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ENSEIGNER LA VÉRITÉ ?

De
219 pages
L'enseignement des sciences est couramment considéré comme la transmission de vérités indiscutables. Cette perspective est certes confortable mais illusoire : toute l'histoire des sciences démontre le contraire. Est-il possible d'échapper au dogme de la Vérité sans pour autant sombrer dans l'irrationalisme, ou dans un pédagogisme vidé de ses contenus ? Penser les sciences non seulement comme un ensemble de productions de savoirs, mais aussi et avant tout comme une culture et une aventure humaine, conduit à une meilleure intériorisation de leur apprentissage en même temps qu'à déployer le dialogue.
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Jean-Paul Jouary

Enseigner la vérité?
Essai sur les sciences et leurs représentations

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris France

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

Du même auteor :

Comprendre les illusions~ essai philosophique, Ed.sociales, 1981 Eloge de la politiaue (avec ASpire). Ed.sociales, 1981 Invitation à la philosophie marxiste, (avec A.Spire) E ~Messidor, 1983 Sciences: les Francais sont-ils nuls? (avec S.Huet), EdJonas, 1989 Pe~er les révolutions (avec A.Spire), EdMessidor, 1989 Diderot et la matière vivante, EdMessidor, 1992 Diderot philosophe, Collection de l'Institut de philosophie du CSIC, Madrid, 1992 (en espagnol). Grammaire du pluralisme (avec A.Spire), Scandéditions, 1993 L'art de prendre son temps~ essai de philosoohiepolitique, cerises, 1994
Entrer en Dbilo, Ed.Stock, 1994 (OO.en italien et en coréen).

Ed.Temps des

Servitudes et. erandeurs du cynisme (de l'il11{)Ossibilité principes et de des l'imoossibilité de s'en passer) (avec A.Spire), Ed. Desclée de Brouwer, 1997
Enquête sur la représentation de la philosophie parmi les élèves de tenninales technologiques (avec Françoise Raffin), in Regards des élèves des voies tecbnolociaues et orofessionnelles sur les disciplines d'enseienement 2énéral, I.N.RP.,1999.

L'art paléolithique. Réflexions philosoohiques, Ed. L'Hannattan, 2002.

Préface de la seconde édition

Depuis la première édition de ce livre en 1996, rien d'essentiel n'ayant modifié les représentations des sciences dans le système éducatif et dans les grands médias, j'ai choisi de reconduire ce texte sans modification. Cela ne signifie pas, bien entendu, que rien ne soit advenu entre-temps. D'un côté, la «Mission Dominique Lecourt» a permis une modeste mais significative entrée de la réflexion philosophique dans un certain nombre d'Universités scientifiques. Dans le même temps, les «ateliers scientifiques et techniques» se développent dans certains collèges et lycées et achèvent de prouver, s'il en était besoin, que tout enraciner dans la recherche personnelle des questions d'ordre scientifique fait naître chez les élèves une passion et un plaisir qui garantissent à la fois l'intériorisation des démarches, la mémorisation vivante des connaissances, et le développement spectaculaire des pratiques discursives orales et écrites structurées. Et ce, dès le collège. Mais ces expérimentations demeurent marginales face à l'ensemble du système, comme des îlots de créativité dans l'océan de la logique dominante, et reposent sur le dynamisme individuel des enseignants qui s'y consacrent. D'un autre côté, la logique d'enseignement dont ce livre instruit le procès tendrait non seulement à se renforcer, mais encore à s'étendre. Précisons-le en quelques mots. Sous le prétexte que les élèves ne sont plus ce qu'ils étaient (à cause de, ou grâce à, la massification de la scolarisation), et de par la démagogique doctrine selon laquelle l'évaluation doit consacrer le «travail », supprimer tout élément «subjectif» de notation, quantifier les résultats d'un «apprentissage» (idéal du Q.C.M. de type permis de conduire), de fait, tout ce qui appelle la réflexion personnelle, la contradiction, l'initiative intellectuelle, la remise en questions des réponses disponibles, est sommé de régresser. Cela serait moderne, comme serait conservateur voire réactionnaire

