Altérité-Identité-Interculturalité (Tome 2)

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Des chercheurs dressent un premier bilan d'un XXe siècle qui par l'abolition des distances, les migrations, l'immigration et la multiplication des échanges commerciaux, a entraîné de profond changements des idées et des comportements, bouleversant les rapports entre les nations. La construction européenne, ayant contribué à une relecture de l'Histoire et ayant redéfini les relations internationales et intra-nationales, il était intéressant de confronter les points de vue de chercheurs des deux cotés de l'Arc Atlantique.
Publié le : samedi 1 janvier 2011
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EAN13 : 9782296452633
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Altérité – Identité - Interculturalité

Textes réunis et présentés par Bénédicte de Buron-Brun

Altérité – Identité - Interculturalité
Perceptions et Représentations de l’Etranger en Europe et dans l’Arc Atlantique
Tome II

TRAVAUX DE RECHERCHES DU LABORATOIRE ARC ATLANTIQUE (EA 1925) UNIVERSITÉ DE PAU ET DES PAYS DE L’ADOUR AVEC LE CONCOURS DU CONSEIL RÉGIONAL D’AQUITAINE, DU CONSEIL RÉGIONAL DES PYRÉNÉES ATLANTIQUES ET DE LA COMMUNAUTÉ D’AGGLOMÉRATION DE PAU

L’HARMATTAN

© L'HARMATTAN, 2010 5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-296-54083-5 EAN : 978229654083-5

CHAPITRE III

LA LANGUE ÉTRANGÈRE : APPRENTISSAGE DE L’ALTÉRITÉ ?

ANGLAIS INTERNATIONAL ET/OU PLURILINGUISME : LA DIVERSITÉ LINGUISTIQUE EN EUROPE ENTRE UTOPIE ET PRAGMATISME

Danielle CHINI Université de Pau et des Pays de l'Adour
« L'Union européenne a pour principe fondateur la diversité : diversité des cultures, des coutumes, des opinions, mais aussi des langues, ce qui est naturel sur un continent où tant de langues sont parlées. » Ce principe, posé en préambule sur le portail Europa1, site officiel de l'Union Européenne consacré aux langues, rappelle que la diversité linguistique, et donc l'altérité, sont constitutives de l'identité européenne, diversité qui, de fait, va en s'accentuant, à mesure que l'Europe cherche, par l'élargissement à de nouveaux états, à affirmer son espace et son identité : pour 490 millions de locuteurs répartis dans 27 pays, cohabitent actuellement 23 langues officielles, auxquelles s'ajoute une soixantaine de langues régionales et minoritaires, sans compter les langues d'origine des populations immigrées. Comme le remarquent Rémi Hess et Christoph Wulf2 dans l'introduction à leur ouvrage sur les paradoxes de l'interculturel, si les « frontières sont en voie de disparition, […] ces évolutions ne rendent nullement désuète la question des frontières entre les cultures […] qui se construisent à partir des différences entre les langues, les imaginaires collectifs, les contextes, les styles de vie. » Il s'avère en conséquence que si la diversité linguistique constitue bien pour l'Europe un principe fondateur, paradoxalement elle représente aussi un obstacle à la construction d'une identité commune réellement vécue. Et c'est bien pour tenter de le réduire que la politique européenne en matière de langues-cultures cherche à promouvoir le plurilinguisme, corollaire linguistique de l'interculturalité. Dans les deux cas, il s'agit d'éviter le double écueil de la parcellisation par enfermement identitaire, et du nivellement par la globalisation, qui, du point de vue linguistique, se traduirait par le recours systématique, dans les échanges internationaux, à l'anglais ou plutôt au Euroglish, langue de service

1 2

Cf.< http://europa.eu/languages/fr/home>, consulté le 10.11. 2008. Remi Hess & Christoph Wulf. Parcours, passages et paradoxes de l'interculturel. Paris : Anthropos, 1999, p. V.

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commune que d'aucuns qualifient de « Tyranosaurus Rex des langues »1. L'importance accordée à cet objectif est visible dans les discours officiels et dans de nombreuses décisions récentes, comme la tenue en 2005 des premières assises du plurilinguisme qui ont conduit à la création d'un Observatoire du Plurilinguisme2 et à l'élaboration d'une Charte du Plurilinguisme3 qui fait actuellement l'objet d'une campagne de pétition et sera déposée lors des deuxièmes assises du plurilinguisme qui doivent se tenir en mai 2009 à Berlin. La mise en œuvre d'une telle dynamique n'étant pas envisageable sans un réel effort de sensibilisation et de formation, l'objectif du développement d'une compétence plurilingue et interculturelle a par ailleurs été intégré dans le Cadre européen commun de référence pour les langues4, puis repris, dans la plupart des pays, dans les préconisations pour l'enseignement des langues étrangères en milieu scolaire. C'est à cet aspect des choses, à la possibilité, pour l'école, d'atteindre cet objectif dans les conditions actuelles, que je voudrais consacrer la présente analyse. Je me fonderai pour cela sur le cas de la France5. Mais les informations communiquées régulièrement par l'Observatoire de Plurilinguisme laissent à penser que ce n'est pas un cas unique. Après avoir rappelé ce qui caractérise le plurilinguisme et ce qui fonde la politique européenne dans ce domaine, je tenterai de montrer pourquoi, à mon sens, le plurilinguisme scolaire, si tant est qu'il puisse exister, n'a rien à voir, du moins dans les conditions habituelles, avec le plurilinguisme spontané qui peut se développer en milieu naturel. Cela me conduira à reconsidérer la pétition de principe selon laquelle… tout vaut mieux que l'asservissement à l'anglais. Le plurilinguisme se définit par rapport à ce qu'il n'est pas. Tout d'abord, il se différencie du multilinguisme défini par le CECR (p. 11) comme « la coexistence de langues différentes dans une société donnée » et qui relève d'un constat objectif de géographie linguistique. Comme le rappelle la Charte du plurilinguisme (p. 3), « une société multilingue peut être majoritairement formée d'individus monolingues ignorant la langue de l'autre ». Il s'oppose ensuite à la conception assez communes selon laquelle les compétences d'un individu dans différentes langues seraient juxtaposées, « comme autant de

1

Cf. Barbara Seidlhofer. Autour du concept d'anglais international : de l'anglais 'authentique' à l'anglais 'réaliste'. Conseil de l'Europe, Division des politiques linguistiques, 2003, p. 7, <http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SeidlhoferFR.pdf> (consulté le 10.11.2008) 2 Cf. site <http://plurilinguisme.europe-avenir.com/> (consulté le 12.11.2008) 3 Disponible à l'adresse suivante <http://plurilinguisme.europeavenir.com/images/Fondamentaux/charteplurilinguismefrv2.13.pdf>, (consulté le 10.11.2008) 4 Conseil de l'Europe. Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier, 2001. Dorénavant, CECR. 5 Les préconisations concernées sont exposées dans les différents textes officiels publiés depuis 2002 pour l'enseignement des langues en primaire, au collège et au lycée.

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tuyaux d'orgue, écrit Francis Goullier1, dont la finalité consisterait à atteindre le plus haut niveau de maîtrise dans chacune des langues concernées. » Bien au contraire, la perspective plurilingue, se manifeste, lit-on dans le CECR (p.126) chez des locuteurs d'origines linguistiques différentes « posséd[ant], à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues » par la capacité à interagir en faisant appel, indifféremment et de façon souple, à l'ensemble des ressources linguistiques à leur disposition, en procédant, par exemple, « à des changements de code en cours de message », à « des combinaisons, des alternances, des jeux sur plusieurs tableaux ». Cela conduit à postuler le regroupement dans un répertoire langagier unique de l'ensemble des connaissances relevant de ces diverses langues, ainsi que des modes de communication non linguistiques tels que les mimiques, la gestuelle ou le mime. Le plurilinguisme s'affirme donc comme un concept centré sur le sujet, la relation qu'il a construite avec les différentes langues qu'il maîtrise à des degrés divers, ainsi que celle qu'il établit avec les autres sujets dans l'interaction sociale. Cette compétence complexe et composite, par nature déséquilibrée et évolutive, se développe naturellement dans les zones de contact de langues telle que les régions frontalières. L'objectif affirmé par la valorisation de la diversité linguistique est donc de faire de l'Europe un espace plurilingue et pas seulement multilingue, où, à terme, tous les citoyens pourraient s'adapter à toute situation d'interaction, sans avoir besoin d'une langue de service, mais en utilisant les langues de culture respectives des sujets en présence, dans le respect des valeurs de chacun. La Charte du Plurilinguisme indique que les motivations de ce choix sont fondamentalement de trois ordres. Politique tout d'abord avec l'affirmation d'une identité communautaire et la volonté d'indépendance face à la globalisation anglocentrée. Je cite :
Vecteur essentiel de la citoyenneté démocratique, le plurilinguisme est en Europe la forme la plus souhaitable et la plus efficace de communication dans l'espace du débat public : il porte des valeurs de tolérance et d'acceptation des différences et des minorités. Indissociable de toute citoyenneté européenne active, la diversité linguistique et culturelle est ainsi une composante fondamentale de l'identité européenne. (p. 3)

Motivation pragmatique ensuite – il s'agit de l'intercompréhension - mais aussi motivation humaniste, car :

permettre

1

Francis Goullier. « Qu'entend-on par « plurilinguisme » ? ». Le plurilinguisme, Les langues modernes 1/2006, Paris : APLV, p. 88.

