de l'école éclectique. En 1852, Jules Simon et Jules Michelet sont suspendus, Edgar Quinet et Paul Challemel-Lacour sont expulsés, Amédée Jacques est interdit d'enseignement, tandis que d'autres refusent de prêter serment et démissionnent. Victor Cousin et François Guizot sont mis à la retraite. Hippolyte Fortoul, ministre de l'Instruction publique depuis 1851, ancien élève de l'abbé Noirot, réorganise l'enseignement philosophique par un décret, puis une loi en 1854. L'agrégation de philosophie est supprimée, la philosophie prend dans les lycées le nom de logique et réduit son contenu à l'étude du langage et aux opérations de l'entendement dans les divers modes du connaître. Cette réforme n'affecte pas la pratique mais supprime du programme la morale (confiée à l'instruction religieuse), la psychologie, la métaphysique et l'histoire de la philosophie. Elle s'accompagne de mesure obligeant les professeurs à se raser la barbe, prêter serment et afficher des convictions catholiques. Désormais, l'influence de l'enseignement philosophique, instituée et développée par l'école éclectique, se dissout dans l'apprentissage d'éléments de logique et de modèles d'argumentation morale, qui conduisent les élèves à négliger cette matière et à lui accorder une attention de pure forme. Cependant Victor Duruy rétablit en 1863 l'agrégation de philosophie grâce à l'action de Félix Ravaisson, Hippolyte Taine (Les J)hilosophesfranfais au XIXe siècle), Ernest Renan (Essais de morale et de critique) et Charles Renouvier, dont les travaux contribuent à maintenir le rayonnement de la philosophie française. Répondant à des demandes exprimées par Ernest Bersot (Lettres sur l'enseignement) et Charles Bénard (5 ur l'enseignement philosophique), il rouvre la classe de philosophie dans les lycées et les collèges. L'enseignement philosophique retrouve son nom, son programme et une durée de huit heures hebdomadaires.

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L'année suivante, une épreuve de composition de philosophie en français est créée. Cette innovation modifie, pour les années suivantes, le cours d'une manière décisive. L'institution philosophique se reconstitue: Félix Ravaisson devient président du jury d'agrégation, Jules Lachelier, qui lui succèdera en 1875, est nommé à l'Ecole normale, Paul Janet et Edme Caro accèdent à la faculté des lettres de la Sorbonne, Hippolyte Taine enseigne à l'école des beaux-arts, Ernest Renan est nommé au Collège de France et Ernest Bersot entre à l'Académie des sciences morales et politiques. Cette reconstitution d'un réseau de diffusion de la philosophie se fait contre les vœux du clergé catholique, par la voix de monseigneur Dupanloup. De nombreux professeurs de philosophie embrassent la cause républicaine et participent comme candidats aux élections de 1863 et 1869. Cette période va donner naissance à une recherche pluridimensionnelle de la philosophie: la question de l'enseignement philosophique, comme l'un des pivots de la morale laïque, dans une perspective républicaine (La Démot'ratie d'Etienne Vacherot) ; l'invitation à s'inspirer des modèles allemands en suivant l'exemple de la critique kantienne et du rationalisme hégélien à se constituer en savoir (Essais de critique générale de Charles Renouvier) ; la nécessité de refonder la communauté philosophique sur des nouvelles bases de travail, débarrassées de la polémique autour de la critique de l'éclectisme et de sa critique ( La Crise philosophique: Taine, Renan, Littré, Vat'herot de Paul Janet) ; le souci de faire converger la tradition éclectique, les doctrines traditionalistes, les œuvres de penseurs libres (Auguste Comte, Emile Littré, Pierre Leroux) et les recherches de savants (Claude Bernard, Charles Darwin, Alfred Vulpian, etc.) dans un tableau hétérogène de la philosophie, motivé par le respect de la singularité des travaux de chacun (Rapport sur la philosophie en .Prance au XIXe sièclede Félix Ravaisson).

