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Comprendre les communautés virtuelles d'enseignants

De
305 pages
Aujourd'hui, de nombreux groupes d'enseignants communiquent et échangent en réseau grâce à Internet, formant ainsi des communautés virtuelles. Cette réflexion est menée en adoptant trois points de vue : celui des enseignants qui y participent en décrivant le fonctionnement de plusieurs de ces communautés, celui des formateurs d'enseignants en analysant les conditions de participation et d'apprentissage en leur sein et enfin celui des chercheurs en éducation en tentant de comprendre et de formaliser ce phénomène.
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Comprendre les communautés virtuelles d'enseignants

www.librairieharmattan.com Harmattan 1@wanadoo.fr diffusion.harmattan @wanadoo.fr @ L'Harmattan, 2006 ISBN: 2-296-00180-7 EAN : 9782296001800

Amaury DAELE Bernadette CHARLIER

Comprendre les communautés virtuelles d'enseignants
Pratiques et recherches

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris

FRANCE
L'Hannattan Hongrie Kônyvesbolt Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest Espace L'Harmattan Kinshasa L'Harmattan UaUa L'Harmattan Burkina Faso Fac..des Sc. Sociales, Pol. et Adm. ; BP243, KIN XI Université de Kinshasa - RDC Via Degli Artisti, IS 10124 Torino ITALIE 1200 logements villa 96 1282260 Ouagadougou 12

Cet ouvrage est issu du prolongement d'une étude initialement soutenue par la Maison des Sciences de I'homme de Paris, dans le cadre du programme PNER (Programme Numérisation pour l'Enseignement et la Recherche), financé par le ministère français de l'Enseignement et de la Recherche.

Introduction
Quand enseignants, formateurs chercheurs collaborent pour comprendre les communautés
Bernadette Charlier* - Amaury Daele**
** Facultés *Université de Fribourg, Suisse Universitaires Notre-Dame de la Paix, Namur, Belgique

et

Avec l'avènement du réseau Internet, et grâce en particulier aux services de communication qu'il offre, les communautés virtuelles se sont développées très rapidement depuis les années 1990. Échanger à propos de ses passions, partager ses documents ou dialoguer avec sa famille ou ses collègues situés dans un autre pays constituent des activités quotidiennes pour des millions de personnes. Ce mode de communication a franchi les portes des écoles et concerne à présent autant les enseignants que leurs élèves ou même l'administration scolaire. Beaucoup d'enseignants sont ainsi en contact à travers le monde pour partager leur vécu et leurs pratiques. Or, si les réseaux et les associations d'enseignants font depuis longtemps l'objet d'études (Ferrero, 1986), il n'en est pas de même pour ces nouvelles « communautés virtuelles ». Les uns sont enthousiastes, les autres les comparent au café du commerce... Mais tous se posent des questions: qu'y trouve-t-on d'intéressant? Les contacts par une telle voie sontils vraiment enrichissants ? Quand peut-on dire qu'une communauté «marche» ou ne «marche pas» ? .. Finalement, que sont les communautés virtuelles et que peuvent-elles apporter aux enseignants? Dans le langage courant, l'expression «communauté virtuelle» renvoie souvent à l'utilisation des outils de communication d'Internet (courrier électronique, forums, babillards, newsgroups. . .) pour constituer et organiser des discussions thématiques rassemblant des personnes disséminées dans le monde. De façon plus précise, cette expression est parfois aussi associée à celle de «lieu virtuel», par exemple un portail ou un forum sur Internet destiné à connecter entre elles des personnes partageant un même signe distinctif: une ville d'origine, un hobby, un statut social, voire même une caractéristique physique ou une opinion.

Mais décortiquons un peu plus cette expression... Comme le rappellent Calderwood (2000) ainsi que Dillenbourg, Poirier et CarIes (2003), la notion de communauté peut recouvrir de très nombreuses réalités: religion, géographie, histoire, valeurs, rôles sociaux, professions... Chaque communauté se définit elle-même en fonction des liens qui unissent ses membres et des objectifs qu'elle poursuit, comme c'est le cas dans une communauté religieuse, une communauté professionnelle ou encore une communauté de personnes liées par de mêmes valeurs, une même origine ethnique ou géographique... C'est ainsi que toute communauté se définit des «frontières» par rapport au monde extérieur de même qu'une identité. Chacun de ses membres se définit aussi par rapport à elle. Cet attachement comprend souvent une dimension affective très forte (Wenger, 1998). Ceci signifie que chacun des membres d'une communauté réalise un acte d'adhésion, vit et agit dans ce groupe d'une manière particulière. Étudier les «communautés virtuelles d'enseignants» implique donc non seulement de se questionner sur certaines formes de communautés professionnelles qui utilisent une technologie particulière pour communiquer, mais aussi plus largement de s'interroger sur leur contexte d'émergence, sur leur identité et celle de leurs membres, sur leurs objectifs, leur évolution dans le temps, les stratégies qu'elles mettent en place pour devenir pérennes. . . L'adjectif « virtuel» à côté du mot « communauté» a tendance à réduire l'expression à la technologie utilisée par les membres pour communiquer. Cependant, si la technologie constitue ici un élément de description important, elle ne constitue pas pour autant l'essence de la communauté. En ceci, nous rejoignons d'autres auteurs comme Grossman, Wiileburg et Woolworth (2001) pour qui le concept de «communauté» devrait être utilisé de façon plus parcimonieuse: une communauté n'est pas un regroupement, ni un réseau, ni un groupe... De même, ce n'est pas parce qu'une liste de discussion par courrier électronique est mise en place qu'une communauté se crée automatiquement. Dans cet ouvrage, nous choisissons d'utiliser l'expression «communautés virtuelles d'enseignants» pour désigner des groupes d'enseignants communiquant et échangeant en réseau au moyen des technologies liées à Internet et dont le fonctionnement et l'identité se construisent au fil du temps par les membres eux-mêmes. Ces enseignants participent ensemble à des discussions et partagent certaines pratiques qui, à la fois, définissent la communauté et sont développées par elle. Notre objectif est de questionner le phénomène des communautés virtuelles d'enseignants en prenant plusieurs points de vue complémentaires: celui des enseignants qui les vivent en décrivant le fonctionnement de plusieurs d'entre elles, celui des formateurs d'enseignants en analysant les conditions de participation et d'apprentissage en leur sein, et enfin celui des chercheurs en éducation en tentant de comprendre et de formaliser ce phénomène.