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l'attitude exigeant non seulement le maintien mais encore l'extension formidable de ce qui a permis aux « anciens élèves» de se passionner un jour pour telle ou telle matière. Dans les enseignements scientifiques, en dépit des efforts de nombreux enseignants, la logique dominante demeure prisonnière de l'idéologie positiviste, scientiste, étroitement utilitaire, anhistorique et a-culturelle, perçue comme la seule possible. Pilotés par les exigences d'un certain mode d'évaluation, lui même surplombé par une certaine vision des finalités de l'école, les programmes et les méthodes développent certes l'intelligence et les formes de raisonnement, mais à partir d'un a priori: le professeur enseigne des vérités, ainsi que des techniques propres à les atteindre, et l'élève doit apprendre les unes et les autres pour les restituer le jour des épreuves. Tout ce livre est consacré à l'examen de cette logique. L'ennui, c'est que cette logique sert aussi, de fait, de modèle implicite à l'évolution des autres matières qui sont de nature à en tempérer les effets sur la personnalité. Ainsi, depuis la première édition de ce livre, des coups ont été portés contre la dissertation, en français comme en histoire. Sommet de cette soi-disant modernité: durant l'année 2000-2001, les professeurs de philosophie, dans leur écrasante majorité, ont dû se mobiliser pour repousser la première intrusion de cette logique dans
l'enseignement de leur matière! Il s'agissait encore

- au

nom de

l'intérêt des élèves! - d'introduire une part de questions de cours (relevant plus de I'histoire des idées - qui plus est fortement teintée
d'une certaine idéologie particulière

-

que

de la réflexion

philosophique) dans les programmes, pour rendre les résultats plus «prévisibles ». On ne comprend cependant pas la signification de cette tentative si on ne la replace pas dans le cadre plus vaste des présupposés qui gouvernent une certaine conception de l'enseignement en général, et de l'enseignement des sciences en particulier.
Paris, décembre 2001

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Conclusion

Commençons par conclure. Pas par fantaisie ou souci d'originalité, mais parce qu'à la question épineuse de la vérité il est des réponses qui tendent dangereusement à noyer l'enseignement dans un relativisme meurtrier ou un dogmatisme qui ne l'est pas moins, et qu'à l'opposé de ces tendances, simplistes mais dominantes, m'efforçant d'y répondre de façon un peu plus complexe, je préfère écarter d'emblée tout procès d'intention que telle ou telle formule pourrait paraître autoriser. Quoi qu'il en soit, conclure dès la première page est ici de peu d'importance, puisque l'essentiel à mes yeux y sera moins la réponse apportée que la façon d'y parvenir. Enseigner la vérité? Concluons donc: on ne peut ni ne doit enseigner "la vérité"; on ne doit, on ne peut enseigner que les exigences passées et présentes de sa recherche, les façons passées et présentes d'y répondre, les résultats obtenus hier et aujourd'hui. Si la réponse à la question posée est nécessairement négative, c'est parce que plus généralement rien de précis ne correspond à ce que l'on entend communément par "vérité", sinon un processus infmi de dépassement d'erreurs, d'illusions, d'ignorances. Ce qui, empressons-nous de le dire, signifie que l'inaccessibilité de connaissances absolument défmitives ne nous laisse nullement la tête et les mains vides. Car, n'en déplaise aux doctrinaires de l'idéologie du doute sceptique ( qui, en doutant de tout, invitent dans les faits à renoncer à chercher mieux, donc à ne douter de rien

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dans le monde existant), on ne peut vraiment déconstruire l'idée dogmatique de Vérité si l'on abandonne toute idée de vérité. Socrate et Platon l'avaient déjà compris, qui prouvaient à chacun qu'on ne pense vraiment que dans la contradiction entre opinions, dans l'intériorisation de contradictions dans ses propres opinions, pour s'élever vers un idéal de vérité dont on sait d'avance qu'il fuira indéfmiment notre course, comme l'horizon. Courir après la vérité, c'est savoir qu'on ne cessera jamais de courir, mais aussi qu'on laissera derrière soi, sans regret, bien des erreurs et illusions antérieures. Car si toute vérité est relative, c'est absolument et définitivement que l'humanité détruit une à une les erreurs où elle était enfermée. Ce n'est donc pas sans raisons que notre système éducatif est guidé par le souci de transmettre à chaque nouvelle génération les "vérités" des précédentes. Mais suffit-il de proscrire des programmes tout ce qui s'est révélé faux pour donner consistance à l'exigence de vérité? Ce livre répond négativement à cette question, comme il répond négativement à celle qui lui sert de titre. Mais rien de neuf et de positif n'est-il jamais né d'autre chose que d'une critique? Toute renaissance est d'abord un deuil salutaire, qu'on ne peut assumer qu'en trouvant la force d'en rire. Sans le rire les vérités se dissolvent dans les dogmes.