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la langue est la source principale de la connaissance de l'autre […], elle véhicule, dans la communication interpersonnelle, la mémoire, les valeurs, les sensibilités, les sentiments, les comportements, tout ce qui fait l'originalité d'une relation et son épaisseur relationnelle et culturelle. De surcroît, les langues expriment des concepts qui ne sont pas toujours équivalents de l'une à l'autre et parfois intraduisibles sans une reconstitution des cadres de référence intellectuels et culturels. La langue n'est pas seulement un outil de communication, elle est aussi créatrice de sens et génératrice de représentations. (p. 4-5)

Le choix du plurilinguisme semble donc bien relever d'une volonté de prendre en compte les langues dans toute leur richesse, et c'est en cela qu'il constitue une alternative stimulante à une quelconque langue de service. En effet, comme l'a rappelé François Rastier dans l'exposé d'ouverture des premières assises du plurilinguisme1: « la maîtrise d’une langue engage aussi bien l’expression de l’individu que la communication sociale et la transmission culturelle. Qu’un de ces trois facteurs fasse défaut, l’équilibre se rompt, et la violence peut faire irruption. » Contrairement à l'anglais international, dont les liens avec son terreau culturel d'origine sont au mieux très lâches et qui se caractérise par la survalorisation de sa fonction instrumentale, sans implication particulière du sujet, le plurilinguisme, pour lequel les langues sont censées « être en corrélation et interagir » (CECR, p. 11) devrait donc dans l'idéal, au-delà de la réussite immédiate de l'interaction communicative, se fonder sur l'intériorisation, par les sujets, d'un sentiment d'appartenance langagière partagée, même si la compétence plurilingue est par définition asymétrique et différente pour chacun, car dépendante de leur biographie langagière respective. D'un point de vue psycholinguistique, cela suppose le dépassement des représentations mentales spécifiques à chaque langue, soit, comme l'écrit la Charte, la « reconstitution de cadres de référence intellectuels et culturels » communs minimum, condition indispensable d'une reconnaissance réciproque, en d'autres termes d'une implication, voire d'une identification tant cognitive qu'affective. Et c'est bien à cette conception humaniste que semblent se rattacher les préconisations pour le développement d'une didactique du plurilinguisme en milieu scolaire, telles qu'elles sont exposées entre autres en 1997 dans le texte fondateur de Daniel Coste, Danielle Moore & Geneviève Zarate2, ou

1

François Rastier. « Éloge paradoxal du plurilinguisme ». Texto! , vol. XII, n° 3, juillet 2007, p. 1, <http://www.revue-texto.net/Reperes/Themes/Rastier/Rastier_Eloge.pdf>. 2 Daniel Coste, Danielle Moore & Geneviève Zarate. Compétence plurilingue et pluriculturelle. Vers un Cadre Européen Commun de référence pour l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes : études préparatoires. Strasbourg : Editions du Conseil

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encore au travers des conclusions des projets de recherche européens Evlang1 et Janua Linguarum2, mais aussi En France dans les nombreux travaux de Michel Candelier et Véronique Castelloti. Cela passe par le recours à des « approches plurielles, […] la classe [devenant] le lieu d'un examen simultané et d'une mise en relation de plusieurs langues et de plusieurs cultures »3. Une telle orientation suppose, entre autres, la mise en place, très tôt, de pratiques explicites d'éveil aux langues, qui mettent les enfants en présence de langues multiples, sans forcément l'intention de les enseigner, mais dans une logique de sensibilisation à la nature profonde du langage. Ces pratiques « doivent permettre, par la confrontation de l'élève avec plusieurs langues vivantes, une distanciation vis-à-vis de la langue maternelle, ce qui améliore la connaissance de sa propre langue et favorise l'apprentissage des autres »4. S'inscrire dans une logique plurilingue ne se limite donc pas à enseigner plusieurs langues, cela signifie prendre le langage comme objet d'étude, afin d'installer « une meilleure perception de ce qu'il y a de général et ce qu'il y a de spécifique dans les organisations linguistiques de langues différentes »5. Par ailleurs, le CECR (p. 106) justifie le choix du plurilinguisme en affirmant que :
si la connaissance d'une langue et d'une culture étrangères ne conduit pas toujours à dépasser ce que peut avoir d'ethnocentrique la relation à la langue et à la culture « maternelles » et peut même avoir l'effet inverse (il n'est pas rare que l'apprentissage d'une langue et le contact avec une culture étrangères renforcent plus qu'ils ne les réduisent les stéréotypes et les préjugés), la connaissance de plusieurs, mène, elle, plus sûrement à un tel dépassement, tout en enrichissant le potentiel d'apprentissage.

Cette différence de nature entre l'apprentissage d'une première langue étrangère et l'apprentissage d'une ou plusieurs langues additionnelles est confirmée par des travaux récents6 portant sur une comparaison des comportements langagiers de sujets monolingues, bilingues et plurilingues, à différents niveaux de compétence. Ces études prouvent que, de façon
de l’Europe, 1997. Accessible en ligne <www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourcePublications/ CompetencePlurilingue_FR.doc> 1 Michel Candelier & Louise Dabène. L'éveil aux langues à l'école primaire, Evlang : bilan d'une innovation. Bruxelles : De Boeck, 2003. 2 Michel Candelier (dir.). La porte des langues. L'introduction de l'éveil aux langues dans le curriculum. Graz : Conseil de l'Europe, Centre Européen pour les Langues Vivantes, 2003. 3 Michel Candelier. « L’éveil aux langues : une innovation au service du plurilinguisme », conférence dans le cadre des Assises européennes du plurilinguisme, 2005, consulté le 10.10.2007, <http://www.europe-avenir.com /TI _Candelier.doc>. 4 Ibid. 5 Daniel Coste & al. Op.cit., p. 16. 6 Cf. en particulier les travaux de Gessica de Angelis et Ulrike Jessner.

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générale, l'expérience préalable que le sujet a pu faire de la diversité linguistique affecte positivement la nature des processus en jeu. Plus le sujet a été confronté à la diversité, plus sa conscience métalinguistique se développe et joue un rôle déterminant dans ses comportements langagiers, favorisant les transferts interlangues positifs et lui conférant un avantage cognitif réel, fondé sur une interaction de tous les systèmes en présence et sur la conscience de la relativité des relations forme-sens. En fait, de même que l'interculturalité suppose, « la capacité à aller audelà de relations superficielles stéréotypées » (CECR, p. 84), de même la mise en place d'une dynamique plurilingue suppose d'appréhender la question de la variation et de l'invariance et de conduire progressivement le sujet à dépasser les spécificités linguistiques de surface pour accéder à la perception sinon de l'identité, du moins des similarités et convergences entre les opérations psycholinguistiques sous-jacentes dont ces formes sont la trace. Et on peut penser que si la confrontation de deux langues peut avoir pour effet le suraffichage de leurs différences, perçues alors comme irréductibles, l'intervention de toute langue additionnelle va renforcer la perception d'une dynamique transversale. Cela nous ramène à l'analyse que font Christiane Fuchs et Stéphane Robert1, pour lesquelles « la problématique théorique de la traduction inter-langues rejoint, mutatis mutandis, celle de la paraphrase intra-langue »2 :
Saisie au niveau de l'énoncé, la problématique de la diversité des langues est alors en parallèle avec la question de la variation interne aux langues (polysémie, synonymie, paraphrases). Cette dynamique de construction du sens dans l'énoncé implique de ne pas prendre la catégorisation linguistique comme une catégorie mentale fixe mais seulement comme un élément intervenant à un certain niveau de construction qui passe par des ajustements, des approximations et d'éventuels ratages.3

Pour Christiane Fuchs en effet, l'invariance est à rechercher non pas tant au niveau de la substance, mais au niveau procédural des opérations énonciatives que met en œuvre le sujet dans son rôle d'observateur du monde, entre autres opérations de repérage, de mise en relation, de détermination. Si on pose que ce sont ces opérations, fondamentalement de nature psycholinguistique, qui constituent le noyau dur d'une véritable
1

Catherine Fuchs & Stéphane Robert (eds.). Diversité des langues et représentations cognitives, Gap : Ophrys, 1997. 2 Catherine Fuchs. « Diversité des représentations linguistiques : quels enjeux pour la cognition ? ». Diversité des langues et représentations cognitives. Gap : Ophrys, 1997, p. 18. 3 Stéphane Robert. « Variations des représentations linguistiques : des unités à l'énoncé ». Diversité des langues et représentations cognitives. Gap : Ophrys, 1997, p. 36-37.