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1.

Des pratiques

à questionner

Comme nous venons de le rappeler, les communautés d'enseignants ne constituent pas un phénomène vraiment neuf. Nous serions tentés de dire que « depuis toujours », comme dans toutes les professions, les enseignants créent des associations, des communautés, des lieux d'échanges et de débat autour de questions liées autant à leur statut qu'à la pratique quotidienne de leur profession. La notion de «réseau» a d'ailleurs été beaucoup étudiée par les sciences humaines (Perriault, 1986; Cros, 2000). Cependant, avec les communautés virtuelles, au moins deux éléments neufs interviennent: le fait que ces associations soient, en tout cas à leur naissance, beaucoup plus informelles et le fait que les échanges se réalisent à distance par l'intermédiaire de technologies entre personnes ne se connaissant pas et ne se rencontrant pratiquement jamais. Ces deux éléments changent beaucoup de choses par rapport à l'étude des communautés d'enseignants. Tout d'abord, du point de vue des enseignants, les raisons de se regrouper ne semblent pas être les mêmes. Les associations ou les «collectifs» d'enseignants naissent souvent autour de mouvements pédagogiques, lors de réformes ou de crises de l'enseignement dans un but de revendication ou de réflexion (Grootaers, 1998), ce que Perriault (1986, p. 44) appelle des «déséquilibres». Les communautés virtuelles, quant à elles, semblent davantage centrées sur les pratiques pédagogiques en classe ou en tout cas à ce qui constitue le travail quotidien des enseignants: les disciplines scolaires, l'application de réformes, la gestion de certains types de problèmes pédagogiques. .. Ensuite, parce qu'elles sont centrées en partie sur les pratiques pédagogiques, elles sont vues par bon nombre de formateurs d'enseignants comme pouvant soutenir la formation, et éventuellement la professionnalisation des enseignants tout au long de leur carrière. Or, s'il est avéré que certaines communautés virtuelles marchent bien, il apparaît aussi que bon nombre d'entre elles qui se créent ne récoltent que peu d'adhésion et de participation sans que l'on puisse y trouver d'explication vraiment précise. Cette question des conditions de réussite ou d'échec des communautés virtuelles est d'ailleurs récurrente dans la littérature sur le sujet et constitue une problématique à part entière. Enfin, du point de vue de la recherche, les questions et les méthodes mises en œuvre pour étudier ces communautés sont davantage liées à la dynamique des groupes ou au travail en collaboration qu'à l'histoire ou à la sociologie des associations professionnelles. Ceci témoigne du fait qu'elles sont étudiées non pas uniquement comme une nouvelle forme d'association professionnelle d'enseignants, mais bien comme un phénomène à part entière. De nouvelles questions de recherche émergent et de nouvelles méthodes sont nnses en œuvre.

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Les communautés virtuelles d'enseignants questionnent ainsi de nombreuses disciplines des sciences humaines d'un point de vue théorique et méthodologique: les sciences de la communication: quelles règles de communication sont observées? Comment celles-ci sont-elles nées et comment sont-elles appliquées? Quelle est la structure des communications? En quoi la technologie utilisée change-t-elle cette structure? Comment se développe la communication non verbale et tout le domaine du dit et du non-dit, de l'explicite et de l'implicite dans la communication? Quelles «cultures de groupe» naissent au sein de ces communautés? Quelles technologies peuvent soutenir ces communications? Comment étudier les flux d'informations échangées, les quantifier et en extraire le sens? les sciences de l'éducation: quels processus d'apprentissage sont possibles au sein des communautés virtuelles? Quels apprentissages les participants réalisent-ils? Quels transferts effectuent-ils avec leur pratique de classe? Quels usages de ces communautés peuvent être développés en formation initiale ou continue d'enseignants? Quels usages peuvent être développés du point de vue des didactiques des disciplines? Comment observer ces apprentissages et ces usages dans la perspective d'un développement professionnel? la psychologie sociale: quelles raisons sociales poussent une personne à créer, à s'abonner, à se désabonner, à participer à une communauté d'enseignants? Comment ces communautés sont-elles organisées? Comment fonctionnent-elles du point de vue du leadership, de la modération des échanges, de la résolution de conflits, de la dynamique de groupe et des relations de pouvoir entre individus? Comment appréhender les représentations des personnes participantes à ce propos? la sociologie: comment caractériser ce phénomène sociologique en termes d'adhésion, de rôles, de pouvoir, d'influences d'individus ou de groupes sociaux? Comment en rendre compte en termes de réseaux de personnes mais aussi en termes d'organisations qui s'y impliquent? l'anthropologie: quelles cultures propres sont créées au sein des communautés virtuelles? Quelles règles de vie, quelles formes spécifiques de langage se construisent? Quelles identités professionnelles s'y développent? Comment s'immerger dans ces communautés, les observer tout en y étant inclus? Dans cet ouvrage, nous adoptons principalement l'approche des sciences de l'éducation. Nous nous basons sur la description de plusieurs communautés virtuelles d'enseignants pour chercher à comprendre leur fonctionnement.

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10

2.