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Introduction

Parce que nul n'oserait convaincre quiconque de la pertinence qu'il y aurait à enseigner des faussetés, on a tendance à considérer comme une évidence qu'il convient d'enseigner la vérité, ou des vérités. Si l'on en reste à des formules aussi générales, cette idée va de soi. Dès que l'on s'efforce de préciser ce que cela peut concrètement signifier, tout s'obscurcit. La chose est clairement obscure, si l'on peut dire, pour certains chan1ps culturels comme la littérature ou la musique. Les dates, les notes, les termes techniques doivent être "appris", mais c'est audelà que commence la formation du goût et de la créativité de chaque individualité. Dans d'autres disciplines comme l'histoire, on peut toujours appeler à l'''objectivité'', à ce que l'enseignant s'en tienne au simple exposé des "faits" et de leur enchaînement: mais comment sélectionne-t-on ces faits parmi les milliards qu'il faut bien écarter? Il est facile de répondre que l'on doit bien ne retenir que ceux qui apparaissent comme "essentiels", "importants". Mais comment défmir cette "essence", sinon à partir d'une prise de parti théorique dont on ne peut rendre compte qu'en prenant les événements à témoin? Et n'est-il pas évident que ce découpage et cette mise en cohérence, absolument nécessaires, font à la fois de ce genre de discipline d'authentiques constructions de l'intelligence humaine, et autant de champs où s'affrontent les conceptions du mouvement des sociétés qui traversent notre présent? Ce que l'on appelle les "sciences humaines" ne formule guère de "vérités" extérieures aux humains qui animent ces "sciences". C'est bien pourquoi leur "vérité" est toujours plurielle et contradictoire, et vise moins à atteindre des connaissances définitives, même partielles et relatives, qu'à nourrir de façon rationnelle les possibles

Il

dont les humains peuvent s'emparer pour donner consistance théorique et pratique à leur libération infmie. Faut-il préciser que la philosophie quant à elle meurt et devient oppressive dès que l'on prétend y trouver de quoi clore les débats, et ne saurait être "enseignée" que comme dérangement petpétuel de chacun, résistance aux opinions toutes faites, apprentissage de la réflexion critique, espoir toujours réouvert d'une pensée personnelle cohérente? Ces quelques remarques de bon sens suffisent à éliminer une part importante de ce qui est enseigné, de la prétention à "la vérité". Soyons clairs: la question ne se pose vraiment qu'à propos des sciences dites "dures" (ce qui sous-entend que les autres disciplines sont porteuses d'une pensée "molle"), comme la physique, la chimie, ou la biologie; on y ajoute le plus souvent les mathématiques, même si elles ne sont pas une "science" à proprement parler, mais une sorte de langage au moyen duquel l'homme dialogue avec la nature. A propos de ces matières, la pensée est sensée pouvoir atteindre une sérénité, une tranquillité, un repos, parce qu'elles atteignent, démontrent, vérifient expérimentalement leurs affirmations, là où ailleurs règne une inquiétude permanente, un doute systématique. L'on a ainsi coutume de considérer que les sciences enseignent des vérités à apprendre, appliquer, répéter, combiner. Le scientifique serait celui qui sait, puisque par défmition il ne cesse de dépasser des ignorances et des erreurs, et ce savoir ne serait par lui-même facteur que de progrès, puisqu'il met à disposition de l'humanité des moyens d'agir efficacement sur tout ce dont dépend sa survie et son bien-être. A travers les sciences s'impose ridée que seul compte l"'utile", et que le reste n'est enseigné que comme supplément d'âme, ou supplément éthique. Nous aurons à interroger ce dogme de l'''utile'', et sa singulière assimilation au "savoir" . Apparemment les choses sont fort simples: savoir c'est bien, et ignorer c'est mal. Pourquoi? Des milliers de pages ne suffiraient guère à énumérer les raisons qui toutes plaident dans ce sens. "Humanité ignorante": cette expression fait déjà éclater une