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compétence plurilingue, le répertoire langagier unique apparaît alors comme présentant une structuration en profondeur, la diversité des formes de surface disponibles s'articulant prioritairement non pas tant entre elles, horizontalement, que verticalement avec un nombre beaucoup plus limité d'invariants opératifs. La mise en place d'une telle structuration relève bien sûr d'un processus à long terme, en partie inconscient en milieu naturel, mais qui nécessite une condition préalable : pour pouvoir se développer comme compétence, le plurilinguisme doit d'abord s'affirmer comme une attitude du sujet, une attitude de curiosité, d'ouverture à la différence. Inutile d'être spécialiste de didactique pour comprendre que les conditions actuelles de l'enseignement scolaire des langues en France ne vont guère dans ce sens. Mise à part l'utilisation, dans les classes européennes, d'une langue étrangère, en règle générale l'anglais, pour l'enseignement de l'histoire et de la géographie ou des mathématiques, la généralisation des pratiques plurielles relève encore de l'utopie. Tout d'abord l'organisation reste tubulaire, par juxtaposition d'enseignements monolingues. Ainsi en primaire, où pourtant l'objectif affiché est celui de l'ouverture au langage, et où la polyvalence de l'enseignant unique devrait être un atout, à l'âge, en outre, où les pratiques d'éveil aux langues seraient les plus efficaces et donc nécessaires, les élèves ne sont en contact qu'avec une seule langue étrangère, l'anglais dans la très grande majorité des cas, qu'ils apprennent selon des méthodes répétitives de type behavioriste, et la confrontation explicite avec la langue maternelle est déconseillée avant le CM2, soit la quatrième année d'apprentissage1. Par ailleurs, tout au long du cursus, la logique fonctionnelle dominante, aujourd'hui prolongée par la perspective actionnelle, incite à viser la construction à court terme d'une compétence de communication, même minimale, l'essentiel résidant dans la réussite de tâches ponctuelles de simulation sociale, plus que dans l'authenticité des moyens linguistiques utilisés. Étant donné l'horaire dévolu à l'enseignement des langues, cela ne laisse guère de place pour des activités de réflexion structurante, cette réflexion, lorsqu'elle a lieu, portant en outre, dans la grande majorité des cas, sur une seule langue à la fois. En fait, si des ponts sont établis entre les diverses langues qu'apprend l'élève, c'est au travers du découpage qui découle des programmes. En effet, ces derniers se limitent à des nomenclatures, peu différentes des tableaux notionnels/fonctionnels d'antan, qui associent des exemples de structures à des types de tâches langagières inspirées des descripteurs du Cadre
1

Pour une analyse approfondie de cette question, cf. Danielle Chini. « Premières rencontres avec la langue de l'autre : l'école primaire peut-elle construire les fondements d'une compétence plurilingue ?». Premières rencontres avec l'autre, Rives, Cahiers de l'Arc Atlantique, 2010, Paris : L'Harmattan. A paraître.

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Européen. Ce qui est ainsi mis en avant c'est un lien de type instrumental entre des segments de la langue déjà construits et des micro-situations, dans une logique de liage1, qui suggère que la structure elle-même fait partie intégrante de la situation. Les entrées par les tâches étant globalement identiques d'une langue à l'autre, la logique induite est celle d'une équivalence des structures proposées, leur convergence fonctionnelle objective risquant fort d'être ressentie par les élèves comme une identité sémantique, et surtout de conforter la tendance des apprenants au mimétisme structural avec la langue dominante, la plupart du temps la langue maternelle. Dans le cadre méthodologique de la perspective actionnelle, où l'apprenant est considéré non comme un constructeur mais comme un usager de la langue de la langue, comme un acteur social ayant à accomplir des tâches, la langue est traitée essentiellement comme un outil externe, un réservoir de moyens au service des tâches, le lien inhérent entre cognition et langage n'étant pas vraiment exploité. Il n'est du coup pas réellement étonnant de lire l'affirmation suivante dans un article récent paru dans Les Langues Modernes, revue de l'Association des Professeurs de Langues vivantes, et qui s'affiche comme un plaidoyer pour le plurilinguisme scolaire2 :
Comment expliciter finement ses pratiques et ses modes de perception sans maîtriser, plutôt que la compétence correcte en une langue étrangère, la compétence de médiation et de traduction en un langage compréhensible du ou des interlocuteurs, fût-il un pidgin, c'est-à-dire un langage propre seulement à 'permettre l'intercompréhension des communautés de langues différentes' ?

Le paradoxe inhérent à cette affirmation est pourtant flagrant. Pour reprendre les termes de François Rastier3, il y a là confusion entre « communication sociale » et « expression de l'individu ». Si un pidgin constitue bien, comme le précise la citation, « un langage propre seulement à permettre l'intercompréhension », rappelons qu'il ne dépasse jamais le stade d'un code simplifié, certes plurilingue, mais dont le lexique est limité, la grammaire rudimentaire et l'ancrage culturel inexistant. Qu'est-ce qu'un tel plurilinguisme à visée pragmatique aurait à voir avec le plurilinguisme
1

Pour une définition de ce concept, cf., entre autres, Ivan Fònagy. « Figement et changement sémantique ». La locution entre langue et usages, Paris : ENS Editions, 1998, p. 131-164. 2 Annie Sebal-Lebleu. « Quelles finalités pour l'enseignement des langues vivantes ? Plaidoyer pour une éducation au plurilinguisme. » Le plurilinguisme, Les Langues Modernes, 1/2006, Paris : APLV, p. 28. 3 Op cit.

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humaniste tel que nous l'avons défini précédemment ? Qu'est-ce qu'un tel langage véhiculaire aurait de plus, en termes d'identification et d'intercompréhension culturelles, que l'utilisation « correcte » de l'anglais, même international ? On peut surtout craindre que, dans ce cas-là, l'ouverture à l'altérité ne se résume à une altération linguistique des langues en présence sans création d'un véritable espace commun métissé, riche de la diversité qui l'a engendré. En fait, la question qui se pose est de savoir si, dans l'état actuel des choses, la construction d'une compétence plurilingue efficace est un objectif atteignable par l'école. Peut-on faire abstraction du statut de la langue étrangère, pour beaucoup d'élèves, simple matière scolaire imposée, a priori déconnectée d'une pensée du sujet et d'une représentation spécifique du monde ? On est le plus souvent fort éloigné du « désir de langue » dont parle la Charte du Plurilinguisme (p. 6), ce « désir de langue – la sienne ou celle des autres lorsqu'elles deviennent langues communes - [qui] peut devenir un puissant levier d'adhésion et d'ouverture à l'Europe » Or, comme le rappellent Sofia Stratilaki et Mariana Bono1, les dynamiques qui soustendent la construction des répertoires plurilingues sont pour une bonne part fondées par leur ancrage social, et s'accompagnent d'une modification « des représentations et des pratiques qui précèdent, accompagnent et orientent l'apprentissage […] pratiques et représentations [qui], précisent-elles, s'inscrivent dans un continuum et sont indissociables du vécu scolaire mais surtout extrascolaire de chaque apprenant. » Et elles concluent ainsi leur analyse, fondée sur une enquête dans des milieux scolaires privilégiés comme des lycées franco-allemands et l'Institut de Technologie de Compiègne : « La mobilité géographique est déterminante dans l'ouverture aux langues et dans la construction d'identités plurilingues », mobilité géographique et donc, peut-on ajouter, expérience personnelle, directe, motivée et culturellement située d'interactions sociales multilingues. En d'autres termes, le plurilinguisme ne se décrète pas, il émerge des circonstances particulières du vécu social du sujet, ce qu'ont d'ailleurs reconnu les experts européens en conférant à la biographie langagière une place centrale dans le portfolio2, l'un des outils mis à la disposition des enseignants pour sensibiliser les élèves à l'importance des langues. Il y a, on le voit, une diversité problématique des conceptions du plurilinguisme et un écart important entre les discours officiels et les actions mises en œuvre. En d'autres termes, la question qui me semble se poser est la
1

Sofia Stratilaki & Mariana Bono. « Dynamique des répertoires plurilingues ». Recherches en didactique des langues, Cahiers de l'Acedle, 2/2006, p. 30-31. <http://acedle.u-strasbg.fr/article.php3?id_article=458> 2 Cf. <http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=F&M=/main_pages/welcomef.html> pour plus de précisions sur les caractéristiques et les fonctions du portfolio.