Démarche analyse

des auteurs:

des pratiques

à leur

Les auteurs de cet ouvrage sont enseignants, fonnateurs d'enseignants ou chercheurs en sciences de l'éducation et sont impliqués de près dans de telles communautés. Cette implication constitue la base d'une démarche collective devant conduire à préciser ce champ de recherche et à poser des questions d'investigation issues des pratiques. L'ouvrage est organisé en trois parties. Dans la première, intitulée «Expériences pratiques des communautés », huit cas de communautés virtuelles d'enseignants sont décrits par des acteurs qui y sont impliqués comme concepteur, modérateur ou participant. Certaines de ces communautés sont en émergence, c'est-à-dire en train de se structurer ou liées à des projets limités dans le temps, d'autres sont beaucoup plus anciennes. Quatre d'entre elles utilisent des listes de discussion infonnelles ; les quatre autres sont liées à une fonnation initiale et sont donc contextuelles et scénarisées. Les thèmes de discussion et les centres d'intérêt sont très variés de même que le degré de participation de leurs membres, leur façon de garder trace des échanges ou leur ouverture et leur indépendance vis-à-vis d'une institution. Les modes d'animation et de modération sont aussi variés. De plus, les outils utilisés pour soutenir ces communautés sont différents: liste de diffusion et portail, liste de discussion, campus virtuel, logiciels de collaboration asynchrone... Par cette diversité, nous tentons d'appréhender la complexité de ce phénomène et nous en tirons parti pour mettre en exergue l'étendue des questionnements qui se posent dès lors que l'on étudie les communautés virtuelles d'enseignants tout en ancrant ces questionnements dans des pratiques concrètes et vécues. La seconde partie, «Concepts et méthodes: points de repères pour l'analyse », fournit des références pennettant de comprendre les pratiques décrites dans la première partie: un cadre historique, un cadre conceptuel et un cadre méthodologique. Dans la troisième partie, « Points de vue sur les pratiques », cinq questions transversales ont été retenues par les auteurs. Ceux-ci ont collaboré pour procéder à une analyse détaillée débouchant sur une meilleure compréhension de l'émergence et de la vie des communautés d'enseignants: quels sont les outils des communautés et leur évolution, comment décrire et comprendre le processus de construction identitaire des communautés, quels rôles remplissent les modérateurs, comment évaluer les communautés et enfin quelles sont les conditions de leur pérennité et de leur institutionnalisation? Nous espérons que les réponses apportées à ces questions actuelles donneront les outils de compréhension et d'action nécessaires pour appréhender les communautés virtuelles d'enseignants, que ce soit pour les enseignants euxmêmes, les fonnateurs d'enseignants ou les chercheurs en éducation.

Il

3.

Références

Calderwood, P. (2000). Learning Community. Finding Common Ground in Difference. New-York: Teachers College Press. Cros, F. (2000). Éditorial. Recherche et Formation, n° 34, « Innovation et réseaux sociaux », pp. 5-10. Dillenbourg, P., Poirier, C. et CarIes, L. (2003). Communautés virtuelles d'apprentissage: e-jargon ou nouveau paradigme? ln A. Taurisson et A. Senteni (Eds.). Pédagogies. net. L'essor des communautés virtuelles d'apprentissage. Québec: PUQ. Collection Éducation-Recherche 9. Ferrero, M. (1986) (Ed.). Actes du colloque « L'Éducation et ses Réseaux ». Paris: INRP, octobre 1986. Grootaers, D. (Ed.). (1998). Histoire de l'enseignement en Belgique. Bruxelles: Éditions du CRISP. Grossman, P., Wineburg, S. et Woolworth, S. (2001). Toward a Theory of Teacher Community. Teacher College Record, 103(6), 942-1012. Perriault, J. (1986). Historique du concept de réseau. ln M. Ferrero (Ed.). Actes du colloque « L'Éducation et ses Réseaux ». Paris: INRP, octobre 1986. Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge, MA : Cambridge University Press.

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Première partie Expériences pratiques des communautés

Introduction
Amaury Daele
Facultés Universitaires Notre-Dame de la Paix, Namur, Belgique

Comme nous l'avons mentionné en introduction de cet ouvrage, les huit monographies qui suivent ont été choisies pour donner un aperçu varié des communautés virtuelles d'enseignants existant actuellement. Pour assurer la diversité des pratiques observées, cinq critères de sélection ont été retenus: communautés virtuelles liées à la formation initiale ou continue des enseignants; communautés privées ou plus ouvertes; communautés fonctionnant déjà depuis un certain temps ou communautés essayant seulement d'émerger et de trouver un public; communautés dissidentes d'une communauté existante ; communautés formées autour de questions techniques (par exemple pour les enseignants responsables techniques dans leur école), autour de questions pédagogiques ou s'adressant à des enseignants d'une discipline, d'une filière d'enseignement ou d'un niveau d'enseignement particulier. Nous allons brièvement présenter ces monographies par rapport à ces critères. Les quatre premières sont basées sur des listes de diffusion ou de discussion informelle. Les quatre suivantes sont des communautés liées à des contextes de formation initiale ou continue. Pour classer les huit communautés, d'autres typologies sont présentées dans cet ouvrage. Dans le chapitre 10, France Henri et Béatrice Pudelko proposent d'utiliser comme critère de classement le type d'objectif d'apprentissage que les communautés poursuivent. Dans le chapitre 18, Bruno Devauchelle propose quant à lui de les classer selon leur contexte d'émergence. Les typologies que ces auteurs proposent à la réflexion ne sont pas les seules envisageables. Elles sont présentées ici pour servir d'outil à la compréhension et à l'analyse des communautés virtuelles. Le lecteur pourra s'y référer et y confronter sa propre pratique et sa propre expérience. Nos typologies doivent d'abord être vues comme une amorce à une étude plus approfondie des communautés plutôt que comme une forme de classification fixe. La liste «Veille et Analyse TICE» est une communauté privée et indépendante de l'institution scolaire. Elle a été créée en 1997 par un formateur d'enseignants à l'usage pédagogique des TIC. Les contenus des échanges sont directement liés à ses objectifs personnels qui sont de proposer des informations récentes et une analyse du développement et de l'usage des TIC à l'école.