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Dans leur article intitulé L'institutionnalisation de l'enseignement philosophique franf'ais, dont nous nous sommes inspirés pour retracer l'histoire de la fondation de l'institution philosophique, Stéphane Douailler et Patrice Vermeren2 recensent cinq événements déterminants:
-

En 1874, sous le ministère de Jules Simon, une réforme du

baccalauréat ès lettres en divise les examens en deux séries d'épreuves, qui ne peuvent être subies qu'à un an d'intervalle. Cette innovation donne à l'enseignement philosophique, situé en dernière année, un statut qui consacre son autonomie par rapport aux autres ordres d'études, et en particulier aux études de rhétorique. Elle accrédite donc l'idée de la « classe de philosophie ». - Le programme de 1880 libère les professeurs de philosophie de l'obligation de traiter la succession des questions dans l'ordre. Chacun peut désormais définir, au sein du programme, un parcours original, faire œuvre personnelle dans son enseignement, et imaginer un jeu d'équivalences et de substitutions entre cette mise en scène de la pensée et les œuvres écrites (Jules Lagneau). L'habitude est prise, à partir de cette époque, d'associer les professeurs aux redéfinitions successives des contenus et du sens de leur enseignement. - Le débat ouvert en 1894 par la Revue bleue, sur le caractère de l'enseignement philosophique dans les établissements secondaires français, transforme la classe et l'enseignement de la philosophie en terrain d'observation pour enquêter, non plus sur le conservatisme et l'immobilislne de la tradition, mais sur les idées de la jeunesse. - A partir de 1880, la Troisième république développe un enseignement, notamment destiné aux maîtres de l'école élémentaire, qui afftrme la philosophie comme un des lieux essentiels d'élaboration de la pensée pédagogique. 2 Op (it.

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L'université devient la source d'une diversité de traditions philosophiques. A côté de l'influence exercée par Lachelier sur les candidats à l'agrégation de philosophie, s'affirme celle de Bergson au Collège de France, d'Emile Durkheim à la Sorbonne, de Lucien Herr à l'Ecole normale. Les études de philosophie développement parallèlement leur autonomie. L'université crée en 1907, une mention de philosophie au sein de la licence ès lettres, et institue en 1920 une licence de philosophie composée de quatre certificats. - La guerre de 1870 voit la philosophie hégélienne écartée au profit de IZant, dont la morale paraît à de nouveaux professeurs de philosophie propre à redresser une nation vaincue. Ce lien maintenu à la pensée allemande explique ensuite l'introduction de Schopenhauer puis de Nietzsche, la redécouverte de Fichte et de Hegel, l'influence de Marx et la phénoménologie de Husserl. A la veille du XXe siècle, l'enseignement philosophique a conquis une position privilégiée et voit son rôle renforcé par rapport aux autres disciplines scolaires, grâce, d'une part, au développement d'une pédagogie où les textes jouent un rôle essentiel, au détriment de la pure et simple répétition des manuels, et d'autre part à l'importance du baccalauréat et de son programme d'examen. Tous les événements que nous avons évoqués ont participé, tout au long du XIXe siècle, à la mise en œuvre d'une véritable politique de l'enseignement philosophique et à la naissance de son institution. Cette étude cherche à déterminer les structures de base de l'institution philosophique, à isoler les conditions politiques et économiques de son évolution, avec leurs incidences directes sur le développement des formes pédagogiques, et à éclairer la relation qui s'instaure entre l'enseignant et l'institution dont il dépend. Cet ouvrage ne se veut pas une histoire des comportements des enseignants de philosophie face à leur institution, et comment ils ont

