Laïcité et pédagogie

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Le phénomène de la croyance, en général, enveloppe une réelle dynamique de pensée. Par ses propositions pédagogiques de (re)mise en chantier des rapports au monde et à l'Autre exprimés par les croyances, l'auteur propose ici de relancer l'exigence laïque par-delà ses positions purement défensives où elle risque de s'enfermer, contrairement à sa vocation.
Publié le : mardi 1 septembre 2009
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EAN13 : 9782296237445
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à C., aux enseignants et aux étudiants, à tous ceux dont le questionnement anime l’exigence laïque.

Préface de Jean-Paul Resweber Le questionnement libellé dans le titre s’adresse en priorité aux instituteurs, mais il ne saurait laisser indifférente la communauté des enseignants, éducateurs et formateurs, en raison même des enjeux qu’il soulève : « Croire et savoir, à quelle enseigne ? ». Croire et savoir sont à ce point « intriqués », « imbriqués », qu’il est indispensable de définir un « trajet anthropologique » qui, servant de guide pédagogique, soit susceptible de les prendre en compte et de les faire évoluer l’un et l’autre, l’un par l’autre. En se réclamant de l’enseigne de « l’exigence laïque » pour mener à bien cette tâche, le questionnement prend l’allure d’un défi, à moins que la neutralité laïque ne se limite à loger tout le monde à la même enseigne. Mais Gérard Fath récuse cette doxa pour deux raisons. La première prend acte de ce que les croyances ne peuvent plus être reléguées dans le privé, la ligne de démarcation entre le privé et le public étant devenue désormais fluctuante et problématique. La seconde tient à ce que l’enseignement, s’il veut être éducatif, doit ouvrir à l’apprenant la possibilité d’une libre quête, alternée ou conjuguée, du savoir et du croire. L’auteur peut relever ce défi, parce que philosophe « empêché d’exercer le magistère philosophique dans toute sa splendeur » et son abstraction, il n’en est devenu que plus « attentif aux jaillissements des questions » (p. 62) venant des terrains. La laïcité est, à ses yeux, moins un fait qu’une exigence critique et éthique. Critique, parce que s’exprimant dans une démarche d’une raison habilitée à « élucider » et « clarifier » le croire. Éthique, parce que cette même raison est inséparable d’une pensée qui, empruntant le chemin de l’attention phénoménologique, se risque à peser (pensare) le poids des choses et à réévaluer les valeurs domestiquées. Gérard Fath décrit minutieusement ce trajet anthropologique, dont il découvre avec bonheur le modèle dans l’autoanalyse entreprise par Jean-Toussaint Desanti, à l’instigation de son ami Maurice Clavel, qui le questionne à vif sur ses convictions matérialistes et staliniennes, convictions qui contrastent avec le dynamisme de sa recherche philosophique consacrée aux idéalités mathématiques (p. 24ss). Du côté de la croyance, une certitude, une quasi-évidence, une doxa sclérosée en dogma. Du côté du savoir, une interrogation, une quête, une inquiétude. De part et d’autre, le risque d’une pensée captive. Une telle attitude schizoïde s’explique
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par la fatale retombée de l’élan du croire et par sa coagulation en évidence. Toute croyance, en effet, qui part du désir s’inscrit, dans une visée « invoquante », sur le mode de « flèches de renvoi » qui s’épuisent à cibler un idéal absent, figure d’un « ailleurs » toujours différé. Elle prend dès lors appui sur un « semblant », qui, entendu au sens actif du participe présent, surgit comme étant la configuration symbolique du manque. Mais si l’absence, devenue insupportable, n’est plus éprouvée comme la figure d’une altérité possible, offerte à une interprétation ininterrompue, elle s’inverse, sous la pression de « flèches de renforcement » (qui