. . . . .

La «liste lAI» (Instituteurs Animateurs en Informatique) est une communauté rassemblant des enseignants français en fonction échangeant à propos de leur travail de « personne ressource» technique au sein de leur école et menant une réflexion à propos de leur pratique et de leur identité professionnelle. Elle constitue une communauté ouverte à toute personne qui se reconnaît dans les pratiques de ses membres. Elle existe déjà depuis plusieurs années. Elle constitue même à présent une référence pour les instituteurs spécialisés en informatique qui y abordent des thèmes de discussion portant non seulement sur la technique mais aussi sur leur identité professionnelle d'lAI. La liste INSTIT est une liste de discussion mise en place à l'initiative de l'administration de l'enseignement de la Communauté française de Belgique. Elle s'adresse aux instituteurs francophones belges de l'enseignement maternel ou primaire. Environ 300 inscrits s'échangent des informations pédagogiques et débattent de sujets liés à tous les aspects du métier d'instituteur. Un site Web géré par l'administration propose parallèlement des dossiers pédagogiques dont les thèmes sont inspirés des discussions de la liste. Ce site héberge également de nombreuses informations à propos de la liste et de ses membres. La liste H-Français constitue en France une des plus anciennes communautés virtuelles d'enseignants. Il s'agit d'une communauté créée en 1996 par deux enseignants. Elle compte actuellement 1500 inscrits. Cette liste est ouverte et indépendante de l'institution scolaire; ses principaux acteurs se sont constitués en 1998 en association afin de créer un site Web conçu comme un lieu fédérateur d'initiatives et de projets dans le domaine de l'enseignement de 1'histoire-géographie. Les contenus des échanges portent autant sur l'enseignement de ces disciplines que sur l'usage des TIC en classe ou l'identité professionnelle des enseignants. Le Collectif de Recherche sur l'Apprentissage Collaboratif à l'aide des TIC (CRACTIC) mis en place au Québec pendant 4 ans de 1997 à 2001 poursuivait autant des objectifs d'apprentissage et de développement pour des enseignants et leurs élèves que des objectifs de recherche en regroupant des chercheurs et des professeurs en sciences de l'éducation. Les communautés d'enseignants mises en place dans ce cadre sont liées à des objectifs de formation et d'apprentissage. Une perspective plus large est aussi adoptée au moyen d'activités de recherche-formation. Un ensemble d'outils techniques était utilisé par ces communautés qui réalisaient des projets pédagogiques de quelques mois suivis par une phase d'analyse. Les thèmes des échanges étaient surtout pédagogiques et didactiques mais concernaient aussi l'usage des TIC en classe de même que l'identité professionnelle de l'enseignant dans des activités mettant en œuvre les TIC. Comme dans d'autres projets de recherche-formation, les communautés d'enseignants étaient limitées dans le temps. La communauté d'apprentissage, de recherche et de pratique TACT (TéléApprentissage Communautaire et Transformatif) regroupe des pédagogues, des étudiants futurs enseignants, des enseignants et leurs élèves 16

dans le but d'échanger, dans un esprit de recherche collaborative, des pratiques, des ressources et des réflexions concernant l'usage des TIC à l'école. Des communautés virtuelles sont nées dans ce cadre. Ce projet s'appuie sur un réseau d'écoles associées à l'Université Laval (Québec) non seulement pour échanger des pratiques mais aussi pour expérimenter des scénarios d'apprentissage et les analyser. Un site Web fédère les informations et inclut des outils de communication et de collaboration utilisés de manière semi-publique. Learn-Nett, lancé en 1997, était au départ un projet européen (SocratesODL) de formation initiale des enseignants à l'usage des TIC, créé à l'initiative d'une communauté de chercheurs et d'enseignants partageant les mêmes interrogations. Il rassemble chaque année une communauté d'apprenants (des étudiants futurs enseignants), une communauté de chercheurs (des pédagogues et des professeurs de sciences de l'éducation) et une communauté de tuteurs à distance. Un campus virtuel est l'outil principal d'échange et d'apprentissage. Les étudiants sont amenés à réaliser un travail collaboratif à distance à propos de l'usage des TIC dans l'enseignement et la formation. Ils sont pour cela encadrés par des tuteurs à distance. Le campus virtuel Pegasus est utilisé dans le cadre d'une formation à distance préparant des adultes à l'obtention du Diplôme d'Accès aux Études Universitaires (DAEU - France). Plusieurs universités françaises participent à cette formation. Les étudiants sont accompagnés à distance par des tuteurs. Ceux-ci ont formé une communauté virtuelle pour échanger des informations à propos de la formation ou des étudiants et pour débattre à propos des cours. Certaines de ces communautés sont «en émergence» c'est-à-dire en train de se structurer ou liées à des projets limités dans le temps, d'autres sont beaucoup plus anciennes. Certaines sont des communautés de pratique (formation continue informelle) alors que d'autres sont liées à une formation initiale et sont donc très contextualisées. Les thèmes de discussion et les centres d'intérêt sont très variés, de même que leur ouverture et leur indépendance visà-vis d'une institution. Les modes d'animation et de modération sont aussi variés. De plus, les outils utilisés pour soutenir ces communautés sont différents: liste de diffusion et portail, liste de discussion, campus virtuel, logiciels de collaboration asynchrone. . . Cette diversité sera questionnée dans la troisième partie de l'ouvrage selon cinq thèmes transversaux. L'analyse conduira à préciser et à comprendre les enjeux, les pratiques et les perspectives de ces communautés. Le lecteur pourrait s'étonner de la diversité des styles d'écriture des monographies. Ceci résulte de la diversité des statuts des auteurs par rapport au cas qu'ils décrivent: participants, modérateurs, observateurs externes... Au début de chaque monographie, un résumé présente les éléments essentiels pour comprendre l'analyse qui suit.