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suivante : le plurilinguisme humaniste comme référence européenne peut-il être autre chose qu'une utopie ? Cette question bien sûr restera ouverte mais l'opposition entre langue de service internationale et plurilinguisme me semble apporter une belle illustration de la problématique abordée par Sebastian Hüsch lors de sa conférence inaugurale1 : comment sortir du dilemme que représentent l'illusion de l'universalité et les pièges de la contingence ? Je voudrais cependant, en guise de conclusion, faire deux remarques. Tout d'abord, si l'hégémonie de l'anglais constitue bien un problème, elle est loin d'être le seul obstacle au développement du plurilinguisme. Une cause tout aussi fondamentale me semble résider dans les conditions qui sont faites à l'enseignement des langues : un horaire réduit à la portion congrue dans des classes à effectifs lourds ; une offre dont la diversité a nettement et régulièrement diminué aux cours des dernières années, selon un rapport de la Communauté Européenne publié en septembre 2007 ; une segmentation de l'apprentissage par groupes de compétences et une dérive évaluative induites par le CECR et qui, dans bien des cas, dénaturent la pratique langagière ; et surtout une perspective actionnelle à court terme qui, en confondant situation scolaire et situation naturelle d'usage, neutralise la spécificité de l'activité d'apprentissage et les besoins qu'elle induit. Dans ces conditions, modifier l'équilibre entre les langues n'aura que peu d'effets si l'on ne modifie pas aussi les pratiques dont dépendent la nature des représentations et, in fine, les attitudes des élèves vis-à-vis des langues. Et c'est bien l'objectif des pratiques plurielles que de susciter ce processus d'ouverture qui, en milieu scolaire, a peu de chance d'être spontané. Cette évolution dépend d'un choix volontariste et passe au minimum par l'intégration dans les pratiques pédagogiques d'activités de comparaison des systèmes linguistiques et par la mise en place, à côté des activités de pratique actionnelle, d'une démarche réflexive métalinguistique. Comme l'écrivait Albane Cain2 il y a déjà longtemps à propos de l'interculturel : « une certaine conscientisation des faits de sa propre culture [et ajoutons-le, ce sa propre langue]3 permet un accès plus efficace au non-dit de l'autre » Ma deuxième remarque concerne le statut de l'anglais. Si on peut comprendre les préoccupations politiques, voire sociolinguistiques, vis-à-vis de l'omniprésence de l'anglais, si le développement d'une attitude et d'une compétence plurilingues chez les citoyens européens est à valoriser, il convient tout autant d'éviter de traiter l'anglais comme une langue à part qui
1

Cf. dans le présent ouvrage, Sebastian Hüsch. « L'autre et le néant. Interculturalité et relativité ». 2 Albane Cain. Culture et civilisation : propositions pour un enseignement en classe d'anglais. Paris : INRP, 1993, p. 72. 3 Notre ajout.

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ne serait du coup plus vraiment une langue à part entière : monstre à abattre pour les uns ou simple outil de communication à classer avec l'informatique, pour les autres, comme dans nombre de rapports officiels récents 1. Chez les élèves qui, eux, ne font guère de différences entre les langues, cela ne peut que conforter une représentation étroite et utilitariste de la nature et du rôle du langage. Qu'on le veuille ou non, la diversité linguistique en Europe est telle qu'aucun plurilinguisme qui exclut l'anglais ne pourra jamais répondre à toutes les situations d'échange. L'anglais est une langue internationale dont la maîtrise est aujourd'hui indispensable. Mais pourquoi faudrait-il qu'il y ait une fatalité du tout anglais ? Loin d'être exclusive et destructrice, cette compétence doit être appréhendée comme une composante à part entière de la compétence plurilingue de chacun, qu'elle peut et doit venir renforcer et enrichir. La seule solution viable pour l'avenir me semble résider non pas dans l'opposition du plurilinguisme et de l'anglais international mais bien dans l'intégration des deux, dans le cadre d'une approche intégrée et ouverte de la diversité linguistique au sein de l'Europe.

1

On peut penser entre autres au rapport Thélot (2004) ou au rapport Attali (2008).

LA LANGUE DE L’AUTRE, OPÉRATEUR DE LA CONSTRUCTION IDENTITAIRE DE JORGE SEMPRÚN

Valérie CAPDEVIELLE-HOUNIEU Université de Pau et des Pays de l’Adour
Así mi vida es una fuga y todo lo pierdo y todo es del olvido, o del otro. No sé cuál de los dos escribe esta página. Jorge-Luis Borges1.

L’œuvre écrite en français de Jorge Semprún2 est une illustration du mouvement de perpétuelle construction identitaire qu’il y a lieu de situer dans le contexte d’un métissage se nourrissant essentiellement des images de l’altérité, métissage propre aux écrivains affectés par l’exil. Ecrivain espagnol exilé en France depuis la Guerre Civile espagnole, il se situe hors d’espaces géographiques, culturels et linguistiques homogènes (espagnols ou français) et se trouve plongé en leur intersection. De ce fait la frontière entre les références culturelles et linguistiques espagnoles et françaises devient poreuse et aboutit à un brouillage des limites entre le propre et l’étranger. Comment, dans de telles conditions, l’identité, qui est la recherche d’une homogénéité ou tout au moins d’une cohérence de soi avec soi, se construitelle ? La (re)définition identitaire de Semprún passe-t-elle nécessairement par le regard de l’Autre et le regard sur L’Autre ? Quel est le rôle de la langue dans cette construction/re-construction après la Guerre Civile et la Seconde Guerre Mondiale ? Selon Claire Majola-Leblond, « poser l’identité à la croisée du même et de l’autre signifierait établir sa demeure au point d’articulation entre groupe et individu, code commun et utilisation originale du code, entre langue et parole, là exactement où vivent l’écriture et l’écrivain »3. Le cas de Jorge
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Jorge-Luis Borges. « Borges y yo ». Obras completas. Buenos Aires : Emecé Editores, 1965, p. 51. 2 Rappelons que Jorge Semprún est un écrivain espagnol, exilé vers la France en 1936. Sa production littéraire est essentiellement de langue française. Militant communiste, ses expériences traumatiques du camp de Buchenwald et de la clandestinité ont renforcé la fracture produite par l’exil en 1936. 3 Claire Majola-Leblond. « James Joyce et les Dublinois : entre Je et Il, l’Autre… ». François Piquet. Ecritures de l’identité. Lyon : Presses de l’Université Jean Moulin – Lyon 3, 1998, p. 99.

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Semprún, très tôt immergé dans la culture et la langue françaises, soulève le problème de leur articulation dans la mesure où la langue est à la fois support et moyen d’expression de la culture mais aussi produit culturel. S’interroger sur le rôle de la langue française dans la dialectique du Moi et de l’Autre permettra de comprendre comment se construit l’identité culturelle, inter- et transculturelle de l’auteur francophone dans et par le texte. A cet effet on étudiera la dialectique, complexe, entre le Moi et l’Autre que régit la pratique de la langue française, puis on se demandera dans quelle mesure la langue est en réalité le point de convergence du propre et de l’étranger, le nœud où se réconcilient leurs tensions contradictoires. S’il est contestable d’étudier l’œuvre d’un auteur dans le seul prisme de sa vie, l’histoire individuelle d’un écrivain comme Jorge Semprún éclaire en grande partie son entreprise littéraire. Sa pratique de l’autobiographie, justifiée par son activité politique, met en permanence en perspective « l’écriture et la vie ». L’éducation de Jorge Semprún se caractérise par un propos résolument multiculturel. Elevé par des nourrices allemandes, son instruction a porté essentiellement sur l’apprentissage des langues allemande, anglaise et française. Toutefois les œuvres de Semprún cristallisent également l’autobiographique autour de l’épisode traumatique et fondateur de l’écriture : celui de l’exil. « (Car) on ne peut pas impunément avoir treize ans quand la guerre civile éclate et qu’elle vous contraint à l’exil »1. Cette rupture constitue un leitmotiv de ses œuvres parce que, par la perte de la langue maternelle, l’exil redouble tragiquement la mort de la mère, coupant de nouveau Semprún de ses origines. De plus, son âge au moment du départ fait correspondre la naissance d’une pensée politique républicaine héritée de son père avec son apprentissage de la littérature française. A partir de l’exil, la conscience politique de Semprún s’éveille ainsi en parallèle de la découverte de la littérature. L’exil hors de la langue maternelle représente pour l’auteur la confrontation à l’altérité radicale. Le rapport de Semprún à la langue française a été inauguré dans les livres, par le décodage minutieux des textes de ses sœurs. Dans l’imaginaire de l’enfant, le français se situait dans l’empire éthéré et stable des mots apposés sur du papier. Il y a par conséquent une différence de valeur entre les deux langues de l’écrivain qui tient à la confrontation de l’écrit et de l’oral. Le français renvoie à la réflexion, à la distance imposée par le différé de la lecture : il est selon l’écrivain une « langue (…) aux qualités quasiment abstraites »2. C’est pourquoi il est, par l’écriture, un recours nécessaire à la reconstruction
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Gérard de Cortanze. Jorge Semprún, l’écriture de la vie. Paris : Gallimard, 2004, p. 25. Jorge Semprún. Adieu, vive clarté… Paris : Gallimard, 1998, p. 57.