lui donnent la consistance trompeuse d’un « semblant solide », d’un « fauxsemblant » ou « simulacre »), en une présence pleine qui, dès lors, s’impose comme la référence, l’incarnation de la cause à défendre : celle d’un Parti, d’un groupe sectaire, d’une église, de discours et de pratiques cléricales. On le sait peut-être, mais on ne le croit pas, la « cause » coupe le sujet de l’accès à la vérité de son désir. Ainsi, « le manège du croire » forclôt-il le « site du croire » et paralyse-til, selon Desanti, l’expérience du « symbolico-charnel », intégrant les configurations symboliques, que le sujet tisse par sa parole et aussi par ses gestes d’expression, d’adresse, d’envoi, d’interpellation et d’écoute, pour y trouver ses repères. Transposé dans les pratiques de l’enseignement, de l’éducation et de la formation, le modèle du trajet anthropologique peut, à l’enseigne de « l’exigence laïque », se concrétiser dans deux parcours déterminants. On peut observer qu’il obéit à une féconde dialectique qui préside à la dynamique du savoir et du croire. La croyance, quelle que soit la forme qu’elle revête – opinion, idéologie, fantasme, foi religieuse (p. 98ss) – peut déterminer la quête intellectuelle en lui imprimant un élan et la surdéterminer en la confirmant, mais elle peut aussi, à l’inverse, rendre la pensée captive. Le danger est bien de confondre les deux démarches, en prenant pour savoir ce qui est croyance incorporée et, pour croyance, ce qui est savoir confus. « L’exigence laïque » nous invite, selon Gérard Fath, à faire le tri entre les éléments qui relèvent de chacun de ces deux régimes, non pour les dissocier, mais afin de les remanier de façon synchronique. Il est capital d’apprendre à l’élève aussi bien à savoir qu’à croire, pour le faire passer du croire-savoir au savoir-croire. Travail de déliaison et de recomposition qui rend peu à peu ce dernier « habilité » à savoir, à savoir et à croire, pour s’aventurer dans de nouvelles quêtes.
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Lorsque, cessant de faire corps avec le sujet, les croyances et les connaissances prennent corps, alors un second parcours se profile qui prolonge le précédent. Il existe une dynamique du croire et du savoir qui permet au sujet de se fictionner, au double sens de l’anticipation et de la construction, sur la scène où l’Autre se trouve figuré comme étant l’Autre métaphorique des racines du sujet, l’Autre personnel, représenté par l’interlocuteur complice ou adversaire, l’Autre anonyme, enfin, qui se présente sous la forme d’une rumeur anonyme issue, par exemple, de cette excessive narrativité qui charrie les croyances de la modernité (p. 32, p. 42, p. 134ss). C’est à harmoniser, en un fondu enchaîné, ces trois figures, au fil de réajustements tactiques, pour lui donner le profil d’un Autre unifié où il puisse enfin se projeter et se retrouver que le sujet ne cesse de travailler. L’Autre, en effet, se détache, sous forme d’un pointage hyperbolique, du plan « symbolico-charnel » qui, au rythme des remaniements du savoir et du croire, émerge comme l’horizon fuyant de l’altérité. Il est l’instance de tous ces remaniements. Il est l’espoir au lieu du savoir, pour reprendre les termes de Rorty : le lieu de la Vérité qui s’offre à l’interprétation du savoir comme du croire. Pour rendre effectifs ces parcours, Gérard Fath nous propose un praticable pédagogique ingénieux dont l’objectif est de renvoyer l’apprenant (pp. 154-165) à la scène de l’Autre. A partir d’une fine analyse, illustrée par des exemples, il nous expose les moments d’une trajectoire inscrite dans ce qu’il appelle « l’espace axiologique », espace qui offre à chaque élève, au sein du groupeclasse, l’opportunité de déconstruire la part de pensée captive qui lui est propre, de se positionner par rapport à ses propres croyances et par rapport à l’acquisition de ses connaissances, en un mot de