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Chapitre

1 - La liste Veille Analyse TICE

et

Une liste privée à identité

professionnelle

Bruno Devauchelle
Centre d'études pédagogiques pour l'expérimentation et le conseil, Lyon, France

L'histoire même de cette liste est celle d'un itinéraire personnel au croisement d'un itinéraire professionnel. Outre une approche chronologique de la liste, cette monographie apportera aussi une mise en perspective de la relation entre l'animateur, ses motivations personnelles et son itinéraire professionnel. Cette liste a en effet la particularité d'être liée intrinsèquement à une personne et à son parcours: pourquoi et comment cela s'est-il passé de cette manière et quelles sont les conséquences pour les participants?

1.

Récit

chronologique

et formel

Créée en mai 1997 d'une initiative personnelle, la liste de diffusion« Veille et Analyse TICE» a été très régulière dans son activité et sa modalité de fonctionnement, mais a connu aussi quelques ruptures.

À l'origine, le créateur de cette liste est formateur d'enseignants sur le thème des technologies de l'information et de la communication (TIC). Au moment de la création de cette liste, le public visé est principalement celui des personnels responsables des établissements scolaires et des enseignants qui s'intéressent particulièrement aux TIC. À sa création en mai 1997, la liste s'intitule « liste de diffusion enseignement catholique », public auquel elle était initialement destinée. Dès la fin du premier mois, le mot NTIC est introduit dans l'intitulé afin de s'adresser plus précisément à des publics dont l'animateur avait perçu le besoin d'accompagnement de développement au cours de rencontres de formation. La volonté sous-jacente, en tout cas jamais explicitée, était de mettre en place un outil qui pourrait éviter la contrainte des structures nationales et de pouvoir s'exprimer sur ces questions. Cette volonté exprimée par son créateur s'appuyait aussi sur un réseau de personnes demandeuses de ce type d'espace d'échange. Les premiers abonnés de cette liste étaient des relations personnelles et professionnelles de l'animateur ainsi que des stagiaires ayant participé aux formations qu'il animait. Dès l'origine, la liste est fondée sur l'artisanat technique. Elle s'appuie sur la messagerie électronique et sur le carnet d'adresse de l'animateur. Premier élément spécifique de cette liste, elle n'a aucune visibilité externe, en particulier aucun site de rattachement ni aucun site en faisant la publicité. Deuxième élément spécifique, les noms des membres de la liste sont tenus secrets. En effet le nom des membres n'apparaît pas, les destinataires sont mis en copie invisible (Cci, Copie conforme invisible), seuls les contributeurs de la liste donnent leur nom (pas d'anonymat) et leur adresse électronique dans le corps des messages qu'ils envoient à la liste. Troisième élément spécifique, le statut de membre s'acquiert par cooptation d'un autre membre ou par demande personnelle adressée à l'animateur. Composée au départ d'une vingtaine de personnes, cette liste va rapidement gagner une soixantaine de membres, ces chiffres n'étant pas précis car aucune comptabilité n'a été tenue avant la quatrième année. C'est en décembre 1998 qu'un premier cadrage du fonctionnement de la liste apparaît suite à diverses questions posées sur la liste. L'évolution de la liste va se faire au rythme des stages et des rencontres; les demandes d'abonnement arrivant progressivement, on voit apparaître des demandes de re-routage de certains contenus. Le nombre de membres va passer de 60 à 200 environ entre 1997 et 2001. Le changement important pour cette liste va se produire en septembre 1999, date à laquelle l'intitulé va changer: Liste de diffusion « TICE (EC) ». La liste va progressivement s'ouvrir en dehors de la seule sphère initiale de l'enseignement catholique français, pour accueillir de nouveaux participants issus d'autres origines, qui ont eu connaissance de la liste de façon directe ou indirecte par l'intermédiaire de membres qui en ont fait de la publicité. Dans le même temps, les défections sont rares et le nombre d'abonnés progresse.

20

Le début de l'année changement de nom, elle perd sa référence explicite nom de la liste, une charte

2001 est marqué par deux faits: à nouveau un devient alors la liste «Veille et Analyse TICE » et à l'enseignement catholique. Suite au changement de est créée.

La charte de la liste
Qu'est-ce que la liste Veille et Analyse TICE ? Veille et Analyse TICE est une liste de diffusion privée et modérée consacrée à la veille et à la prise de distance au sujet des technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement [...]. Son obj ectif est également de proposer une dimension réflexive sur l'introduction des TIC dans le monde de l'éducation, de l'enseignement et de la formation. Enfin, elle ambitionne aussi de lutter contre toutes les naïvetés, évidences et vérités « allant de soi» au sujet de l'introduction des technologies de l'information et de la communication en général et dans la société en particulier. [.. .] Qui peut s'inscrire à cette liste et comment faire? Pour être abonné, il faut être coopté par un membre ou s'adresser au responsable qui après un échange de courriers électroniques étudiera la demande. Pour se désabonner de la liste, il convient d'écrire à cette même adresse. Les archives et le mode d'emploi de la liste sont situés à l'adresse: http://mageos.ifrance. com! formacti on. Modération de la liste La liste est privée et modérée. Elle est basée sur le projet de son fondateur. Le responsable se réserve le droit de ne pas publier un message et peut aller jusqu'à exclure quelqu'un si celui-ci ne respecte pas la nétiquette générale, mais surtout s'il ne respecte pas la propriété intellectuelle des propos tenus sur la liste. Le propriétaire de la liste se charge de diffuser les contributions dès que cela lui semble opportun ou plus simplement dès qu'il est disponible. [.. .] Quels sont les droits et les devoirs des abonnés? Conformément à l'article 34 de la loi «Informatique et Libertés », n° 78-17, du 6 janvier 1978, chaque abonné dispose d'un droit d'accès, de modification, de rectification et de suppression des données qui le concernent. 21