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historique. L’espagnol, langue associée au souvenir de la mère et de l’enfance en général, plonge quant à lui l’auteur dans un rapport au monde plus intime et intuitif. Les textes de Victor Hugo ont été pour le jeune Semprún de véritables passeurs lui ayant permis de se faire une représentation de la France et des Français. Le vers tiré de La légende des siècles1, plusieurs fois cité par Semprún, cristallise une image forgée de toute pièce par Hugo et qui n’a pas manqué d’être pour lui « la cause (d’un) déplaisir »2 : C’était un Espagnol de l’armée en déroute. (…) l’homme, une espèce de maure Dans la langue espagnole, le Maure est l’image stéréotypée par excellence de l’étranger. Pour désigner l’Espagnol, Hugo convoque (sans le savoir) un substantif qui désigne pour ce dernier l’Autre absolu. Dans l’usage du mot « Maure », tantôt par un Français, tantôt par un Espagnol, il s’établit à la fois un rapport d’homothétie et « d’image renversée »3, expression qui renvoie selon la terminologie de Semprún à un effet d’optique, celui d’un renvoi d’image : le signe pouvant désigner le Français ou l’Espagnol selon l’énonciateur, il y a réciprocité de la perception de l’étrangeté. Ceci tient intrinsèquement à la situation d’intersubjectivité telle que la définit Sartre dans sa phénoménologie du regard : l’individu est à la fois celui qui voit et celui qui est vu, sujet pensant et objet pensé : « c’est que, en effet, autrui n’est pas seulement celui que je vois, mais celui qui me voit »4. Cette humiliation collective du peuple espagnol, lointaine, héritée de la conquête napoléonienne, est réactualisée par une anecdote personnelle qui cristallise en réalité le sentiment d’exil de Semprún. « L’armée en déroute » est, en effet, à nouveau évoquée par hasard lors d’un épisode quotidien dans une boulangerie parisienne. Peu après son arrivée en France, Semprún se trouve confondu, réduit au silence par la terreur de ces mots connus mais qui demeurent accrochés sur le bout de sa langue, condamnés par une mauvaise prononciation (due à un apprentissage exclusivement écrit de la langue, comme indiqué précedemment) à ne rien signifier. Sa tentative échouée de commander une douceur provoquait la diatribe de la boulangère qui faisait prendre conscience à l’immigré de son exil. « Je fus renvoyé par son

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Hugo Victor. « Après la bataille ». La légende des siècles. Le temps présent XLIX, 4. Paris : Gallimard, « Pléiade », 1950, p. 605. 2 Semprún. Adieu, vive clarté…Op. cit., p. 62. 3 Ibid., p. 64. 4 Jean-Paul Sartre. L’Etre et le néant. Paris : Gallimard, 1994, p. 266.

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discours à la catégorie des Espagnols de cette armée mythique1 ». La prononciation, en même temps qu’elle l’exclut socialement de la France, nie donc son individualité pour lui faire épouser la forme indéfinie de la masse des étrangers. En prenant la décision de gommer son accent castillan, Semprún exacerbe paradoxalement son identité d’Espagnol :
J’ai pris la décision d’effacer au plus vite toute trace d’accent de ma prononciation française : personne ne me traitera plus jamais d’Espagnol de l’armée en déroute, rien qu’à m’entendre. Pour préserver mon identité d’étranger, pour faire de celle-ci une vertu intérieure, secrète, fondatrice et confondante, je vais me fondre dans l’anonymat d’une prononciation correcte. (…) Cette décision entraînait une conséquence, encore plus importante, même si elle venait à la contredire, en apparence. Il me fallait, en effet, ne jamais oublier d’être un rouge espagnol, ne jamais cesser de l’être2.

Dans L’Algarabie, roman qui illustre les questions que posent les parlers des communautés espagnoles immigrées, le narrateur emploie l’expression toute redondante d’ « algarabie babélique »3. Le néologisme semprunien est formé sur le substantif féminin espagnol algarabía, qui signifie langue arabe et par extension hébreu, galimatias, charabia, ou encore brouhaha et vacarme. « L’algarabie babélique » est la langue incompréhensible, la privation de langage par la réduction de la langue au charabia, la situation d’incommunicabilité de Babel qui interdit la rencontre avec l’Autre et enferme l’exilé dans son étrangeté4. Se creuse alors formellement l’écart entre le locuteur et sa pratique de la langue : l’étrangeté face à une manière de penser et d’exprimer le monde inhérente à la langue est doublée d’une particularité phonique que l’auteur ne manque pas de souligner :
Il faut être tordu comme les Français le sont pour s’interdire de prononcer des lettres, et même des groupes de lettres, alors qu’elles sont bel et bien écrites, ou pour prononcer de la même façon des choses écrites différemment5.

La prononciation, si elle désigne l’étranger et l’exclut du roulis commun de la langue, lorsqu’elle s’applique au nom de l’auteur, lui permet de se
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Semprún. Adieu, vive clarté… Op. cit., p. 66. Ibid., p. 87. 3 Jorge Semprún. L’Algarabie. Paris : Gallimard, 1996, p. 236. 4 Le langage, incarné dans la langue, est en effet, selon Merleau-Ponty l’outil du dialogisme entre Moi et l’Autre. 5 Semprún. L’Algarabie. Op. cit., p. 34. Notons que l’espagnol se prononce tel qu’il s’écrit.

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fondre dans la banalité des sons de la langue française et de le doter d’une nouvelle dimension d’altérité à soi-même. L’homophonie en français du prénom espagnol Jorge avec le prénom français équivalent, maintient une sorte de brouillage identitaire qui atténue les fonctions de désignation et d’individuation attribuées au nom propre. Le prénom instaure une dichotomie de l’individu basée sur la nationalité. L’accent sur le « u » de Semprún est une marque d’hispanité (gommée dans les éditions françaises) qui renvoie de nouveau à l’image d’un Moi bifide, habité par l’étranger, c’est-à-dire par l’étrangeté : (Semprún), autre pseudonyme plutôt, dont j’ai fini par prendre l’habitude et
que l’on prononce, à ma grande satisfaction – car cela me rend inhabituel à moi-même –, de si différente façon en français et en espagnol1.

La déterritorialisation de l’écrivain par l’exil est double, absolue. Etranger en France, il le devient aussi en Espagne. Il le devient par la désappropriation de la langue espagnole que la pratique courante et quotidienne du français induit nécessairement, c’est-à-dire par une « utilisation bizarre du langage qu’ont les Espagnols immigrés qui finissent par parler très mal l’espagnol et par ne jamais réussir à parler correctement le français »2. Mais il est aussi consigné en marge de la société espagnole par le regard que l’Espagne porte sur lui :
L’un des procédés les plus fréquents de ceux qui critiquaient (…) consistait à m’expulser de mon espagnolité, à faire de moi un étranger. (…) afrancesado (…). Ils l’employaient uniquement sur le pas de l’invective,

dans un contexte d’exclusion et d’intolérance (…). Ils prétendaient uniquement m’enfermer dans l’enfer supposé de mon être-autre, être-différent3. Semprún est Autre pour ceux que son exil lui faisait considérer comme Mêmes. L’expérience d’exil, à la fois du cœur et du corps, fait du retour un nouvel exil que Mario Benedetti appelle « desexilio »4. L’identification de l’exilé se fait par dé-qualification : plus tout à fait espagnol, ni tout à fait français. Etranger, il fait l’expérience de l’étrangeté.

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Jorge Semprún. Federico Sanchez vous salue bien. Paris : Grasset, 1993, p. 201. Gérard de Cortanze. « Jorge Semprun : Itinéraire d’un intellectuel apatride ». Le Magazine littéraire. 170 (1981), p. 16. 3 Semprún. Federico Sanchez vous salue bien. Op. cit., p. 159. 4 Notion qui apparaît pour la première fois dans l’article « El desexilio » paru dans le quotidien El País le 18 avril 1983.

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L’échec face à la langue se systématise en échec face au langage car l’écrivain achoppe sur les impasses expressives de la langue qui n’est pas la sienne. « La langue à chair de poule »1 qu’est le français, privée de la chaleur de la langue espagnole, est impropre à exprimer certains états de conscience ou certaines visions du monde de l’auteur :
En espagnol : vivencia. Mais il n’y a pas de mot français pour saisir d’un seul trait la vie comme expérience d’elle-même. (…) « vécu » (…). C’est un mot fade et mou. D’abord et surtout, c’est passif, le vécu. Et puis c’est au passé2.

Par l’expérience du déplacement, l’exilé fait l’épreuve du non-sens et touche au néant. Il se heurte alors à une fuite du langage, à un mur de silence que seule l’œuvre littéraire peut et doit abriter en devenant le lieu médian où se jouent et se déjouent les tensions d’un Moi en construction : « ce sentiment d’échec devant le langage considéré comme moyen d’expression directe est à l’origine de toute expérience poétique3 ». Ci-gît le langage. Le texte, gîte du silence.
C’est probablement à cette époque, durant ces premières semaines d’exil (…), dans la tristesse du déracinement, la perte de tous les repères habituels (langue, mœurs, vie familiale), qu’est née ou qu’a cristallisé la fatigue de vivre qui m’habite depuis lors, comme une gangrène lumineuse, une présence aiguë de néant4.

Le naufrage des cadres culturels et familiaux5 nourrit une profonde nostalgie que Semprún moule, dépose dans les mots de Baudelaire qu’il se récite. Le Spleen de Baudelaire appartient à l’étrange étranger qu’est Semprún, qui entretient avec la langue française une intimité silencieuse de la culture écrite. Le sentiment d’exil trouve à s’abriter, un asile, dans les mots de la langue de l’Autre. L’écrivain en exil, en marge d’un quelconque espace géographique, cherche à se situer dans un espace symbolique. Et c’est dans l’encre qu’il
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Jean-Paul Sartre. « Orphée noir ». Introduction à Léopold Sédar Senghor. Anthologie de la nouvelle poésie nègre et malgache de langue française. Paris : PUF, 3e éd. 1972, p. XVIII. Sartre compare ici le français, froid et distant selon lui, avec la langue des Noirs. 2 Jorge Semprún. L’Ecriture ou la vie. Paris : Gallimard, 1994, p. 184. 3 Sartre. « Orphée noir ». Op. cit., p. XLI. 4 Semprún. Adieu, vive clarté… Op. cit., p. 66. 5 Lorsque la famille s’exile en 1936, le père prend ses fonctions de chargé d’Affaires à Genève et les frères sont séparés. Ils se retrouvent ensuite à La Haye avant que Jorge Semprún et un de ses frères soient de nouveau envoyés à Paris pour leurs études.