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contradiction, tant notre essence inclut la connaissance comme condition de notre existence et de notre développement, depuis notre séparation d'avec les espèces simiesques. Tailler un silex, c'est déjà incorporer du savoir dans la matière. Regarder à droite et à gauche avant de traverser une rue, aussi; comme se saisir d'un bâton pour atteindre un objet trop éloigné. S'éclairer, se soigner, cultiver la terre, communiquer, se nourrir, boire l'eau du robinet, se chauffer, se vêtir... Pour mesurer l'accumulation des savoirs et des savoir-faire, il faut se placer dans la peau d'un damné du Tiersmonde qui en est privé. Quelle serait notre vie sans l'acquisition du patrimoine culturel humain disponible? Bref: savoir, c'est bien. Derrière la recherche de vérités sur le monde, il y a toujours le désir et le besoin, le sentiment de privation et le projet d'en sortir. Certes, cette quête n'est pas forcément vécue ainsi, et Aristote n'avait pas tort de voir à la racine de la connaissance des stimulations proprement intellectuelles, un désir de connaissance pour la connaissance, par-delà les fms utilitaires, le projet de sortir de l'ignorance, l'''étonnement'' dont il parle dans la première partie de sa Métaphysique. Mais Rousseau avait raison de remarquer qu'un être qui ne connaît rien ne s'étonne donc de rien, et que "nous ne cherchons à connaître que parce que nous désirons de jouir", dans son Discours sur l'inégalité. Depuis la Renaissance s'est peu à peu imposée l'idée que l'homme ne peut gagner en liberté et en bonheur hors des voies royales de la connaissance, parce que, selon les mots de Francis Bacon dans La nouvelle Atlantide, connaître les causes permet d"'étendre les limites de l'empire de l'homme sur la nature entière et d'exécuter tout ce qui lui est possible". Cet idéal que développera Descartes à sa suite, de rendre l'homme maître et possesseur de la nature, n'a cessé non sans succès de structurer les façons occidentales de concevoir le rapport de l'humanité à la nature, donc de concevoir les finalités des systèmes éducatifs. Je dis bien: non sans succès, afin de prévenir toute accusation d'irrationalisme, de relativisme wlgaire, voire de nostalgie d'un absurde retour à la nature. Disons-le une fois pour toute: les sciences, les techniques, les avancées de la médecine, tout cela forme un progrès qu'on ne peut nier que repus, bien à l'aise, en écrivant des phrases bien tournées dans son logis des

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beaux quartiers. Enseigner tout cela, effectivement, c'est bien. C'est bien, et c'est utile, ce qui en soi est positif, même si tout réduire à l'utilité immédiate ôterait sens et valeur à l'existence humaine. Disons pour aller vite que renseignement des connaissances possède l'incontestable mérite de faire reculer l'ignorance et l'impuissance pratique des humains face à la réalité naturelle et sociale.

En effet, le temps est loin où Aristote pouvait qualifier la connaissancethéorique de contemplationgratuite, dégagée de toute préoccupation pratique et utilitaire. Mathématiciens, prêtres, astronomes, astrologues, philosophes, cultivaient alors des "savoirs"supérieurs qui surplombaientnoblement]a fourmilièreoù s'activaientles esclaves, mais aussi tous les possesseurs de savoirfaire, du pêcheur à l'artiste et de l'artisan à l'ingénieur. Aristote pouvait à juste titre remarquer que c'est seulement après avoir satisfait leurs besoins élémentaires que les hommes purent tenter de combler le manque que recouvrait leur désir de comprendre. Et, de fait, ne pouvaient s'y consacrer que ceux qui n'avaient pas à travailler pour survivre. De même, les inégalités socioculturelles d'alors, vécues essentiellement comme fruits de la nature et des dieux, ne pouvaient apparaître comme un frein au ttprogrès", d'autant que l'idée de progrès elle-même est extrêmement récente. La transmissiondes statuts, des patrimoines et des savoirs, déjà fort codifiée, ne pouvait faire ressentir ]a question de l'éducation comme un problème majeur de société, sinon dans quelques géniales méditations. La R~ublique de Platon, par exemple. NuJ ne pouvait dénoncer un déficit démocratique dans l'accès aux connaissances,puisque nul n'y prétendait panni ceux qui en étaient écartés. Il est vrai qu'à Athènes, la démocratie suscita un débat fort moderne sur le dysfonctionnementqu'introduisait dans ce système politique l'insuffisante capacité des citoyens à analyser les questions qui s'imposaient à leur Cité. Socrate perdit la vie à trop bien le démontrer, et quelques Cyniques y trouvèrent matière à dérision, repliés dans leur marginalité provocatrice de banlieue. Il demeure que la recherche des savoirs était massivement vécue comme ooe contemplation spirituelle. Mais laissons là ces temps
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reculés, évoqués ici pour faire sentir à quel point tous ces problèmes se posent à nous en termes inversés. Aujourd'hui, qui donc oserait suggérer que les savoirs théoriques sont cultivés dans des lieux confidentiels? Les sciences occupent la majeure partie des programmes scolaires, elles s'incarnent dans la plupart des objets qui composent notre univers quotidien, elles sont invoquées sans cesse pour justifier les décisions et choix sociaux. Astrologues et numérologues eux-mêmes, pour donner un peu de vernis à leurs misérables pratiques, parent leurs discours de formules censées les apparenter aux "sciences". A quoi il convient d'ajouter ceux des politiciens et gestionnaires économiques qui, pour appeler le peuple aux sacrifices, lui envoient en salves régulières des démonstrations dont la vertu première est de faire découler leurs décisions sociales de "vérités" indiscutables, et qu'on ne discutera donc pas. Etrange, cette façon d'invoquer le "scientifique" lorsqu'on prétend posséder W1evérité que l'on se déshonorerait à débattre. Etrange, lorsqu'on sait quelle fut l'efficacité critique de cette invocation pour ébranler les dogmes qui verrouillaient les esprits et les actes au cours du processus révolutionnaire qui rendit 1789 possible. Que de façon dominante on accepte de se mettre à genoux devant les affirmations clites "scientifiques", cela donne idée de la représentation commune de ce que sont les sciences. Mais, par exemple, l'école elle-même n'y contribue-t-elle pas, en dépit des efforts de bien des enseignants, en présentant les disciplines scientifiques comme des chapelets de vérités évidentes à apprendre par coeur, à appliquer, à répéter? Il est pourtant peu de lieux où, autant que parmi les chercheurs, on ne cesse de peser les idées, de les discuter, les critiquer, les remettre en question. Les sciences sont d'ailleurs apparues dans un combat ouvert contre les censures, les dogmes, les refus de débattre qu'imposaient religions et régimes autoritaires. Certes, la même histoire des sciences témoigne que les savants les plus créatifs et les plus féconds ne sont pas pour autant à l'abri des préjugés, des illusions, des intolérances et des prétentions aux vérités définitives. Mais les connaissances n'ont progressé que dans