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pratiqué l'institution, ni même une histoire des représentations.
Il ne s'agit pas non plus de se demander comment les enseignants ont pensé la fonction de l'institution, il se veut plutôt une histoire des modalités de l'expérience du rapport à l'institution, pour quelques-uns d'entre eux, expérience constitutive à la pratique de l'enseignement de la philosophie. Nous avons envisagé l'institution philosophique à partir d'une relation de pouvoir entre un lieu d'ancrage de la tradition, doté de règlements propres, de lieux spécifiques, de structures juridiques, administratives et hiérarchiques qui a pour fonction de constituer l'instance de contrôle global, le principe de régulation et de distribution de toutes les relations de pouvoir dans un ensemble social donné, et une communauté hétérogène d'individus réunis par un objectif commun. Cette relation s'inscrit dans l'exercice du pouvoir, manière pour les uns de structurer le champ d'action possible des autres et d'inscrire un mode d'action sur des actions. Mais l'exercice du pouvoir n'est pas une donnée institutionnelle, ni une structure qui se tnaintient ou s'abolit: il s'élabore, s'organise, évolue et se dote de procédures plus ou moins ajustées. Nous avons tenté de cerner l'évolution de l'institution philosophique au ~'{e siècle, à partir de pratiques discursives produites par des schémas de comportement et des types de transmission et de diffusion des différentes formes pédagogiques, et à travers ceux qui les ont contestés et qui ont remis en question, un moment donné, la forme de rationalité en présence. L'institution est abordée ici dans une perspective historique aux prises avec un triple jeu: celui de la vérité, du pouvoir et du rapport à
SOl.

Dans toute institution la production du discours est à la fois contrôlée, sélectionnée, délimitée, organisée et redistribuée par un certain nombre de procédures. L'institution élabore et transmet des décisions au nom de l'Etat, les fait appliquer et punit ceux qui n'obéissent pas, elle

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requiert discipline et allégeance, surveille et sanctionne ceux qui s'écartent de la norme. L'institution appuie son autorité sur le « programme », qui informe l'enseignant du comportement qu'il doit adopter et sert de grille à la perception et à l'appréciation d'une discipline. Comme le rappelle Jacques Derrida, le « programme n'est pas seulement celui que, de façon arbitraire (et en tout cas selon des motivations qui ne sont jamais exposées, au sujet desquelles personne n'a aucun compte à demander) fixe et découpe, au printemps de chaque année, un sujet individuel (par exemple un président de jury), lui-même prélevé par une décision ministérielle sur le corps enseignant dont il est membre; ce prélèvement échappe à la publicité et à l'initiative du corps enseignant lui-même, a fortiori du corps des aspirants, et l'occulte de la décision ministérielle se propage dans l'occulte de la cooptation. Le lieu de cette occultation en tout cas est nettement repérable: c'est un des points où un pouvoir non philosophique et non pédagogique intervient pour déterminer qui (et ce qui) déterminera de façon décisive et absolument autoritaire le programme, les mécanismes de filtrage et de codage de tout l'enseignement. [...] A partir du moment où il tient un tel pouvoir du ministère, sans aucune consultation du corps enseignant en tant que tel, le jury ou en général l'appareil de contrôle [...] peut se donner une représentation théâtrale de sa liberté ou de son libéralisme. Il subit en fait, directement ou non, la contrainte idéologique ou politique, le programme réel du pouvoir. Et il tend dès lors nécessairement à le reproduire pour l'essentiel, reproduisant ses conditions d'exercice et repoussant tout ce qui vient écarter cet ordre. »3 L'institution est une manifestation sociale du désir, désir de se regrouper, d'exister ensemble, de créer une communauté, de faire corps et
3

F. Châtelet, J. Derrida, M. Serres, J .-F. Lyotard, M. Foucault, Politiquesde
Paris, Grasset, 1976

la philosophie.

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d'établir des règles, des structures - conformes au droit public - en vue de la satisfaction, la préservation et la protection d'intérêts communs. Mais l'institution sert aussi à bloquer le désir d'innovation et de création et de réalisation de ses membres. Pour cela, elle intériorise le désir de changement, elle s'y substitue et devient le changement, en réformant, par exemple, dans le cas de l'institution philosophique, les programmes d'enseignement, ou en autorisant avec parcimonie, une expérience pédagogique différenciée (l'initiation à la philosophie en classe de première). L'institution engendre, en effet, sa propre morale et tout ce qui s'oppose à elle (refus d'appliquer, critiques de son fonctionnement ou de son organisation, attitudes non conformes) est ressenti comme un acte immoral et une provocation, comme nous le verrons dans certaines situations paroxystiques. Du point de vue méthodologique, la périodisation s'est imposée comme la meilleure forme possible d'analyse, scandée par les ruptures engendrées par des crises politiques majeures (Seconde Guerre mondiale, guerre d'Algérie, Mai 68). Nous avons choisi pour point de départ de ce travaille personnage d'Alain, comme figure tutélaire anticonformiste de l'enseignement de la philosophie en France au XXe siècle, au lycée et en classes préparatoires. Son exemplarité servira de fll conducteur à cette recherche. Nous analyserons les rapports d'Alain avec l'institution et les raisons pour lesquelles dans cette discipline le « modèle idéal du professeur de philosophie» ne coïncide pas, à la différence des autres professeurs, avec les recommandations de l'institution. Comme on le découvrira, on assiste avec Alain, au paradoxe suivant: le professeur de philosophie en défiant l'institution, valorise le niveau et la qualité de cette même institution. Il introduit une contradiction entre des enseignants qui déversent les contenus d'un programme et l'exercice du libre arbitre, de la critique et de l'autonomie du