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ancre son Moi. Lorsque Semprún affirme : « ma double identité linguistique et culturelle est tout à fait profonde »1, il réitère cet engagement intime à l’égard de la langue française mais, en soulignant son bilinguisme comme fondateur, il fait de sa nouvelle patrie non la langue – quelle langue quand on ne peut fixer son expression ni dans l’une, ni dans l’autre ? – mais le langage qui sourd dans l’œuvre littéraire. L’auteur qui écrit en langue seconde cherche à ouvrir un accès qui mène à son identité grâce au détour que lui impose la langue de l’Autre. Ceci est d’autant plus vrai quand l’œuvre en question est aussi ouvertement traversée d’autobiographique que celle de Jorge Semprún. Ses textes sont, en effet, une quête identitaire aux confins des langues qui se revendique en tant que telle. Le caractère vain de cette recherche du passé, du temps qui passe et de l’identité qui fuit interdit les certitudes, ou tout au moins les images immuables. L’interculturel constitue cet espace symbolique où se construisent des représentations de l’identité mouvantes, susceptibles de métamorphose. Semprún affuble ses personnages des pseudonymes dont il s’est déguisé pendant ses années de clandestinité. Etymologiquement « masques de théâtre », les personnages qu’il s’est créé ont conféré à Semprún une identité kaléidoscopique, nouée d’altérité. En avançant masqué derrière ses pseudonymes, l’écrivain tente de découvrir sa véritable identité chassée de l’Un et hôte de passage dans l’espace mouvant de l’interculturalité :
Il m’arrive de ne pas savoir qui je suis, même quand je ne change pas d’identité. D’ailleurs, m’arrive-t-il de ne pas changer d’identité ? Quand je retrouve la mienne, n’est-ce pas celle d’un autre, en réalité2.

Il s’agit pour Semprún de mettre en scène son Moi, de parler de soi comme on parle d’un autre. Le Moi en exil est reterritorialisé dans le langage littéraire grâce à son objectivation par la pratique de l’écriture. L’écrivain est à la fois sujet et objet de l’œuvre : il se prend pour objet d’analyse et, dans le cas de Semprún, c’est la langue française qui constitue l’intermédiaire indispensable entre son histoire et lui. Le choix de Semprún d’explorer son identité grâce à l’outil qu’est le français tient d’abord à une sorte de revanche intime sur le sentiment d’étrangeté dans lequel la résistance de la langue l’avait retranché. « C’est sans doute (…) à cause de la boulangère du boulevard Saint-Michel ; (…) à cause d’une fureur qui m’envahit soudain, que j’écrivis Le grand voyage en français3 ».
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Propos recueillis lors d’un entretien par Gérard de Cortanze en 1993. Jorge Semprún. Quel beau dimanche ! Paris : Grasset, 1980, p. 108. 3 Semprún. Adieu, vive clarté… Op. cit., p. 79.

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Mais c’est le caractère analytique, précis et distant du français1 qui permet à Semprún d’exprimer sa subjectivité, « rapport de soi-même avec soi »2. Grâce au recours, voire au détour par la langue française, l’auteur se déprend de son histoire et de l’Histoire et approche une objectivité plus grande. Ceci tient d’abord à la précision intrinsèque attribuée au français, précision qui lui vient notamment de la syntaxe, de son caractère positionnel3. Dans nombre de morceaux métalinguistiques qui nourrissent son œuvre, Semprún nous rappelle cette valeur attachée au français et partagée par les écrivains étrangers : « le français est une langue idéale pour qui veut prendre ses distances : une langue abstraite, précise, avec une grammaire tellement rigide. (…) il y a (…) en français ce qu’on pourrait appeler une discipline de la langue4 ». Ecrire dans une langue étrangère est toujours et nécessairement pour l’auteur en exil, et ce quelle que soit la langue, un gage de distanciation visà-vis de Soi et du Monde. N’ayant pas d’habitude dans la langue étrangère, l’auteur est un étranger de passage dans la langue qui n’est pas la sienne ; sa position ne peut qu’être extérieure par rapport à la langue. « (…) Les vocables gisent en face de lui, insolites, à moitié signes et choses à demi »5 comme le témoigne par exemple cette remarque du narrateur de L’Algarabie : « apparemment, en effet, ce qui veut dire : seulement en apparence »6. L’extériorité des mots de l’Autre, qui ne lui appartiendront jamais en propre et qui constitueront à jamais pour lui des signes curieux et analysables, facilite alors le retour au Moi. L’authenticité de se dire passe par la non-adhésion directe des mots français aux choses. L’arbitraire de la langue maternelle est alors substitué par la « surconscience linguistique » qui gouverne la pratique de la langue de l’Autre et ce dans le propos d’un dévoilement. « Si j’écris ce livre en français (…) c’est pour prendre mes distances, pour que la langue elle-même me sauvegarde7 ». En mettant à distance les passions et préjugés véhiculés par l’espagnol, en annulant une certaine forme de déterminisme, l’auteur retourne son sentiment d’étrangeté, d’altérité, son

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que Sartre questionnait précisément dans sa capacité à sonder la chatoyance de l’âme noire. Cf. note 20. 2 Sartre. « Orphée noir ». Op. cit., p. XV. 3 Rivarol souligne propos du français « l’ordre et la construction de la phrase. Cet ordre doit toujours être direct et nécessairement clair » Antoine de Rivarol. Discours sur l’universalité de la langue française. Paris : Larousse, 1936, p. 49-50. 4 Entretien avec Gérard de Cortanze, 1981. 5 Sartre. « Orphée noir ». Op. cit., p. XIX. 6 Semprún. L’Algarabie. Op. cit., p. 93. 7 Semprún. Federico Sanchez vous salue bien. Op. cit., p. 96.

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double inconfort face au langage et à Soi, en un révélateur d’authenticité, d’identité. Le langage littéraire de l’auteur, média de soi à soi-même dans la quête identitaire qu’est l’écriture, est en réalité le lieu de la mise en abyme du silence, de la destruction des langues espagnole et française. Semprún brouille les langues pour mieux réédifier la tour de Babel d’une expression propre, métisse, toujours menacée d’une chute qui est en vérité une descente au cœur du Moi. Définir le Moi en terme d’altérité, c’est systématiser le passage comme vecteur de la construction identitaire : passage des références culturelles espagnoles aux françaises, passage d’une vision du monde en espagnol à une vision du monde en français, passage du présent de l’énonciation en français au passé du souvenir par les résurgences linguistiques de l’espagnol aussi. L’œuvre de Jorge Semprún est notamment caractérisée par une esthétique baroque1 de la profusion linguistique dissonante. Une phraséologie-fleuve dont le rythme est brisé par l’insertion de phrases et de mots en espagnol ou de néologismes hispanisants : « deux et deux, en somme, pour lui, n’ont jamais vraiment fait quatre. Dos y dos, cuatro : voilà par contre qui était évident. Du moins vraisemblable2 ». Cette écriture fragmentaire, si elle ne sacrifie jamais à la brièveté, illustre néanmoins dans l’utilisation des termes un goût pour la condensation au sens de resserrage, de raccourci d’une maîtrise parfaite de la langue française apprise et d’un affleurement de la langue espagnole maternelle. Elle incarne le hiatus entre les deux cultures de l’écrivain et la tension entre l’intuition de la complexité du Moi et l’impossibilité d’en rendre compte. La langue métisse synthétise et réconcilie dans un même espace, celui du texte, voire celui du mot, les deux langues de l’auteur. Le texte de L’Algarabie et sa composition fragmentaire (la composition narrative complexe et les nombreuses insertions en espagnol justifiées par le récit lui-même – il s’agit de l’histoire d’une communauté espagnole qui vit à Paris) sont le lieu de la contradiction de l’impossibilité de se taire corrélative de l’impossibilité de dire, contradiction illustrée par notre auteur dans L’Ecriture ou la vie. Cette
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On retiendra ici la définition du baroque de Dominique Chancé : « le baroque est la poétique d’auteurs qui s’interrogent profondément sur l’ordre du monde, sur la loi, sur le chaos et qui préfèrent aux classifications et aux catégories dont ils ont pour une part hérité, une mouvance, une prolifération, un entrelacs, des figures hybrides, contradictoires, inachevées et éphémères (…) » in Dominique Chancé. Poétique baroque de la Caraïbe. Paris : Editions Karthala, 2001, p. 8. 2 Semprún. L’Algarabie. Op. cit., p. 562. Cf. également les néologismes tels que « modismes » pour idiotisme p. 75 (il s’agit d’une altération phonique destinée à « franciser » le mot espagnol) ou « cousine-sœur » pour cousine germaine p. 140 (traduction en français de l’expression idiomatique espagnole « prima hermana »).