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l'infini dépassement critique de ces tendances, et la réouverture perpétuelle des chemins contradictoires du savoir. Si bien que les sciences présentent toujours le spectacle paradoxal de vérités conquises sur un champ de bataille où tout est sans cesse remis en question, et où les découvertes les plus durables, les plus irréversibles, changent elles-mêmes de sens en étant chaque fois réarticulées dans des représentations plus larges des systèmes à l'intérieur desquels sont découpés leurs objets. De là vient peut-être leur double visage: il semble y régner à la fois le dogmatisme et le relativisme, ]a croyance et le renoncement à toute vérité. Vieux débat, dira-t-on. Mais aujourd'hui, mettre W1peu de clarté dans ces

contradictionsn'est plus seulement l'affaire théorique de quelques philosophes: elle est devenue un enjeu pratique majeur pour des peuples entiers. A un bout de la châme le travail scientifique, loin d'être le fait de quelques géniales individualités qui communiquent entre elles, occupe à présent des millions de chercheurs divers, d'enseignants, de producteurs, collectivement organisés. A l'autre bout, J'impact des sciences pénètre l'existence quotidienne de tous les humains, même s'ils en bénéficientbien entendu inégalementet diversement. Toute la production matérielle, toutes les représentations, les communications,les échanges, les consommations,les relations les plus diverses, les apprentissages, incorporent massivement des dérivés scientifiques ou considérés comme tels. n ntest plus un choix économique, social, politique, militaire, qui n'en porte
t I empreinte.