réinterroger ses valeurs. Étant, en effet, situées à la charnière du croire et du savoir, dont elles forment l’interface, celles-ci, une fois revisitées, offrent un levier précieux pour faire évoluer, l’un et l’autre et l’un par l’autre, le savoir et la croyance. Ainsi, l’auteur en vient-il à définir, d’une manière souple et précise, les axes d’une praxis pédagogique originale, qui, dans le cadre d’un dialogue explicite ou mené en contrepoint, peut se couler dans le mouvement même de l’enseignement. Il nous propose de distinguer quatre moments qui scandent cette trajectoire : celui des énoncés recensant les valeurs, celui de l’expression qui a pour but de rattacher les valeurs aux croyances, pour les « renflouer », celui
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de la mise à l’épreuve éthique qui extrait de ces valeurs des « lieux existentiels » communs, celui, enfin, de l’exploitation pédagogique qui s’accomplit dans l’appropriation cognitive. On le voit, cette pédagogie où le geste de l’expression précède et entraîne celui de la cognition repose sur une pédagogie de la parole ou de la « mise en mots », impliquant que le sujet s’engage dans un acte d’énonciation qui donne sens à ses énoncés et où il puisse s’attester lui-même. En méditant ce livre stimulant et subversif, le lecteur aura le sentiment d’effectuer des trajets surprenants et d’emprunter des chemins ignorés menant à des espaces inédits de désir et de « respir », aux sites étrangement familiers du croire et du savoir. C’est sur cette scène de l’Autre que le sujet apprenant inscrit son histoire au rythme de ses avancées et de ses retraits, de ses ouvertures et de ses replis. C’est bien l’espace qui, pour l’auteur, commande le déroulement des temporalités et qui donne au sujet lieu d’être : espace « symbolico-charnel », « espace axiologique », « espace libre pour l’argumentation », « espace intersubjectif ». Autant de « milieux » qui se recoupent dans l’espace « syntaxique » d’une laïcité qui déborde les clivages figés du public et du privé et ceux du savoir et du croire. Le livre de Gérard Fath nous presse de renoncer aux livrées ou aux prêts-à-porter d’une pédagogie codée qui aurait oublié ses finalités et d’une laïcité partisane qui aurait oublié sa propre spiritualité. Jean-Paul Resweber, Professeur émérite, Université Paul Verlaine, Metz.

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« La disparition du rôle social du religieux et de la garantie communautaire laisse chaque sujet aux prises avec une question de soi qui se met à fonctionner comme un foyer autonome de religiosité. Religion syncrétique mobilisant toutes les traditions et la plus large gamme de ressources. Religiosité vouée à osciller interminablement entre deux pôles : l’abolition de soi – du « désêtre » lacanien au bouddhisme et en général aux spiritualités orientales –, et la valorisation de soi, le renforcement de ce moi qu’on aspire par ailleurs à voir disparaître et la recherche de l’être davantage soi-même, le tout dans les mêmes têtes à l’abri de la contradiction. Probablement s’agit-il là d’une dimension de culture destinée à demeurer permanente au sein de notre univers, avec des hauts et des bas liés au rythme des affaires collectives. L’univers rationnel, délivré de cette sorte de scandales, comme le voudraient nos laïcs purs et durs, n’est pas pour demain… » Gauchet Marcel, Un monde désenchanté ?, éd. Les Editions de l’Atelier, 2004, p. 150.

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Introduction
« C’est ici que je me sépare d’une conception de l’expérience qui réduirait la pensée à une pensée de la mesure, de l’égal […]. D’emblée on pense plus que ce que l’on peut penser. Cet élément-là est pour moi caractéristique. Les choses que nous avons à l’horizon débordent toujours leur contenu ». Emmanuel Lévinas, Entretiens avec Le Monde, pp. 140-141, éd. La Découverte, 1984.