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pratique inscrit la démarche de Semprún au cœur de la crise de la totalité, en germe depuis la modernité. Le travail d’hybridation ou de métissage de la langue dans l’œuvre de Semprún constitue l’accomplissement de ce que Ricoeur appelle « l’hospitalité langagière »1 en tant qu’immersion dans la langue de l’Autre et réception de l’Autre dans sa propre langue. Dans le cas de Semprún, il s’agit d’une immersion dans la langue française et d’échanges réciproques entre le français et l’espagnol. Pierre Gruzinski définit l’hybridation comme « le produit d’un mouvement, d’une instabilité structurelle des choses (et rajoutons, des êtres). Formes transitoires, étapes de passages et de transformation »2. François Laplantine, quant à lui, estime que « le métissage qui n’est ni substance, ni essence, ni contenu, ni même contenant, n’est donc pas à proprement parler (quelque chose). Il n’existe que dans l’extériorité et l’altérité, c’est-à-dire autrement, jamais à l’état pur, intact et équivalent à ce qu’il était autrefois »3. Deux concepts qui, on le voit bien, assignent à ces processus d’hybridation et de métissage la valeur d’une transformation, d’une transmutation, d’une transfiguration qui fait de l’hétérogénéité originelle (culturelle et linguistique dans le cas qui nous intéresse) une nouvelle individualité multiple et fragmentée. Par les échanges linguistiques entre le français et l’espagnol, Semprún construit ainsi une identité de « l’entre-deux » qui est, grâce au détour par l’Autre, une progression vers soi. La dialectique de l’Autre dans le même, de l’ailleurs dans l’ici, du changement dans la continuité prend, dans le métissage de la langue, la forme d’un inachèvement, d’une évanescence. Les expressions métisses, telles que « récollet » comme précisé plus avant, apparaissent comme des créations langagières fulgurantes qui cherchent à rendre compte d’une réalité que la langue française serait impropre à désigner, du propre aveu du narrateur. Hybridation et métissage ne sont que des processus qui produisent des formes transitoires certes, mais synthétiques aussi, éclairs de savoir, témoins de ce que Lise Gauvin appelle la « surconscience linguistique » ou le « désir d’interroger la nature même du langage »4, dont les nombreuses remarques des narrateurs sempruniens sont l’illustration :
(…) l’espace verdoyant de ce jardin récollet. (Mais non ! D’où lui vient ce mot ? Bien sûr, encore un hispanisme ! (…) lieux propices à la vie méditative : d’où jardin récollet. Donc, ce n’est pas si mal dit.)5
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Paul Ricoeur. « Le paradigme de la traduction ». Le Juste 2. Paris : Esprit, 2000, p. 135. Serge Gruzinski. La pensée métisse. Paris : Fayard, 1999, p. 175. 3 François Laplantine, Alexis Nouss. Le métissage. Paris : Flammarion Dominos, 1997, p. 82. 4 Lise Gauvin. L’écrivain francophone et les langues. Paris : Karthala, 1997, p. 6. 5 Semprún. L’Algarabie. Op. cit., p. 128.

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Ces remarques attestent la « surconscience » de Semprún de créer de la nouveauté linguistique, par la culture du néologisme et l’expression spontanée d’une situation en marge. Parce qu’il fait exploser les cadres culturels et linguistiques, le métissage est décentrement, glissement. Jorge Semprún appartient à la catégorie des écrivains migrants translingues dont l’apparition est le résultat d’une extraterritorialité. Le terme d’interculturalité qui évoquait, ainsi que vu précédemment, un tiers-espace culturel, suppose aussi celui de transculturalité. La préposition latine « trans » que l’on peut traduire par « de l’autre côté, au-delà, par-delà, par-dessus », reprend la notion de dépassement en la doublant par l’usage de l’accusatif d’une dimension de mouvement, de déplacement, que celui-ci soit géographique, symbolique ou ontologique vers l’Autre. Le glissement du signifiant d’une langue vers l’autre induit un déplacement du signifié, une modification des perceptions et des représentations de soi et du monde. La contamination de la langue française par la langue espagnole thématise (par les remarques des narrateurs) autant qu’elle l’actualise la superposition des voix culturelles : par sa pratique de l’écriture entre deux langues, Semprún enfreint les limites du propre et de l’étranger. On voit bien que la dialectique du Moi et de l’Autre qui trouve à s’accomplir dans la pratique de la langue française est nouée, pour l’auteur espagnol, de tensions et de paradoxes. La langue de l’Autre tantôt renvoie l’écrivain face à son altérité, tantôt lui ouvre l’accès à son identité véritable. Dans cette perspective, il semble que le concept d’ « altérité incluse »1, élaboré par Florence Dupont, permette de rendre compte de l’appropriation de l’Autre dans la construction de l’identité qui se joue dans l’écriture semprunienne. En effet, ses deux cultures, française et espagnole, « se redéfinissent sans cesse l’une par rapport à l’autre dans un mouvement permanent de confusion et de différenciation sans jamais se fondre ni se séparer définitivement. (…) Cette altérité incluse ne peut prendre forme que par un mouvement permanent d’absorption et de rejet. Ce qui s’exprime par des discours contradictoires et des jeux sémantiques dans la langue, les pratiques culturelles et les images »2. Le métissage semprunien est donc l’espace de la réalisation d’un devenirautre qui est en réalité devenir-soi, Soi étant une position d’équilibre dans la tourmente des transformations, des transgressions, bref des altérations que l’Autre lui impose.

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Désigne le type de rapports culturels qu’entretenaient la Grèce et Rome dans l’Antiquité. Florence Dupont. « Rome ou l’altérité incluse ». Revue Descartes. 37 (2002), p. 41-54. Voir aussi Façons de parler grec à Rome. Paris : Belin, 2005, p. 257.

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La re-construction identitaire qui suit l’exil inaugure trois positionnements de l’auteur vis-à-vis de l’Autre culturel. La construction du Moi se réalise d’abord dans la confrontation à l’Autre dont la définition se présente en négatif, en creux : la prise de conscience de la différence permet, par le choix provocateur de la langue française, une insertion dans le champ culturel français. Ensuite, c’est le détour par l’Autre qui rend possible le retour au Moi : le passage par la langue française, la distance que ce détour instaure entre soi et le monde, est le moyen d’atteindre l’authenticité. Enfin, le français hybride réinventé et travaillé par l’écho de l’espagnol maternel, réconcilie le propre et l’étranger. La démarche scripturale de Jorge Semprún, démarche « sépulcrale » dans un premier temps puisqu’elle ensevelit la part espagnole de l’identité de l’auteur, fait de lui au fil de son appropriation de la langue française, un déterreur de son Moi authentique et complexe et de son rapport au monde. Cette tentative de se définir face au monde est le pivot d’une écriture qui cherche à tâtons le centre de gravité du Moi entre les cultures française et espagnole. L’écriture semprunienne est avant toute oxymorique, mise en lumière d’une opacité, d’un paradoxe : au fur et à mesure de l’identification trans-culturelle, passage entre deux espaces géographiques ou symboliques, l’écrivain devient doublement étranger, Espagnol en France et afrancesado en Espagne. Le va-et-vient identitaire, l’oscillation entre ces deux pôles culturels sont investis par l’écriture et trouvent leur accomplissement dans l’entreprise de l’écrivain, consciente ou pas, de « forcer sa langue maternelle à se lester d’étrangeté, forcer l’autre langue à se dé-porter dans sa langue maternelle »1. L’interculturalité, par le travail de l’altérité, produit de l’étrangeté autant qu’elle affirme l’identité, elle introduit du jeu au sein du Moi et réfute l’Un, archétype insaisissable que l’écrivain poursuit pourtant sans cesse. Par le recours récurrent à l’autobiographique, et ce jusque dans ses œuvres romanesques, Jorge Semprún réconcilie les contraires : le brouillage des genres n’est jamais une brouille, mais trouve l’harmonie précaire du Moi au creux de la dissonance. Son projet désespéré et vain de se saisir, de figer cet « irreprésentable, ce mobile, ce passage qu’il est, qu’il n’est pas »2, tisse une œuvre infinie, labyrinthe de voies/voix bilingues, « ruines circulaires »3 où se dessine et meurt sans cesse l’image du Moi. L’écriture est une errance entre Soi et l’Autre, de Soi en tant qu’Autre.

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Antoine Berman. L’Epreuve de l’étranger. Paris : Gallimard, 1984, p. 16. Daniel Oster. Encyclopaedia Universalis. Paris : Encyclopaedia Universalis, 2002. Vol. 3, p. 483. 3 Jorge Luis Borges. « Les ruines circulaires ». Œuvres. Paris : Gallimard « Pléiade », 1993.