II est donc devenu essentiel de former à J'échene de l'humanité et au niveau de chaque individualité les moyens critiques de mieux saisir ce que sont les sciences, ce qui les spécifie par rapport aux autres formes de pratiques et de discours, l'étendue et les limites de leurs prétentions. Et pour y parvenir, on ne saurait se contenter de reprendre les apologies scientistes qui prétendaient, il y a peu de temps encore, combattre l'irrationalisme et répandre les lumières. Glorifier les sciences ou les condamner sont devenues deux attitudes aussi puériles rune que l'autre. Si les idéologies antiscientifiquesont pour toujours un relent régressif et inquiétant, les apologies aveugles de ula science" qui ont pu jadis contenir
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l'obscurantisme peuvent fort bien désormais y reconduire. Chaque époque crée l'exigence d'attitudes qui peuvent fort bien desservir après avoir servi. Ainsi la Renaissance a-t-elle eu l'immense mérite de secouer le joug des dogmes autoritaires qui, en entravant le libre développement des connaissances, entravaient conjointement le développement de la production sociale, de la démocratie, et l'épanouissement des personnalités. La foi dans les sciences, dans la capacité humaine à se rendre "maître et possesseur de la nature", selon la célèbre expression de Descartes, fut inséparable de l'aspiration à se rendre maîtres et possesseurs de la vie politique. Après Spinoza, Diderot et les Encyclopédistes incarnèrent cette double conviction révolutionnaire qui fait de l'âge classique une incontestable avancée de la libération humaine. On peut cependant, et à la fois, affinner cette idée et, sans l'affaiblir, ajouter avec Rousseau que, par elles-mêmes, les connaissances ne sont pas fatalement porteuses de bonheur humain - ou encore avec Pascal que les sciences ne peuvent exister hors de croyances qui échappent à leurs prétentions démonstratives. Si l'histoire a donné raison aux uns et aux autres, c'est tout simplement parce que l'histoire des sciences baigne de toute part dans l'histoire humaine, et qu'elle est ainsi travaillée par une foule de contradictions qui sont à la fois sa limite, son moteur, et plus généralement sa condition absolue d'existence. N'en déplaise aux manuels scolaires et aux adeptes de la "science pure", de la "rupture épistémologique" et des vérités éternelles de toutes sortes, l'histoire des sciences est justement une histoire, une aventure, W1 combat perpétuel, une construction où les bricolages les plus ingénieux ne jouent pas les seconds rôles. En ce sens, toutes les sciences sont tthumaines"; pas seulement leurs utilisations. Nous reviendrons sur tout cela, comme sur quelques autres paradoxes qui motivent l'écriture de cet ouvrage. Par exemple: de façon dominante, les humains placent leurs espoirs dans le progrès des sciences et, en même temps, ils font l'expérience que leurs prolongements pratiques ne sont pas exempts de menaces essentielles. Physique, chimie, biologie,

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permettent la libération de tâches pénibles, le progrès médical, le développement économique et culturel. Mais les armes de destruction massive et les possibilités de manipulations génétiques en dérivent aussi, comme certaines innovations technologiques peuvent contribuer au chômage. On peut bien entendu dissocier les sciences aux "mains propres" et les choix politiques qui en dévoient l'usage. Cette façon de répondre à la question comporte une évidente part de bon sens, et peut donner aussi un semblant de bonne conscience à des millions de chercheurs. Mais elle n'en demeure pas moins un peu légère: s'il y a alors contradiction entre les sciences et leurs dévoiements, il est inconcevable que les sciences elles-mêmes n'y contribuent aucunement, parce qu'il ne peut exister de couple de contraires qui en même temps ne s'intetpénètrent et se conditionnent. Disons plus simplement qu'il n'est pas interdit aux scientifiques de s'interroger sur la signification humaine et sociale de leurs travaux. Ce que certains, trop peu nombreux, ont fait de façon retentissante ces dernières années, aussi bien dans le domaine du surarmement nucléaire que dans celui des manipulations génétiques. Quoi qu'il en soit, les humains ne pourront trouver matière à libération dans les sciences sans une intervention citoyenne massive et instruite, et ils n'y parviendront pas sans une culture critique vis-à-vis des sciences. Or, au pays de Descartes et de la prise de la Bastille, le moins que l'on puisse dire c'est qu'en ce domaine le paysage est plutôt désolant. La France, comme les pays de développement comparable, voit coexister une déification aveugle de "La Science", et les croyances et superstitions les plus naïves, les plus irrationnelles: c'est par milliards de francs que se mesure ce qu'ils dépensent annuellement en astrologie, numérologie, tirage de cartes et sorciers divers... Il faudra y revenir et suggérer une explication. Cela donnera l'occasion de vérifier que si les sciences sont partout, toutes les enquêtes révèlent une inculture scientifique générale, y compris dans les milieux où on ne l'attendrait pas. Non que régresse chez les individus la quantité d'acquisitions: disons plutôt que stagne au plus bas l'intériorisation de la science comme culture. On ne saurait en effet confondre le niveau des connaissances "apprises" par une

