PROPOS PHILOSOPHIQUES SUR L'ÉDUCATION

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Apprendre à connaître le monde. Comment ? En se l’appropriant par l’éducation. Pourtant, celle-ci n’est-elle pas une simple manipulation de l’éduqué par l’éducateur ? Plus grave, l’éducation actuelle semble aider l’éduqué à avoir quelque chose plutôt qu’à être quelqu’un. N’est-ce pas là sa négation même ? Par ailleurs, notre école semble préparer l’enfant à répéter ce qu’on lui a appris. Peut-elle former des créateurs compétents ? Toutes ces questions relèvent d’une philosophie de l’éducation. Quelle est cette philosophie, son objectif, sa fonction ? Que peut-elle valoir ?
Publié le : mardi 1 janvier 2002
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EAN13 : 9782296295384
Nombre de pages : 150
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PROPOS
PHILOSOPHIQUES SUR L'EDUCATION

Collection Ouverture philosophique dirigée par Dominique Chateau et Bruno Péquignot
Une collection d'ouvrages qui se propose d'accueillir des travaux originaux sans exclusive d'écoles ou de thématiques. Il s'agit de favoriser la confrontation de recherches et des réflexions qu'elles soient le fait de philosophes "professionnels" ou non. On n'y confondra donc pas la philosophie avec une discipline académique; elle est réputée être le fait de tous ceux qu'habite la passion de penser, qu'ils soient professeurs de philosophie, spécialistes des sciences humaines, sociales ou naturelles, ou. .. polisseurs de verres de lunettes astronomiques. Dernières parutions Serge BISMUTH, Manet et Mallarmé: vers un art improbable, 2002. Milija BELIC, Apologie du rythme. Le rythme plastique: prolégomènes à un méta-art, 2002. Christine GALAVERNA, Philosophie de l'art et pragmatique. L'exemple de l'art africain, 2002. Jean-Marie PAUL,Le système et le rêve,2002. Maria PROTOPAPAS-MARNELI, La rhétorique des stoïciens, 2002. Michel POITEVIN, Georges Dumézil, un naturel comparatiste, 2002.

Hubert HANNOUN

PROPOS
PHILOSOPHIQUES SUR L'EDUCATION

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polyteclmique 75005 Paris France

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest Hongrie

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino Italie

~L'Hannattan,2002 ISBN: 2-7475-2849-9

DU MEME AUTEUR

L'attitude non-directive de C. Rogers Paris - ESF - 1972 Ivan lllich ou l'école sans société Paris - ESF - 1973 La formation des maîtres (en coll.) Paris - ESF - 1973 A la conquête du milieu Les activités d'éveil à l'école élémentaire Paris - Hachette - 1973 Les conflits de l'éducation Paris - ESF - 1975 En classe, que faire? Paris - Hachette - 1977 L'éducation naturelle
Paris

- Presses

Universitaires

de France

- 1979

L'école toujours improvisée Paris - ESF - 1979 Les ghettos de l'école Pour une éducation interculturelle Paris - ESF - 1987 Paradoxe sur l'enseignant Paris - ESF - 1989 Pour une philosophie de l'éducation S/Dir H. Hannoun & A.M. Drouin Paris/Dijon - CNDP - 1994 Comprendre l'éducation Introduction à la philosophie de l'éducation
Paris

- F. Nathan - 1995

Anthologie des penseurs de l'éducation Paris -Presses Universitaires de France - 1995 Les paris de l'éducation Paris - Presses Universitaires de France - 1996 Le nazisme, fausse éducation, véritable dressage Presses Universitaires du Septentrion - Lille - 1997 Lettres à Benjamin Visages de la judéité actuelle
Paris

- Ed. Honoré Champion - 1998

Le judaïsme à plus forte raison Paris - L'Hannattan - 1999 Juif converti au judaïsme Paris - LtHannattan - 2000

SOMMAIRE

1 - APPRENDRE... POUR SE METTRE EN PAIX AVEC LE MONDE Les chemins de l'appropriation Les facteurs de l'appropriation

13 14 20

Cumul quantitatif et transfonnation qualitative L'interpossibilité entre l'individu et son environnement
Apprentissage et motivation

21

23 25

2 - EDUQUER EST-CE MANIPULER?
Les facteurs externes de la fonnation

29 29 30 31 32 33

La fonnation infonnelle de la personne
La formation semi-fonnelle de la personne La formation formelle de la personne