Quiconque considère que le débat laïque peut rester en l’état, avec les rentes de confort idéologique et rhétorique, fort appréciées, qu’il procure, se satisfera de la situation actuelle. Il ne prêtera pas attention au hiatus qui la caractérise entre, d’une part des postures discursives hautes de défense de la laïcité et, d’autre part, des pratiques pédagogiques singulières mettant en œuvre au quotidien, aux plans scolaire et éducatif en général, ce que j’ai nommé ailleurs l’« exigence laïque »1. Oui, quiconque entérine ce statu quo ne verra peut-être pas d’intérêt à cet ouvrage. Celui-ci se propose en effet de revenir sur les évidences premières de la laïcité. Aucunement pour les dissoudre ou les contourner, mais pour les mettre à l’épreuve conformément même à l’exigence critique inhérente à la laïcité, et ce avec l’espoir de les réactiver. En somme, aimerais-je dire, l’entreprise éducative de dépassement des croyances de première approximation qui constituent l’opinion quasi-native d’un sujet – ce que d’aucuns nomment sa « livrée » – doit-elle, peut-elle, se prévaloir d’une mission d’éradication de ces attaches et semblants de lumières sur le chemin de l’existence singulière ? Ou bien ne vaut-il pas mieux, en un temps où jamais superstition, crédulité, communautarisme, croyances, en un mot, n’auront été aussi puissants et insidieux, s’arrêter devant ces assauts axiologiques et s’attacher à en faire le chantier d’une pédagogie critique d’accès raisonné à la raison ? La
Ecole et Valeurs : la table brisée ? L’Harmattan, 2006. NB : désormais EV, le plus souvent dans le corps du texte, par commodité.
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question se pose en effet de savoir si cet accès doit se payer de l’écrasement des référents d’une personnalité singulière, comme cela se voit lorsqu’on la veut « émancipée » au point de la dissoudre sans reste dans l’assomption des Lumières. Que l’accès à la connaissance soit processus, cheminement à travers des positions et des visions du monde et non pas un débouché instantané et définitif semble pourtant un point de consensus entre les protagonistes de l’enseignement. Mais de fait, ce schème dynamique organise le plus souvent l’école en une sorte d’entreprise de déprise progressive des premières opinions et convictions, des premières « livrées » que revêt tout un chacun selon les origines constitutives de son – ou de ses – identité(s). Que ce cheminement s’inscrive sur un axe vertical comme en une ascèse platonicienne, degré par degré ou sur un axe horizontal, plus « moderne », de progressions et de programmes dégageant le savoir d’autres formes de connaissances, plus confuses, importe peu ici. Dans les deux cas, l’école laïque peut se dire qu’elle a pour mission et vocation d’élever le sujet vers la pleine disposition de son intelligence et de sa raison éclairée, enfin éclairée. On peut souscrire à cette exigence et à cet objectif, bien plus, à cet idéal et ne pas s’abuser quant à la facilité de la chose. Pour certains il suffirait que la mission de l’école soit socialement et politiquement restaurée pour que l’enseignement y reprenne tout son sens, sa portée, ses vertus. L’avis général, amplement médiatisé et mis en scène dans des discours idéologiques divers semble être que l’on ne peut plus guère enseigner dans les conditions du moment et qu’il importe d’abord de rétablir des conditions propices. Qui, d’ailleurs, devrait rétablir ? Cela reste dans l’ombre. Pour d’autres il convient de prendre les faits comme ils sont, de s’accommoder de la confusion des esprits à l’initiale de l’école et des perturbations tout au long du cycle scolaire pour, non pas capituler, mais élaborer à travers cet amas de croyances, d’opinions, de valeurs un espace libre pour l’argumentation, la connaissance, voire le savoir, rétabli dans tous ses droits et vertus. J’ai tenté de montrer2 que, loin d’être absentes de l’école, les valeurs – proprement anarchiques dans leurs surgissements et
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Fath Gérard, EV, 2006 ( op. cit.), et revue Spirale n° 21, 1998.