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population, et la compréhension par celle-ci de ce que "connaître" signifie. Or il est mille manières d'enseigner les sciences et d'en diffuser les applications, qui tendent à nourrir une représentation mystifiée de leurs démarches, de leurs critères, et de leurs prétentions. De fait, au moment où devient décisive pour le mouvement de la société l'appropriation collective des connaissances, c'est à un faux choix qu'aboutit le plus souvent l'interrogation sur leur signification. En effet, pour beaucoup, il semble que l'alternative se réduise à un affrontement entre une "science" indiscutable et un irrationalisme irrecevable, un savoir excluant le doute et un doute excluant le savoir. A vrai dire, l'histoire des sciences elle-même balaye la pertinence d'un choix aussi simpliste puisque, si son mouvement ne cesse de détruire de façon irréversible les charlataneries et superstitions "paranormales" et "sur-naturelles", en même temps, ces croyances irrationnelles n'ont jamais cessé d'habiter les sciences jusque dans leurs parties les plus "dures". En effaçant cette contradiction réelle des représentations qu'en véhiculent récole et les médias, loin de renforcer l'esprit scientifique, on finit par le priver des exigences critiques qui lui sont vitales. Dès lors, on pourra être bardé de connaissances scientifiques et demeurer vulnérable vis-à-vis des croyances les plus absurdes. Dès lors aussi, prenant les acquis des sciences comme autant de vérités définitives, on charriera avec eux les modes de pensée archaïques au sein desquels la pensée humaine était parvenue à les construire. A trop considérer les sciences hors de leur histoire réelle, à trop ignorer leur passé, à trop négliger leurs interactions avec les autres pans de la culture, les chercheurs les plus créatifs peuvent fort bien à leur insu pétrifier leurs démarches autour d'innombrables obstacles. Il y a des façons de cultiver les sciences qui tendent à les stériliser, comme il y a des façons d'appeler les sciences à servir le bonheur humain qui peuvent tendre à bien des inhumanités. Au fond, les sciences ne peuvent pleinement s'épanouir sans une critique sans merci du scientisme et du positivisme sous toutes leurs formes. Et ce combat ne saurait être mené par les seules

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ressources des sciences, mais relève de la culture en général (notion que nous aurons bien entendu à préciser). Au nom du "sérieux" et du "réalisme", il peut paraître prioritaire et plus utile de n'enseigner que ce qui est "vérifié". L'ennui, c'est qu'il n'est ni sérieux ni réaliste de considérer cette notion de "vérité" comme évidente. A supposer d'ailleurs qu'on y voit clair à ce sujet, il resterait à montrer qU'Wle"vérité" puisse s'enseigner. A supposer enfin qu'on obtienne cette certitude, il resterait à s'entendre sur ce que signifie précisément "enseigner la vérité". En tout cas, au w des résultats, si l'on entend par là la façon que l'on a aujourd'hui de le faire, alors force est d'admettre l'urgence de la repenser. La chose est tout sauf simple, pour des raisons aussi bien théoriques que pratiques. Les réflexions qui suivent, loin de prétendre apporter des réponses, n'ont d'autre ambition que de soumettre des questions. Ces questions, non limitatives, structurent le plan de cet ouvrage: que sait-on du rapport vécu des Français aux connaissances en général et aux sciences en particulier? A la lumière d'épisodes particuliers de l'histoire des sciences, que penser des représentations qui en sont propagées de façon dominante? Audelà des connaissances parcellaires et précises à vocation utilitaire, que peut-on relever d'essentiel dans l'histoire des savoirs humains, qui éclaire leur statut, leur rapport aux cultures, et leur portée libératrice, et doit donc être de toute urgence inséré dans l'enseignement? A partir de ces éléments, n'y a-t-il pas de quoi réfléchir à une révolution globale de l'ensemble du système éducatif: en partant des exigences de l'époque, en en tirant quelques conséquences sur les contenus et les pédagogies, pour aboutir enfin à la question des moyens à mettre en œuvre pour y répondre? Ces quelques interrogations feront l'objet des quatre parties qUI suivent.

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Première partie

ETAT DES LIEUX (COMMUNS)

-~1Contradiction

Enseigner n'est une chose ni simple ni évidente. Dans tous les cas, ce ne peut jamais être déverser des idées dans des cervelles comme on verse de l'eau dans un verre vide. En un sens, la pensée d'un individu est toujours pleine. Chacun "bricole" des représentations du monde naturel et social, au sens où l'ethnologue Claude LéviStrauss parlait de "bricolage" à propos des mythes: à partir de son expérience personnelle et des idées acquises autour de soi depuis la petite enfance, chacun construit de façon plus ou moins consciente et maîtrisée des conceptions plus ou moins cohérentes. Et la vie, le vécu, les lectures, les cours, les médias, etc. conduisent à modifier ceci ou cela, à le rendre à nouveau compatible avec le reste des opinions, à ressentir des contradictions que l'on s'efforcera de dépasser ou occulter d'une manière ou d'une autre. Il en va de même avec les démarches intellectuelles elles-mêmes: les logiques mises en œuvre depuis l'enfance évoluent et se réorganisent puis, en atteignant la possibilité de raisonnements abstraits cohérents et leur combinaison avec l'expérience, incorporent d'authentiques méthodes de complexité croissante grâce au système éducatif et au travail personnel qu'il suscite. Une vie n'y suffira jamais, même si l'on ne peut nier qu'au cours d'une vie individuelle, comme au cours de l'histoire humaine, des progrès ont été et sont accomplis par le plus grand nombre en ce domaine. Ce processus général est mû par mille contradictions qui travaillent une foule de facteurs socioculturels, affectifs, linguistiques, etc. mais les connaissances - et singulièrement les connaissances "scientifiques" - y occupent une place particulière et souvent décisive. S'il en est ainsi, c'est parce que les sciences désignent justement les disciplines qui s'affranchissent des opinions vagues et