RÉCEPTION EN FRANCE DE LA PRODUCTION ROMANESQUE ESPAGNOLE

Jean-Pierre CASTELLANI Université Franois Rabelais, Tours

Pour qui essaie de connaître la situation exacte du marché de l’édition en langue espagnole en France il semble important de tirer un bilan de la réception de la production romanesque contemporaine aujourd’hui en France. Au-delà des données statistiques neutres comme peuvent l’être la liste exhaustive des auteurs traduits, le pourcentage des oeuvres traduites du castillan dans l’ensemble des traductions en français, ou le rôle des maisons d’édition et de quelques Prix littéraires, il nous paraît important aussi de mesurer l’évolution de cette réception depuis l’époque franquiste jusqu’à la démocratie. Nous essaierons de voir quelles sont les raisons du succès de certains romanciers et nous tâcherons de capter, de cette façon, les changements dans la vision de « l’autre » dans le lectorat français. Par manque de place et de temps, et par souci d’homogénéité, nous concentrerons notre travail sur la production romanesque espagnole, en écartant toute la production hispanoaméricaine, non par indifférence ou mépris mais parce qu’elle nous semble quelque chose de différent pour des motifs historiques, linguistiques et culturels. De plus, nous verrons que les lois qui régissent l’écho de la culture espagnole en dehors des frontières se retrouvent posées de la même façon pour le marché de la traduction, avec cette nouvelle donne que la production des romans à l’extérieur devient universelle ou mieux encore qu’elle correspond aux grands mouvements qui traversent la culture mondiale : vogue des textes d’aventures ou policiers, loin de la littérature de type « costumbrista » ou fictionnelle. Nous pouvons observer un premier paradoxe : parmi les auteurs espagnols les plus connus et les plus lus en France (ce qui n’est pas toujours lié) nous avons deux auteurs qui écrivent toute leur oeuvre directement en langue française : Jorge Semprún et Michel del Castillo. Tous deux sont liés dans leur biographie à l’exil politique. Suite à la Guerre Civile ils sont arrivés en France très jeunes et vont rester en dehors de leur pays de façon

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définitive pour Del Castillo et pour une période très longue pour Semprún. Leur nom est à cet égard exemplaire de la complexité linguistique : Miguel de père français et de mère espagnole devient Michel et en France on appelle Jorge Georges. Tous deux ont écrit et continuent d’écrire leurs textes en langue française et n’ont pas besoin, par nature, d’être traduits. Dans cette perspective on peut considérer Michel del Castillo comme un écrivain de langue française, même s’il ne parle pratiquement que de l’Espagne dans ses textes de fiction ou dans ses mémoires, au point de publier, en langue française, un Dictionnaire amoureux de l’Espagne (Plon, 2005) et également en français une biographie romancée du général Franco, Le Temps de Franco (Fayard, 2008). Semprún écrit toute son oeuvre en langue française sauf son Autobiografía de Federico Sánchez, publiée en 1977 en espagnol et Veinte años y un día en 2003 alors qu’il a 80 ans. Il donne ce dernier texte à un traducteur professionnel pour la version française... ce qui atteste une relation singulière avec les langues. Il dit lui-même que s’il avait dû l’écrire directement en français ce serait un autre texte. Et pourtant Semprún consacre la quasi totalité de sa production à des récits qui rapportent son expérience douloureuse d’enfant réfugié en France à quatorze ans, emprisonné ensuite dans un camp de concentration nazi et d’écrivain exilé à Paris jusqu’à son retour en Espagne comme Ministre de la Culture du gouvernement socialiste de Felipe González de 1988 à 1991. D’où une première piste de réflexion que nous voudrions poser : qu’estce qui constitue un écrivain ? La langue qu’il utilise qui est d’habitude la langue maternelle (mais pas toujours) ou la réalité dont il parle dans ses fictions et la langue qui la caractérise ? Nous retrouvons le même problème complexe au cinéma avec le débat entre la version doublée ou la version originale. Mais ce que l’écran de cinéma permet (entendre le texte source et simultanément en lire sa traduction dans l’autre langue) la lecture des textes écrits ne le permet pas, si l’on excepte le cas assez rare des éditions bilingues, surtout présentes en poésie. Il est évident que pour un texte littéraire la version traduite est un autre texte, c’est une réécriture qui engendre un autre discours, peut-être meilleur ou pire, en tout cas différent, que le texte d’origine. La seconde observation est la suivante : les marchés éditoriaux français et espagnols ont une caractéristique qui leur donne un avantage certain pour la conquête des marchés extérieurs : la Francophonie pour la France qui fait qu’un grand nombre d’écrivains issus de l’Ancien Empire colonial (Afrique

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du Nord, Afrique centrale, Liban) continuent encore aujourd’hui à écrire en langue française et n’ont pas besoin de traducteurs : c’est le cas par exemple de Tahar Ben Jelloun pour le Maroc, d’Assia Djebar, Leïla Sebbar, Maïssa Bey o Yasmina Khadra pour l’Algérie, d’Amin Maalouf pour le Liban, de Dany Laferrière pour Haïti etc... Quant à l’Espagne elle dispose de tout le marché éditorial d’Amérique Centrale ou du Sud, outre le marché émergent du monde hispano aux EtatsUnis qui lui fournit une grande quantité d’écrivains apparemment étrangers mais qui écrivent pourtant dans une langue très proche du castillan. On ne peut pas considérer, à notre sens, le boom, pendant les années 80, de la production hispano-américaine comme une réception proprement espagnole en France. La relation entre la France et l’Espagne a toujours été problématique, passionnée, entre amour et haine, entre agressivité et complicité. La réception des écrivains de chacun des pays dans l’autre pays a suivi une courbe qui dépend beaucoup de la vision de l’autre sur un plan plus général. L’exemple de Cervantès est significatif : s’il est vrai que la première traduction du Quijote apparaît en Angleterre (1612, trad. de Thomas Shelton), c’est en France que le Quijote bénéficie d’un succès éditorial remarquable dès le début avec la traduction de César Oudin en 1614 et celle de François de Rosset en 1618 pour la Deuxième Partie. Par la suite on y réédite le Quijote plusieurs fois (1616, 1620, 1625, 1632, 1639, 1646, 1665). Le livre est vraiment un best-seller pour l’époque. D’autres traductions verront le jour : celle de Viardot en 1836 et celle de Jean Cassou en 1949. Plus récemment de nouvelles traductions ont été proposées régulièrement au public français : celle d’Aline Schulman au Seuil (1997), celle de Claude Allaigre, Jean Canavaggio et Michel Moner à la Bibliothèque de La Pléiade (2001) et celle de Jean- Raymond Fanlo en Livre de Poche (2008). Chacune d’entre elles prétend d’ailleurs être meilleure ou plus actuelle que la précédente… A côté de Cervantès, citons aussi : le Guzmán de Alfarache (trad. Chapuis, 1600) ; Histoire des guerres civiles de Grenade, de Pérez de Hita (trad. Baudoit, 1606); Le curieux impertinent de Cervantès (1608) ; le Lazarillo de Tormes (trad. Nicolas Baudoin, 1615); en 1615 les Nouvelles Exemplaire de Cervantès (trad. Rosset) ; le Zalacaín l’aventurier, de Pío Baroja (1979) ; L’homme universel de Baltasar Gracián (1980); La soeur Saint-Sulpice de Palacio Valdés (1903) ; Le château d’Ulloa en 1911 (1886) et en 1990 une nouvelle traduction de Nelly Clemessy et Mère nature (1887)

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de Emilia Pardo Bazán ; Les châteaux de l’Apocalypse de Blasco Ibánez (1917). On explique mal le grand vide des traductions des grands textes du XIXe siècle espagnol ou du moins leur faible écho en France, en dehors des cercles universitaires. Et par ailleurs, de façon paradoxale, la France a pu connaître quelques uns des textes principaux de la production espagnole dans le domaine du roman, par exemple : Tiempo de silencio (1960) de Luis Martínez Santos, traduit en français sous le titre excellent de Les demeures du silence (Seuil, 1963) ou le cas exemplaire de Juan Goytisolo publié dans la prestigieuse maison Gallimard NRF Du Monde entier : Jeux de mains (1957), Deuil au paradis (1959), Fiestas (1960), Chronique d’une île, (1961), Pour vivre ici (1962), Danses d’été (1964), La Chanca, Terres de Níjar, (1964), Pièces d’identité (1968), Don Julián (1971). De même Ruedo Ibérico a publié en France plusieurs livres d’histoire pendant les années du franquisme. Nous pouvons signaler les grands livres de la littérature espagnole traduits en français au cours de ces années : Camilo José Cela, Pascual Duarte (1948, Seuil, 1942) et dans la collection Bilingue Aubier Flammarion : La vie de Lazarillo de Tormes (1958) ; Calderón de la Barca, L’Alcade de Zalamea (1959) ; La Célestine (1963) ; Tirso de Molina, L’abuseur de Séville (1968); Garcilaso de la Vega, Poèmes (1968) ; Cervantès, Le colloque des chiens (1970); Benito Pérez Galdós, Misericordia (1900), Tristana (1972) : Miau (1892); Lope de Vega, Fuenteovejuna (1972) . Enfin signalons Ramón J. Sender, Mr Witt chez les cantonards (Federop, 1978) et de nouveau Juan Goytisolo, Jean sans terre (Seuil, 1977). Les Editions Rencontre de Lausanne publièrent en 1963 Nazarín (1947) et entre 1969 et 1975 elles présentèrent les Oeuvres sélectionnées de Pérez Galdós : Fortunata et Jacinta, (1970) dans la foulée de l’adaptation au cinéma par Luis Buñuel en 1970 ; Madame Bringas, La fontaine d’or et Les épisodes nationaux. En 1980 on signale une nouvelle traduction de Fortunata et Jacinta par Robert Marrast (éditeurs français réunis). Il convient donc de corriger ou de nuancer une idée reçue trop communément répandue selon laquelle le régime franquiste, avec son système autoritaire et sa censure, aurait empêché l’exportation de livres qu’il aurait jugés dangereux. Il y a eu en Espagne depuis la fin de la Guerre Civile jusqu’à la mort du dictateur en 1975 une production de qualité, souvent critique face au régime ou à la société qu’il incarnait : citons, entre

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