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jugement que requiert la pratique de l'enseignement philosophique. Nous étudierons, à partir de témoignages, la question du maître à travers le rapport d'Alain à Jules Lagneau, et l'antagonisme radical qui oppose le professeur au maître. Nous analyserons également l'enthousiasme et l'adhésion à la parole du maître et le système d'argumentation utilisé. A partir de là, nous examinerons le jeu complexe entre le professeur de philosophie et le philosophe, avec pour exemple, l'usage qu'Alain fait de l'héritage de la philosophie classique et son rapport à IZant et Spinoza. Nous tenterons de définir les raisons de son pacifisme, sa colère contre l'Etat et, à la différence de Paul Nizan, son rejet des solutions violentes. Puis nous présenterons, dans sa transversalité, le rapport entre la philosophie, la politique et le journalisme comme lieu d'attachement ou de rupture avec l'institution scolaire et de
déterritorialisation

de l'activité philosophique.

Nous avons consacré la première partie à la figure du maître de philosophie dans sa pureté apostolique incarnée par Lagneau, fondateur avec Jules Lachelier, de la classe de philosophie telle que nous la connaissons encore aujourd'hui. Nous avons analysé son rapport, à la fois intérieur et extérieur, à l'institution scolaire, l'ambiguïté de sa pensée politique, et son engagement tardif aux côtés de Paul Desjardins au sein de l'Union pour l'action morale. Puis, nous étudierons l'utilisation de l'héritage de Lagneau par Alain, figure « subversive» et contradictoire du professeurphilosophe, maître en philosophie, philosophe engagé, «destiné à devenir journaliste, et à relever l'entrefilet au niveau de la métaphysique ». A travers son engagement dans la Grande guerre et la publication des ])ropos, nous tenterons d'interpréter son pacifisme et ce qu'il reste aujourd'hui de la pensée politique d'Alain. Nous examinerons le pacifisme d'Alain né de la Première Guerre mondiale, dans une perspective kantienne, à la lumière d'événements historiques

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comme, la montée du nazisme, les accords de Munich et la « drôle de guerre », ainsi que son militantisme actif au sein du Comité de vigilance des intellectuels antifascistes (CVIA). Puis nous dresserons un bilan de l'apport alinien à l'institution philosophique. Nous commenterons également la généalogie de l'enseignement de la philosophie qui mène à la liquidation défmitive du cousinisme et de l'enseignement philosophique considéré comme la parole de l'Etat, rempart apolitique à toute volonté d'engagement. On assiste en effet, au milieu des années trente, à la rupture avec l'image d'un Léon Brunschvicg, modèle institutionnel classique du professeur au savoir académique. Avec Paul Nizan et Georges Politzer, on constate une volonté de transposer des certitudes philosophiques en convictions politiques. La philosophie doit répondre aux injonctions de la politique par des vérités philosophiques devant le tribunal de l'Histoire. L'un et l'autre illustrent la faillite de la philosophie institutionnelle, qui résulte de la catastrophe de 14-18. Nous évoquerons l'évolution qui sépare le philosophe de parti de l'intellectuel engagé, née de la rupture avec l'institution, qu'elle soit philosophique ou politique, puis nous reviendrons sur les différentes stratégies de sortie de l'institution, sur le nécessaire décalage qui s'impose au professeur de philosophie et sur sa capacité à se détacher d'une fonction par un jeu propre, en s'orientant vers la politique, sans abandonner la philosophie. Nous reviendrons alors sur la prise de distance de Sartre et Beauvoir vis à vis de cette institution et les raisons de ce désenchantement, né de l'absence d'enjeux philosophiques. Nous étudierons l'exemple des « nouveaux philosophes» au milieu des années soixante-dix qui, politiquement ne représentaient rien mais pesaient sur les débats politiques par la philosophie, et incarnent encore aujourd'hui, malgré leur dissolution, les avatars pervers du modèle alinien. Produits de l'institution, ils la quittent pour devenir journalistes et se débattent entre