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des préjugés, pour produire les représentations les plus objectives ou les moins subjectives - des phénomènes. On verra plus loin combien cette affirmation mérite d'être tempérée et précisée, mais pour l'heure on peut au moins se contenter d'admettre que les sciences ont l'immense mérite de détruire rationnellement et expérimentalement ce que la pensée humaine charrie d'illusions, de fantasmagories, de visions mythiques, de préjugés arbitraires, de convictions irrationnelles, même si cette destruction demeure toujours tendancielle et infmie. De fait, on "apprend" les sciences comme un ensemble de découvertes qui dévoilent le réel de façon rigoureuse, et auxquelles on se doit donc d'accorder sa confiance. Faute de mieux dans le pire des cas, c'est ainsi sur les résultats des sciences que la pensée croit pouvoir se reposer en cessant de douter. Quoi que l'on pense de cette confiance vis-à-vis des sciences, il est donc essentiel de s'interroger sur la façon qu'ont les gens de se les représenter. Or, dès que l'on discute avec eux (l'expérience des corrections de copies d'élèves et des discussions qu'on peut avoir avec eux est éloquente à cet égard), une formidable contradiction apparaît à l'insu de ceux qui la portent. D'un côté, les sciences sont vécues comme indiscutables. "C'est scientifique" vaut autorité absolue et clôt le débat. "Scientifique" est synonyme de "vérité". "Scientifique" recouvre ce qui est enseigné dans les disciplines ainsi qualifiées (ou dit dans les médias sous cette appellation), parce que ces disciplines ont par définition pour objet d'enseigner ce qui est "vrai". Ce qui domine, c'est la représentation des sciences comme sources d'affirmations qui ont valeur de dogmes et principes. D'un autre côté, il est frappant de constater que cette conception cohabite avec la conception inverse: après tout, si les hommes ont longtemps cru ceci ou cela et que les sciences ont démontré le contraire, pourquoi donc ce que nous admettons aujourd'hui comme vrai ne serait-il pas demain réfuté à nouveau? Certes, il est facile de répondre que les anciennes erreurs ne découlaient pas des sciences mais des systèmes de pensée qui les précédaient, puisque la physique scientifique naît au début du XVIIo siècle, la chimie et la biologie au XIXo, les "sciences humaines" au xxo, etc. Cela

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suffit à montrer qu'on n'a jamais réfuté et que l'on ne réfutera jamais la loi de la chute des corps de Galilée, le rôle de l'oxygène dans les combustions et respirations, l'évolution des espèces en général ou la non transmission héréditaire des caractères acquis. Tout cela reste "vrai" dans les limites des systèmes considérés, même si l'on ne cessera jamais d'approfondir, relativiser, remettre en cohérence plus large, etc. Au-delà des débats sur la façon qu'ont les sciences de se développer, il reste que la majorité de nos contemporains cultive à la fois une conception dogmatique et une conception platement relativiste des sciences. Après tout, les savants eux-mêmes ne portent-ils jamais cette représentation contradictoire de leurs activités? Plus d'un, aujourd'hui comme hier, a pu manifester dans son domaine une prétention à découvrir des vérités définitives, tout en théorisant en fin de carrière sur la vanité de toute position autre que sceptique. Plus généralement, il y a dans cette contradiction de quoi comprendre qu'au moment où les sciences sont partout invoquées et enseignées, les crédulités pullulent comme jamais autour des prétentions d'une armée d'astrologues, numérologues, guérisseurs
et sorciers divers...

-~2La pas-science a-t-elle des limites?

Il n'est pas question de dépeindre un peuple intellectuellement arriéré, avalant sans réserve toutes les sornettes qu'on lui présente et se ruinant pour en avoir encore. On peut prêter une oreille amusée à un numérologue invité à la télévision, ou jeter un coup d'oeil sur un horoscope en lisant un journal, sans pour autant y croire vraiment. A ce titre, si l'on amalgamait tout, il faudrait

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