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infiltrations – y sont omniprésentes et qu’il importe de les reprendre en charge pour les soumettre à des analyses critiques informées. Ce qui suppose que, d’abord, on les repère, les examine, les retravaille conformément aux critères républicains d’un espace commun éclairé, de vie et de pensée. Il me semble ici nécessaire – après avoir dressé un état des lieux où l’exigence laïque se trouve enlisée et déviée de multiples façons – d’examiner comment la dimension de croyance s’impose dans l’acte de connaissance, comment à la fois elle perturbe et soutient le savoir lui-même, et donc, comment la croyance doit devenir pour l’enseignant à la fois une perturbation et une force familières, certes à débusquer, mais aussi à respecter – ce qui ne veut pas dire à préserver et entériner comme erreur manifeste. Peut-on célébrer et mettre en œuvre comme on le fait aujourd’hui, l’identité, sans se soucier de ses présupposés de croyances ? Peut-on laisser la jeunesse se gaver de virtuel en ne lui résistant que par des remontrances ? Peut-on écarter d’un revers de main les mille et une manières dont chacun entretient son espérance ? Il va de soi pour moi qu’une telle reprise du statut des croyances ne saurait se soustraire aux conditions irréductibles de la laïcité. Mon propos est d’appliquer à celle-ci ses propres critères, de lui redonner vie autrement que sur le mode défensif de deux camps opposés, voire grisés l’un par l’autre en quelque « interincompréhension réciproque » pour reprendre la belle expression de Dominique Maingueneau3. En somme, de quoi s’agira-t-il ici ? On peut dire que retour sera fait sur la théorie de la connaissance – non pas celle, alpine et épistémologique en diable qui réjouit, au mieux, quelques chercheurs de pointe, au pire une intelligentsia de salon – mais celle, opérante, praxéologique, dont l’enseignant laïque devra se doter pour augmenter ses chances d’aboutir à l’ouverture des horizons du savoir sans pour autant stériliser le goût de connaître, de croire et d’espérer. Prompt à s’égarer – et donc, en cela, à soumettre à la critique – ce goût n’en reste pas moins le moteur de l’aventure éducative. M’adressant à un public d’éducateurs et de formateurs réfléchissant à leurs engagements d’action, je considère que la
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Maingueneau Dominique, Genèse du discours, Mardaga, 1984.

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voie d’une phénoménologie de l’apprendre est la plus à même d’ouvrir pour le praticien un chantier abordable en permanence, au fil de son travail quotidien. Chantier, non pas de solutions immédiates, mais de ressourcement et de relance. Suivre ce cheminement dans ce livre nous fera traverser ou côtoyer différents courants de pensée, les uns repliant la croyance, plus ou moins normée, compactée, sur la religion, les autres s’attachant à décrire finement le phénomène de croyance au plan logique et pragmatique, d’autres encore cherchant, au plus près du quotidien et du terrain à discerner et distinguer ce qui, dans les croyances, fait obstacle épistémologique et ce qui préserve la sphère identitaire, évolutive, d’un élève, mais plus généralement d’un sujet aux prises avec ses engagements et ses assises. Mon option, marquée par l’expérience de la formation de praticiens, sera de privilégier ce dernier courant, sans occulter la diversité et l’ampleur du champ d’étude actuel sur la croyance, sur fond des neurosciences, continent qui nous échappe pour le moment, sans doute pour longtemps, et que je ne ferai qu’effleurer. Relativement à l’ouvrage précédent, qui se proposait d’examiner le manque à penser, qu’à travers de nombreux contournements les injonctions officielles faisaient subir à l’exigence laïque4, celui-ci déplace le regard vers le phénomène de croyance qui, en quelque sorte, nous invite, au pôle subjectif du phénomène axiologique, à saisir la dynamique du croire qui structure le jeu même de la pensée, jusqu’à la rendre captive. C’est l’un des paradoxes forts de l’éducation que de mettre au jour les obstacles à une pensée claire et, souvent, de s’empêcher, voire de s’interdire d’examiner les formes, attitudes, et valeurs composant précisément l’obstacle ou l’illusion. Souvenons-nous que, si l’homme est un animal raisonnable, toute critique, salubre, de sa mise en œuvre de la raison rencontre, depuis Aristote au moins, le rôle de l’image, de l’imagination, et même de « l’affectivité de la pensée »5, et que la pensée humaine comme telle, à la fois se soutient et s’égare de cet entrelacement
Et ce notamment par dilution de tout l’apport culturel et pédagogique de l’exEnfance Inadaptée, opération de neutralisation, appauvrissante à tous égards, qui se poursuit au moment où nous écrivons. 5 Michel Guérin, L’affectivité de la pensée, Actes Sud, 1993.