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la figure sartrienne de l'intellectuel, l'héritage de 68 et l'identification aux victimes, dans une « entreprise philosopharde» post-marxiste, post-révolutionnaire et vaguement kantienne. On constate alors que la praxis politique de certains intellectuels se doit d'être installée du côté de la philosophie, en dépit de l'aporie que présente un journaliste revêtu du titre de philosophe. Puis nous terminerons cette première partie, par l'évocation de ce rapport spécifique à la philosophie, au XXe siècle, qui a donné naissance à un nouveau topos, créé par Alain, Nizan, Politzer, Sartre et Beauvoir. Dans la deuxième partie du livre, nous tenterons de cerner l'évolution de l'institution philosophique depuis cinquante ans et l'énlergence de nouvelles figures critiques. Âge d'or de l'enseignement philosophique qui perpétue celui de l'entre-deux-guerres, la IVe République renforce l'image de la classe de philosophie associée à Jules Lagneau et Alain, celie du cours magistral où l'on enseigne le commentaire de texte, la dissertation et dans lequel résonne la parole, celie qui pense face aux autres et suscite la « pose ». Cette période succède, selon Althusser, «à la pitoyable histoire de la philosophie française dans les cent trente ans qui suivent la révolution de 1789, à son entêtement spiritualiste non seulement conservateur, mais réactionnaire, de Maine de Biran et Cousin à Bergson, à son mépris de l'histoire et du peuple, à ses liens profonds et bornés avec la religion, à son acharnement contre le seul esprit digne d'intérêt qu'elle ait produit, Auguste Comte, et à son incroyable inculture et ignorance »4. Apôtre dont le catéchisme est l'enseignement moderne, le professeur apprend à tous ce qu'il sait de plus exaltant et de plus difficile. Si le cours de philosophie est la clef de voûte du système éducatif français, il n'en demeure pas moins réservé à une élite intellectuellement et
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L. Althusser, PourMarx. Paris, La Découverte, 1996

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économiquement favorisée. Quelques années plus tard avec l'évolution de sa mission, qui tend vers la formation du citoyen, l'enseignement de la philosophie cesse d'être élitiste pour devenir accessible au plus grand nombre. On cesse alors, progressivement, d'enseigner l'exercice de la réflexion philosophique au profit de l'initiation à la philosophie. Si l'on considère que la philosophie a pour objet l'étude d'un corpus de textes philosophiques selon une analyse critique, et que son auditoire est universel parce que cette vérité est celle de tous, sa spécificité reste évidemment la même, qu'il s'agisse de la première ou seconde moitié du XXe siècle, elle ne peut être enseignée comme les autres disciplines puisqu'elle est liée au doute et à l'interrogation permanente du sens de l'expérience humaine. La position de lnéta-enseignement confère à la philosophie une autorité particulière. Première discipline jusqu'à l'éclatement des sciences humaines, sa nécessité repose dans la nature même de son sujet: la permanence du questionnement dans la recherche des fondements de la connaissance et de l'action, qui requiert l'inventivité d'une didactique propre à l'enseignement non pas de la philosophie mais de l'acte de philosopher. Selon I<.ant, philosopher c'est apprendre indéfiniment, inlassablement car «la raison doit travailler infatigablement soit à l'acquisition de vues solides, soit au renversement des vues excellentes qu'on s'est faites antérieurement »5, grâce à une pédagogie spécifique: celle de la liberté et de la vérité. Qu'en est-il aujourd'hui de l'enseignement de la philosophie dans le cadre d'un enseignement de masse? Possède-t-elle encore la vertu de « transformer tout enseignement en éducation »6 ? L'image si souvent répandue du professeur de philosophie,
5 Critique de la Raison pure. PUF, colI. Quadrige, Paris 1986 6 D. Dreyfus et F. I<hodoss, «L'Enseignement philosophique Temps Modernes, n0235, décembre 1965