Manipulation ou éducation?
Le principe de Francis Bacon et son application à l'éducation

33

Les deux visages de la manipulation

37

7

Autonomisation de l'éduqué et suicide pédagogique de l'éducateur

39

3 - EDUQUER POUR A VOIR OU POUR ETRE ?
La formation du producteur-consommateur Analyse des avoirs éducationnels L'aboutissement d'une éducation pour l'avoir

43 44 45 48 48 51 52

La formation du technicien La formation de l'érudit La formation de l'honnête homme Un exemple d'éducation pour l'être: le naturalisme éducationnel Les chemins de l'apprentissage

54 57 58 60 65

Assimilation et appropriation
Les chemins de l'assimilation

Les facteurs de l'appropriation

4 - DEPASSER LA PREHISTOIRE DE L'EDUCATION Nécessité d'ouvrir le monde de l'éduqué

69 71

8

L'assimilation

des données immédiates

74 75 78 85

De l'éducation pour l'avoir à l'éducation pour l'être
De la répétition à la création Contestation et création

5

-

UNE PHILOSOPHIE DE L'EDUCATION POUR QUOI FAIRE ? L'utilitarisme de l'éducation scolaire actuelle La réaction généraliste à l'utilitarisme scolaire Le vieux problème de l'Un et du Multiple

89 90 92 94 98 101 101 106 109

Les bras tendus de la philosophie vers les sciences
Les bras tendus des sciences vers la philosophie L'aveuglement du scientisme La valeur du vrai Le courant prospectif de l'éducation scolaire Contre la non-efficience et l'in-signifiance de l'acte éducatif La recherche prospective de l'efficacité in -quiète Les sciences et la philosophie de l'éducation dans la formation des enseignants

109

112

113

9

Contenus possibles d'une épistémologie de l'éducation Les moyens de l'éducation Les contenus de l'éducation Contenus possibles d'une philosophie de l'éducation

114 116 117

118 119 120 122

La possibilité de l'éducation
La nécessité de l'éducation L'essence de l'éducation Contenus possibles d'une axiologie de l'éducation La morale de l'éducation La téléologie de l'éducation

123 123 125

6 - DANS L'INSTITUTION SCOLAIRE, QUI EVALUE QUOI?
Définitions préalables Une situation éducationnelle est-elle évaluable ? L'évalueur est-il en mesure d'évaluer? Les stéréotypes sociologiques de l'école comme structure

127 127

129 134

136

la

Les stéréotypes sociologiques de l'école comme valeur La finalité économique du système scolaire: la formation du producteurconsommateur

136

137

La finalité politique du système scolaire: la formation du citoyen Les finalités de l'éducation: la dimension universelle et créative de l'homme Les chemins de l'universalité
Les chemins de la création INDEX DES NOTIONS INDEX DES AUTEURS CITES

139

141

141 144 147 149

Les textes qui composent cet ouvrage reprennent des conférences présentées indépendamment les unes des autres. En conséquence, il se peut que certains arguments ou certaines informations soient repris de l'un à l'autre.

Il

1

APPRENDRE...

POUR SE METTRE

EN PAIX AVEC LE MONDE

Dans le cadre de notre civilisation occidentale, l'objectif de l'éducation scolaire est triple. Il réside en l'acquisition, par l'éduqué, d'une capacité à s'adapter à son environnement grâce à l'utilisation de ses outils propres: son corps, son intelligence et sa personne globale. Il doit savoir user de ses mains et, plus généralement, de son corps comme outil de son action pratique sur le monde. L'éducation vise, dans ce cas, l'acquisition des savoirfaire. L'éduqué doit, par ailleurs, savoir user de son intelligence. L'éducation l'aide, alors, à acquérir et utiliser les substrats théoriques susceptibles d'éclairer ses savoir-faire. L'acquisition des savoir-faire se renforce ainsi de celle des savoirs. Enfin, l'éduqué doit être armé des normes de son comportement global vis à vis du monde et de lui-même. L'éducation, dans ce cadre, est censée l'aider à acquérir la capacité de faire en sorte que ses comportements soient en correspondance, à la fois, avec sa morale propre et celle de son corps social. Elle se fait alors aide à l'acquisition d'un savoir-être. Ces différentes acquisitions réclament, de la part de l'éduqué, des apprentissages en rapport avec ses données personnelles, avec les contenus à acquérir et avec les conditions de son environnement. Par ailleurs, acquérir un objet extérieur à lui signifie, pour l'apprenant, l'intérioriser en le transformant pour en faire son bien propre. Une acquisition, en ce sens, est, d'abord, une appropriation. Quelles en sont les différentes étapes?