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essentiel. Il n’est pas jusqu’à l’enthousiasme6, cet élan constitutif de l’adhésion même à la raison, en termes kantiens, qui ne comporte cette fonction de stimulation et ce risque de subversion. Le pédagogue ne peut pas considérer qu’il est simplement celui qui débarrasse l’élève de ses scories de croyance. Il se doit d’observer comment, toujours à nouveau, de la croyance se mêle au savoir. Et laisser à chacun pour son compte le devoir et la possibilité de recomposer, de réarticuler les deux orientations et domaines, d’une part, la connaissance, sans concession – mais soucieuse de la complexité, des limites, des aléas épistémologiques de ses victoires – d’autre part, l’espérance raisonnée, dont la promesse ni ne peut ni ne doit s’abstraire des objections, critiques et sommations de la raison. En contexte d’une laïcité surdéterminée par la singularité française, il n’en reste pas moins que cette tension entre croire et espérer, d’un côté et savoir et critiquer, de l’autre, est et sera à assumer, sans astuces ni diktats, sans enkystements, sans renonciation ni aux exigences scientifiques ni aux élans d’anticipation anthropologique, au principe d’espérance, en somme.

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Titre du n° 151 de la Revue de Métaphysique et de Morale, juillet 2008.

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Première Partie La Laïcité : plus qu’une bataille d’opinion, un travail sur l’opinion ? La bataille de l’opinion n’est peut-être pas celle qu’on croit. Le phénomène de croyance, dans sa généralité, prend l’exigence laïque à revers. En l’état de dispersion, d’éclatement, de prolifération des valeurs minuscules7 qui caractérise notre situation dite postmoderne, il devient difficile, voire non pertinent de s’en tenir, pédagogiquement, au repérage d’une référence religieuse ou idéologique patentée, calibrée, pour débusquer quelque biais que ce soit dans la construction d’un savoir dit objectif. Valeurs et croyances ne se laissent pas si aisément diagnostiquer. Elles relèvent d’une virulence endémique, d’une instabilité foncière, qu’il nous faut mieux comprendre pour la mieux saisir et élaborer. 1. La croyance irréductible et omniprésente La vie quotidienne, érigée en thématique qui fait florès, n’en peut plus. Rétablie dans quelque dignité et consistance dans notre temps, qui se plaît volontiers à suggérer que, finalement, il n’y aurait qu’elle de vraie et d’exaltante8– quitte à l’agonir de sa médiocrité, la stigmatiser comme vaine et superficielle et la fuir dans les addictions de tout ordre –, cette notion n’en peut plus. En effet, c’est une véritable électrolyse permanente qu’elle subit entre, d’une part, le pôle de la dénonciation (n’est-elle pas le lieu natif, le terreau de l’illusion et de la passion, lieu de servitude, de résignation au destin aveugle, et, plus récemment, d’aliénation au sens marxiste du terme9), et, d’autre part, le pôle de l’exaltation, de la féerie de ses géorgiques, de ses liturgies douces, largement romancées, mais aussi de l’investigation philosophique renouvelée, des penseurs de la postmodernité sous toutes ses déclinaisons
Fath Gérard, « Laïcité et Formation des maîtres », in Revue Française de Pédagogie, n° 84, 1988. 8 On l’observe dans « La conquête du présent », et à l’esthétisation quasi dionysiaque qu’y célèbre Michel Maffessoli, PUF, 1979. 9 Lefèvre Henri, Critique de la vie quotidienne, L’Arche, 1981.