». Les

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gardien des monuments que sont les oeuvres du passé, estelle compatible avec l'enseignement d'une démarche conceptuelle où le texte est transfiguré par la parole de vérité du professeur? Cette parole qui analyse, accompagne l'herméneutique et met en scène l'héritage de la tradition philosophique. La philosophie n'enseigne pas des vérités et des notions à apprendre par cœur pour être ensuite récitées: il faut, ici, raisonner, élaborer une pensée et prendre le contrepied de toutes les habitudes scolaires. L'enseignement philosophique ne repose pas non plus sur la transmission de systèmes philosophiques clos, mais sur l'apprentissage de l'expression d'une totalisation qui s'incarne dans l'organisation, la critique et les progrès d'idées et d'actions. Enseigner la philosophie c'est enseigner aux élèves une méthode, une expression, qui les rendent capables de totaliser leur existence à partir de leur expérience. C'est dans les œuvres philosophiques qu'on apprend la philosophie et par la réflexion philosophique, considérée comme démarche pédagogique, que l'on étudie les modèles conceptuels et leur passage à l'expérience réelle. La philosophie nécessite une grande souplesse intellectuelle et un goût certain pour la lecture et l'analyse des textes classiques: «S'il est possible, en effet, de débiter un cours de droit commercial devant un auditoire muet, pareil procédé n'a aucun sens en philosophie. Où il ne s'agit pas de transmettre des connaissances, mais d'amener l'interlocuteur à revenir réflexivement sur un savoir constitué (philosopher, c'est parler de ce qu'on dit) »7. Depuis Socrate l'enseignement de la philosophie a pour objectif la formation d'un sujet et la constitution d'une pensée autonome, il s'efforce de fonder le rapport à la vérité en utilisant l'accompagnement (maïeutique) comme moyen
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M. T. Maschino, Vos enfants ne m'intéressentplus. Hachette Littératures, Paris, 1983

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pédagogique pour problématiser, conceptualiser et argumenter une réflexion philosophique. Dans un numéro spécial du Doctrinal de Sapience, revue dirigée par des enseignants de philosophie et d'histoire, intitulé Le ])rof de philo, Georges Navet développe l'idée que «la philosophie n'est pas une discipline enseignée. La philosophie aujourd'hui est un enseignement, le seul enseignement qui soit essentiellement un enseignement »8. De la mort de Socrate aux mutations arbitraires de certains enseignants après Mai 68, l'enseignement philosophique incarne la lutte contre la domestication de la pensée en faveur de l'émancipation intellectuelle. Bien que la philosophie soit depuis Victor Cousin, institutionnalisée et les professeurs de philosophie, des fonctionnaires, donc des agents de l'Etat, le cours de philosophie continue de provoquer parfois le scandale par la nécessité qu'il impose de réfléchir, de repenser les valeurs trop rapidement acquises, de prendre position et de s'engager. Malgré le cadre étatique dans lequel il exerce, malgré l'engagement de suivre un programme et l'obligation de résultats, sanctionnée par l'épreuve de dissertation au baccalauréat, le professeur de philosophie dispose d'une marge qui lui permet parfois de retrouver le sens du geste cynique: à la manière du Cynique qui s'exposait sur l'agora pour choquer, faire scandale et attirer l'attention des citoyens d'Athènes sur leurs contradictions, les impostures et les faux-semblants, le prof de philo provoque par l'importance et l'ampleur des questions qu'il pose, combat l'obéissance et la docilité de ses élèves. Cette pédagogie de l'abîme apprend à l'élève à se sufftte à lui-même. Elle l'invite à se défier des dogmes, des professions de foi, des doctrines, incite chacun à s'interroger sur son rapport au monde et certains à s'engager et
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G. Navet, «Eloge de la myopie à l'adresse de ceux qui voient loin ». Le
de S apienœ, n° 4, mai 1976

Doctrinal

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