On peut remarquer que la liste a peu évolué et qu'elle a gardé aussi son rythme d'écriture au fur et à mesure des années: une moyenne de 10 messages par mois, peu d'interruption pendant les vacances d'été et pas du tout le reste de l'année. Du côté des participants, la liste se répartit équitablement entre enseignants, formateurs ou animateurs, responsables institutionnels (enseignement privé et public). La liste s'est internationalisée avec des contacts en Belgique, au Canada, au Liban et au Maroc, et elle est aussi en contact avec les territoires français d'outre-mer comme la Nouvelle-Calédonie.

2.

Analyse du fonctionnement de la liste
Exemple d'observation de la liste: Mars 2003 9 messages envoyés, 8 par le modérateur, 1 par un membre de la liste, nombre d'abonnés: 203 Septembre 2004 6 messages envoyés, 4 par le modérateur, 2 par un membre de la liste, nombre d'abonnés: 201

Ce simple aperçu donne une image assez fidèle de la liste, son rythme et son taux de participation. En effet, la liste est surtout un outil de diffusion, et est perçue davantage comme un journal en ligne par la plupart des abonnés. On peut estimer que, en dehors de quelques participations actives, on peut identifier: les abonnés qui stockent sans lire ou en lisant aléatoirement, les abonnés qui réutilisent réellement les contenus dans leur pratique, et . ceux qui se tiennent brièvement au courant des contenus et qui éventuellement vont lire tel ou tel point. La spécificité de cette liste la positionne à part des listes disciplinaires ou des listes corporatistes. Les trois grandes entrées de la liste sont: les questions qui font débat, le compte rendu de sites ou d'informations en ligne particulièrement intéressants, . les bibliographies. On peut identifier deux types de participation à la liste: ceux qui réagissent ponctuellement à une information, ceux qui proposent un site à visiter. Les débats ouverts sont très réduits. Le fil des discussions ne mène que rarement au-delà de quatre messages. Certains débats anciens en 1997 et 1998 ont été plus durables, en particulier ceux sur la gratuité du Web qui ont été l'objet d'un ensemble de questions au début de la liste quand elle était en

. . . .
. .

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quelque sorte une VOIXdivergente de celle de l'institution à laquelle elle s'adressait. L'indépendance de la liste s'est forgée petit à petit du fait du type des contenus et du niveau souhaité. En effet, comme il ne s'agit pas de récit de vie quotidienne ou de débats de nature syndicale ou corporatiste, et que la modération impose un niveau d'exigence, il n'est pas rare d'entendre des abonnés dire qu'ils n'osent pas intervenir sans avoir longtemps mûri leur texte. En fait, les contenus de la liste se situent entre l'acte de veille, l'acte de formation et l'échange d'informations avancées. Aucun des messages qui évoquent un fait n'est proposé sans une analyse ou une mise en perspective. Le maintien de ce mode d'échange semble être la base de la régularité de la liste.

3.

Analyse du parcours de l'animateur

Il est impossible de parler de la liste sans évoquer le parcours de son concepteur. En effet, l'émergence de la liste est liée à un conflit au sein d'une institution. La liste est aussi le fruit d'un questionnement professionnel de son créateur autour de l'accompagnement du réseau d'usagers qui se constituait dans le cadre de son activité professionnelle. Enfin, l'animateur est un ancien usager de l'informatique pédagogique et des réseaux. Au moment où la liste apparaît, elle est le moyen pour lui de faire connaître son travail au sein de cette institution. Ainsi la liste de diffusion deviendra un lieu de rassemblement des formateurs de cette institution, non pas en vue de revendication statutaire, mais bien en vue d'échanges et de vie de réseau, sur une base identitaire. Cette liste est-elle personnelle et privée? La réponse à cette question est ambiguë, du fait que l'animation de cette liste n'est pas considérée comme faisant partie de l'emploi de son animateur, et qu'en même temps, elle a une interaction réelle avec cet emploi. En effet, des contacts et des engagements professionnels sont directement issus de la vie de cette liste. La liste pourraitelle survivre au changement d'emploi de son animateur? À cette question, la réponse a été clairement donnée par le changement d'intitulé de la liste qui s'est immédiatement rattaché à la nouvelle structure employant l'animateur, puis par le changement de présentation du thème qui ne correspondait plus au contexte de la liste, mais au contenu de celle-ci. Peut-on penser enfin que cette liste constitue un moyen d'autopromotion pour son concepteur? Il est vrai que celui-ci signe ses textes en indiquant clairement son appartenance institutionnelle. Face aux logiques de validation éditoriale qu'imposent traditionnellement les institutions, des pratiques comme celles d'une liste peuvent amener à des questionnements sur la position personnelle de l'animateur par rapport à celle-ci.

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4.