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Les chemins de l'appropriation

Quelle (s) route (s) emprunte un contenu - savoir-faire, savoir ou savoir-être - initialement extérieur et hétérogène à la personne de l'apprenant pour être intériorisé et approprié par son être propre? On ne compte plus les travaux contemporains portant sur l'analyse des mécanismes d'apprentissagel. Tous montrent qu'ils consistent en la rencontre, d'une part, des propriétés objectives des contenus à acquérir par la main, la réflexion ou la personne et, d'autre part, des structures subjectives personnelles de l'apprenant. Sur ce point, deux constats peuvent être faits.
On peut, dès l'abord, reconnaître que, initialement, propriétés objectives et structures subjectives se situent dans un rapport d'altérité voire d'antagonisme2. L'objet à acquérir me "heurte" dans la mesure où, par son altérité même, il ne correspond pas à mes formes présentes d'action, de pensée et de comportement. Ma rencontre avec lui est, de ce fait, conflictuelle. L'effort réclamé de l'apprenant est l'indice le plus courant de ce conflit et le moyen de le surmonter. L'apprentissage a pour objectif de faciliter la réduction du conflit par l'adaptation réciproque des propriétés objectives et des structures personnelles. En ce sens, apprendre le monde c'est tenter de ramener la paix entre lui et soi-même. C'est parce que le mécanisme de tel appareil (propriété objective) n'est pas maîtrisé par mes possibilités actuelles de manipulation de la technologie contemporaine (structures subjectives) que l'apprentissage de son
1 A ce sujet, voir en particulier: G. Georges: Apprendre par l'action - Paris PUF - 1983 - P. Greco & Jean Piaget: Apprentissage et connaissance - ParisPUF - 1959 - J.F. Le Ny - Apprentissage et activité psychologique - Paris - PUF

- 1967. 2

Cf: Hubert Hannoun

-

Les conflits de l'éducation - PUP - Paris 1975

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utilisation s'avère nécessaire. Le conflit initial entre propriétés objectives et structures subjectives rend, de ce fait, incontournables les apprentissages comme outils d'ouverture de l'apprenant au monde des objets, des pensées et des comportements. La fonction des propriétés objectives d'une part, et celle des structures subjectives, d'une autre, varient d'un apprentissage à un autre. Leur impact est rarement de même importance. Précisons. Pour que leur conflit soit dépassé, il est trois éventualités: il est possible que le contenu des propriétés du nouvel objet s'impose aux structures de la personne; l'apprenant est, alors, plus ou moins modelé par elles. Il est possible, au contraire, que ce contenu subisse plus ou moins fortement l'empreinte des structures personnelles; dans ce cas, son apparence vécue reflète davantage les formes d'action, de pensée et de comportement de l'apprenant que la réalité objective3 de l'objet. Mais il est possible aussi que propriétés objectives et structures de l'apprenant demeurent, au moins un temps, dans une situation conflictuelle de répulsion et d'inadaptation réciproque. C'est là, alors, qu'apparaissent, chez le sujet apprenant, les comportements de doute, au plan de la pensée et d'inadaptation au monde au plan comportemental. Dans la première des trois éventualités citées, nous nous trouvons devant une situation d'apprentissage caractérisée par l'imprégnation, voire le dressage et le conditionnement de la personne apprenante par un objet ou un interlocuteur extérieur à
elle. Les structures personnelles

- surtout

chez le tout jeune enfant

-

ne s'avèrent pas assez stabilisées pour éviter leur in-formation, leur mise en forme, par les propriétés objectives du contenu à acquérir. Dans ce cas de figure, le geste acquis n'a plus qu'un lointain rapport avec les structures personnelles de l'acquérant et lui demeure hétérogène. L'apprentissage, alors, n'est plus facteur
3 Nous laissons volontairelnent de côté, ici, le problème de la remise en cause de l'existence possible de cette objectivité absolue de l'objet de l'apprentissage. Nous y reviendrons.

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