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(magie, voire sortilèges des « non-lieux », griseries communautaires, sacerdoces écologiques, cultes du repli, de la décroissance assumée, etc.). Repasser par tous ces visages d’une vie quotidienne balançant entre enchantement et désenchantement, appellerait un ouvrage en soi. Mon propos n’est pas tel. A travers cet excès de sollicitations d’apparence contradictoire, toute l’ambivalence de notre capacité à sursignifier, au quotidien précisément, est illustrée. Une fois compris que le sujet arrivant à l’école est par là déjà édifié en convictions adhésions, nous sera-t-il toujours aussi aisé, commode, de prétendre éradiquer toute croyance et toute valeur adventice aux grands Idéaux réputés porteurs de l’école de la République ? 2. L’« invention du quotidien » Outre qu’elle reste encore pleine d’acuité et de pertinence pour nous aujourd’hui, la remarquable recherche coordonnée par Michel de Certeau10 sous ce titre présente pour nous l’intérêt de poser sa théorie de la croyance sur la trame de la praxis quotidienne considérée comme ensemble des ruses, des tactiques de l’homme ordinaire face à l’imposition des appareils, des pouvoirs, voire des dispositifs au sens de Foucault… La mise en valeur du potentiel praxéologique de la quotidienneté ne se fait pas, chez de Certeau, à travers une amplification esthétisante qui oublierait les contraintes politiques, idéologiques, matérielles que les pouvoirs, avec leurs « dispositifs », font peser sur elle en vue de contrôle et/ou de reproduction. A travers une méthodologie qualitative, cette recherche tente d’expliciter la portée des modalités énonciatives des pratiques quotidiennes, en mettant l’accent, par-delà leurs ressemblances homogénéisantes (promptes, chez plus d’un auteur, à converger vers une sorte d’hypostase de la culture populaire ou de l’homme ordinaire), à leur hétérogénéité intrinsèque, leur négativité créatrice, en somme. Ainsi la parole recueillie montre en quoi et comment les sujets singuliers réinvestissent les valeurs en cours, les sélectionnent et les modifient, par leurs croyances, qui apparaissent comme des opérateurs de singularisation. En somme, sur fond des cartes
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Michel de Certeau, L’invention du quotidien, Folio, Gallimard, 1990.

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des valeurs battues et rebattues, ce qui se joue là dans ces pratiques considérées comme « arts de dire et de faire »11, c’est la marge symbolique que tout un chacun tente de se ménager au milieu des contraintes symboliques lourdes et denses qui pèsent sur lui. Considérées ainsi, les pratiques quotidiennes forment une sorte de réseau, de trame de symbolisation qu’on peut légitimement estimer déjà à l’œuvre dans la culture de chaque élève de l’école laïque du simple fait qu’il vient d’un milieu. Mais loin de se confondre avec les marquages ordinaires qu’une sociologie des habitus impute aux acteurs dominés, nous avons ici affaire à du jeu avec de la marge et de l’inventivité pour ainsi dire à fleur de pratiques. Là où – nous l’avons suggéré ailleurs (EV) – le trajet anthropologique d’un Gilbert Durand nous semblait pouvoir proposer au maître une offre de re-travail sur les intimations du milieu, des techniques, des objets, des gestes et des langages afin d’ouvrir méthodiquement l’éventail des rapports au monde, cette trame des pratiques du quotidien rappelle le déjà-là et fait apparaître une sorte de croisée des symbolisations, celles déjà efficientes de par l’imprégnation de tel milieu, s’articulant avec celles mises en jeu, initiées plus systématiquement, par le maître armé de la trame du trajet anthropologique. Ce nœud, cet entrelacs met particulièrement l’accent sur le rôle des croyances comme cristallisations et projections de la dynamique de pensée, en tant que quête d’horizons, d’espaces autres que ceux où tourner en rond. En cela nous entendrons comme de Certeau, par « croyance », « non l’objet du croire – un dogme, un programme, etc., mais l’investissement des sujets dans une proposition, l’acte de l’énoncer en la tenant pour vraie – autrement dit, une « modalité » de l’affirmation et non son contenu. » (op. cit., p. 260) A un premier registre de croyances, pour ainsi dire enveloppées dans les pratiques – en tant que celles-ci reposent sur le sentiment de l’aubaine, du confort caché, de la rente émotionnelle et hédoniste, de la ruse, voire de la revanche –, vient alors se superposer un second registre de croyances, pour ainsi dire caractérisées, qui est proprement typique de notre univers postmoderne.
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Cf. les sous titres – 1. Arts de faire, 2. habiter, cuisiner. – des deux tomes de l’ouvrage cité de de Certeau.

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