Quelques éléments complémentaires de la liste

au sujet

La liste Veille et Analyse TICE est menacée dans sa durée car elle n'existe que par la volonté d'une seule personne. Cependant, ce qui est sa faiblesse est aussi sa force et sa cohérence. La question qui se pose est le passage d'une initiative personnelle à une initiative institutionnelle. La place de l'animateur dans une liste est particulière. Il peut être simplement un modérateur, il peut aussi être partie prenante des débats. Ici, dans la liste Veille, le positionnement de l'animateur situe cette pratique davantage du côté du journalisme spécialisé, voire du travail de rechercheaction ou de la veille, que du côté de l'animation de groupe. Les archives sont mises à disposition sous la forme d'un site Web classique, les documents étant classés de manière chronologique. Il n'y a pas de moyen de recherche dans les archives. L'objectif est de retracer l'évolution du développement des TIC depuis 1997 à partir de questions et réflexions significatives d'acteurs impliqués. Le choix d'une liste privée à inscription par cooptation implique des fonctionnements particuliers, mais aussi la reconnaissance par les abonnés d'une très forte modération. Cette reconnaissance de « la censure opérée par le modérateur» est aussi un gage de qualité pour l'abonné, surtout dans le cas d'une liste à taille réduite. Le danger de cette attitude est celui d'une dérive vers le modèle du gourou ou de l'animateur charismatique. À défaut de la reconnaissance d'un tel phénomène qui ne peut venir de l'animateur lui-même (à défaut de déni), on peut se demander s'il n'y a pas une soumission des abonnés par une telle attitude, c'est-à-dire une forme d'autocensure inconsciente par acceptation implicite de la place de l'animateur. Les prises de parole des abonnés étant rares, il est intéressant d'essayer d'obtenir quelques retours et d'analyser les flux d'abonnés. L'animateur de la liste a essentiellement des retours au moment des rencontres réelles avec les abonnés: certains disent qu'ils n'écrivent jamais considérant cette liste davantage comme un webzine. D'autres qui souhaitent écrire le font très rarement et sur des points très précis lorsqu'ils ressentent une forte motivation sur le sujet. Enfin une dernière catégorie se compose de ceux qui, à intervalles réguliers (assez espacés), en se disant que même si parfois ils estiment « ne pas avoir le niveau de la liste », ont envie de partager des questions avec les autres membres. On peut aussi observer les flux d'abonnés pour évaluer cette relation à la parole et à l'animateur. Les nouveaux abonnés s'inscrivent suite à plusieurs situations:

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un des membres de la liste sert, de sa propre initiative, de rabatteur,

suite à des stages animés par le modérateur, le bouche à oreille des abonnés, 24

par les informations relayées dans d'autres listes locales ou des rencontres informelles avec le modérateur. Il y a très peu de désabonnements, deux ou trois par an. Ils ont lieu par « usure », une boîte aux lettres ayant changé, par saturation d'informations ou par manque de temps pour lire.

.

5.

Perspectives

Une telle liste pourrait ressembler à un journal personnel tenu régulièrement à jour s'il n'y avait pas les participants qui produisent un quart des contenus en moyenne. Cependant, si l'on observe le travail de l'animateur, on peut remarquer qu'il s'agit aussi d'une prise de notes en continu. L'intention que l'on peut lire à travers un tel fonctionnement peut être vue comme: la volonté de laisser trace, la recherche du ralentissement du temps, l'analyse distanciée, l'acte de formation, Il est probable que l'observateur extérieur pourrait y entrevoir plusieurs de ces pistes et peut-être d'autres. Limiter l'histoire de cette liste à une seule personne serait réducteur. La communauté rassemblée autour de cette liste existe, mais articule une pratique en ligne avec des pratiques plus traditionnelles à l'occasion de rencontres provoquées ou non. On peut observer que cette pratique de liste se retrouve en quelque sorte dans l'utilisation des blogues, constituant des sortes de carnet de notes, plus souples que les sites Web personnels et correspondant mieux, de par la possibilité d'intervention des lecteurs, à ce genre de pratique.

. . . . .

le militantisme.

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Chapitre

2 - La liste lAI

Au cœur d'un processus d'i nstitution nal isation
Jacques Audran
Université de Haute-Alsace, Mulhouse-Colmar, France

1 En France, l'académie est l'échelon administratif permettant de décliner en région la politique éducative définie par le Gouvernement. Elle permet d'agir en fonction du contexte local et en partenariat avec les collectivités territoriales: les communes pour l'enseignement primaire, les départements pour les collèges et les régions pour les lycées.

1.
1.1.

Caractéristiques de la liste lAI
Un dispositif simple et fondamental pour la communauté

Parmi les communautés d'enseignants, certaines existent à travers des dispositifs extrêmement simples. La liste de discussion/diffusion qui fait l'objet de ce texte est de cet ordre. La simplicité de l'instrument informatique ne semble pas être un facteur qui nuit à la richesse des échanges et au caractère vital de l'instrument pour la communauté, bien au contraire. Tout converge pour laisser penser que cette liste est la moelle épinière d'un collectif qui aurait bien du mal à exister sans elle. Cette liste s'appuie sur un serveur mis en place par le ministère de l'Éducation Nationale. Initialement modérée par un W et une inspectrice, sa gestion a été élargie dès les premiers mois de fonctionnement à des instituteurs ou professeurs des écoles chargés de ce type d'activité ou détachés en CDDP (Centres Départementaux de Documentation Pédagogique). Elle est donc animée par des professionnels dont la «communauté de pratiques» vient renforcer sans doute le sentiment d'appartenance à une «tribu informatique» pour reprendre l'expression de Breton (1990). Mais, bien qu'inscrite dans une certaine culture professionnelle, on peut constater dans les échanges que les contours institutionnels de la liste ne sont pas arrêtés une fois pour toutes. On peut d'ailleurs s'étonner de ce flou quand on sait combien les personnes chargées de l'animation en informatique assurent un rôle important dans la dynamique de mise en place et d'usage pédagogique des TIC à l'école. Les pratiques de participation à la vie de la liste peuvent présenter un intérêt du point de vue de la formation des membres de la communauté et de l'évaluation de la portée de leur fonction. 1.2.

Un fonctionnement

fondé sur l'entraide

Comme de nombreuses autres listes, celle-ci a été rattachée au dispositif EducnetI en 2001. Son fonctionnement repose sur le logiciel Sympa. Un site Web2, non hébergé par le ministère, présente l'historique de la liste et autorise l'inscription des nouveaux membres. Des éléments statistiques non accessibles depuis la page d'accueil sont mis à la disposition des seuls membres inscrits. Certaines revendications statutaires des membres auprès de leur institution de tutelle y figurent (ou y ont figuré), et, d'une manière plus générale, des sites
français de promotion education. fr/ 2 http://siteiai.free.fr/ 1 Dispositif des TIC dans l'enseignement: http://www.educnet.

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Web ont été créés par les membres à certaines époques de la vie de la liste pour servir de support à des actions ponctuelles sollicitées par les membres dans les échanges. À travers les messages qui circulent, on ressent que la liste compense un certain sentiment d'isolement. Elle reflète également l'existence d'une grande variété de situations chez les lAI. Ces éléments peuvent donner une idée des origines de son succès en termes de fonctionnement. Initialement prévue pour faciliter l'entraide et la circulation d'informations techniques pointues, la liste est devenue également un lieu de construction identitaire professionnelle de grande importance, un lieu pour « exister » (ce qui, à entendre certains propos tenus durant les premières années de fonctionnement, n'était peut-être pas toujours le cas sur le terrain !). Les messages n'y sont presque jamais gratuits. L'ensemble des membres se retrouve au-delà de la communauté de pratiques sur une «communauté d'intérêts» (voir la typologie de France Henri et Béatrice Pudelko dans cet ouvrage). La comparaison avec d'autres listes professionnelles modérées fait ressortir que, sur cette liste, les membres pratiquent une grande « économie» des messages et visent la fonctionnalité. À ce titre, une règle implicite conduit les membres à toujours signer explicitement leurs messages (nom, prénom, fonction et département géographique d'origine) ce qui peut permettre d'attribuer une certaine authenticité aux contributions, en général très bien documentées. Une enquête menée sur la liste durant l'année 2000 montrait que tous les lAI des départements français n'étaient pas représentés de manière égale (en 2001, même si les choses avaient bougé, il restait quelques départements inexplicablement absents). Inversement, n'importe quelle personne disposant de l'information pouvant s'y inscrire, rien n'indique que cette liste est strictement limitée aux seuls lAI. Les contenus des messages concernent prioritairement l'obtention ou la délivrance d'informations. Ces dernières sont majoritairement techniques (n'oublions pas que les membres sont chargés de faciliter le fonctionnement matériel sur le terrain) et parfois concernent la fonction d'lAI (modalités d'intervention, relations avec l'institution, dispositifs pédagogiques). Cette dernière catégorie de messages tend toutefois à disparaître (moins de 10 % des 10 005 messages postés en 2003). Cependant, parfois, des débats enflammés s'amorcent, en particulier sur la conception du rôle à jouer, la place du libéralisme technologique, les limites de la fonction d'lAI et l'absence de reconnaissance institutionnelle de l'action. Mais ces débats ne parasitent pas la cohérence des messages qui constituent une base d'informations d'excellente qualité face aux difficultés de mise en œuvre des TIC, qu'elles soient pédagogiques ou techniques. Sur cette liste, il est bien rare que, dans la communauté des lAI, les demandes restent sans réponse. L'entraide y est rapide et efficace.

29

1.3.

Un activisme

engagé

Le nombre de messages mensuels était de 186 pour l'année 1999, de 244 pour 2000 et de 327 pour 2001 (sur les 6 premiers mois). Cette augmentation quantitative s'est poursuivie et on approche des 1000 messages par mois durant la période scolaire pour les deux dernières années. Comme sur la plupart des listes, la participation des abonnés est très inégale. Un relevé statistique portant sur les messages de décembre 1999 montre que 20 % des abonnés étaient émetteurs de 70 % des messages, et que la plupart des membres ne faisaient que recevoir les messages sans jamais participer à la vie de la liste. Ces observations ont pu légèrement évoluer (on parvient à 27 % des abonnés qui émettent un message en décembre 2000). Entre janvier et mars 2000, la moyenne des mots écrits par texte était supérieure à 100, ce qui est assez important par rapport à ce type d'écrit, habituellement concis. Ces chiffres n'ont pas sensiblement varié depuis. Les heures d'expédition des messages sont tout à fait surprenantes, certains expédient leurs messages entre minuit et deux heures du matin. Les messages sont rédigés en grande majorité en dehors des heures habituelles de travail scolaire, soit très tard, soit très tôt, soit le mercredi ou le week-end. Cette caractéristique peut se vérifier sur l'ensemble des messages de la liste. Cela confinne bien que les W prennent connaissance et rédigent leurs messages en dehors de leur temps de service, bien que ces activités puissent entrer, par leur nature, dans la catégorie des tâches professionnelles.

2.

Trois fonctions

repérables

Sur une liste de diffusion, entreprendre une revue exhaustive des messages semble impossible du fait de l'abondance des points de vue et de la variété des sujets traités. Les exemples présentés ici semblent assez représentatifs des propos tenus. Les membres de la communauté font part de leurs difficultés sur le terrain ou de leurs succès dans leur fonction, exposent des éléments techniques très pointus ou se fonnent mutuellement à la mise en place des dispositifs techniques et pédagogiques relevant des technologies les plus récentes dans les écoles (réseaux, serveurs, choix d'un système d'exploitation, organisation des équipes. ..). En marge des échanges portant sur les infonnations techniques, les membres s'entraident, s'invectivent parfois ou prennent la parole pour contester la légitimité des choix de leur hiérarchie, paradoxalement dans un espace qu'ils savent contrôlé par elle.

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