Apprendre à lire la télé

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Comment aider les enfants à se détacher de la télévision ? Comment faire prendre conscience aux parents de la nécessité d'un contrôle familial ? Comment transformer cet envahisseur en outil de connaissance ? Si l'on commence par admettre que la télévision est le vecteur de communication le plus populaire dans notre culture, alors l'approche peut devenir éducative en se centrant sur l'apprentissage des codes et la maîtrise de l'outil.
Publié le : vendredi 1 décembre 2006
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EAN13 : 9782296159051
Nombre de pages : 280
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Apprendre à lire la télé

Pédagogie et formation outils et expériences

Technologie de l'action sociale Collection dirigée par Jean-Marc DUTRENIT
Les pays francophones, européens notamment, sont très dépourvus d'outils scientifiques et techniques dans l'intervention sociale. Il importe de combler ce retard. "Technologie de l'Action Sociale" met à la disposition des organismes, des praticiens, des étudiants, des professeurs et des gestionnaires les ouvertures et les réalisations les plus récentes. Dans cette perspective, la collection présente divers aspects des questions sociales du moment, rassemble des informations précises, garanties par une démarche scientifique de référence, permettant au lecteur d'opérationnaliser sa pratique. Chaque volume présente des méthodes et techniques immédiatement applicables. Au delà, la collection demeure ouverte à des ouvrages moins techniques, mais rendant compte d'expériences originales, pouvant servir de modèle d'inspiration. Méthodes de diagnostic social, individuel ou collectif, modalités efficaces de l'accompagnement social, de la rééducation et de l'insertion, techniques d'analyse et de prévision dans le domaine de l'Action sociale, modèles d'évaluation et d'organisation des services et établissements du secteur sanitaire et social, en milieu ouvert ou fermé sont les principaux centres d'intérêt de cette collection. Améliorer l'expertise sociale pour faciliter l'intégration des handicapés de tous ordres à la vie quotidienne, tel est en résumé l'objectif visé. Déjà parus GATTO Franck, Enseigner la santé, 2005. CREAI Rhône-Alpes, (sous la direction de Audrey Viard), La loi de rénovation sociale au quotidien, 2005. BELIN Bernard, Vivre avec Alzheimer, 2005. DUTRENIT Jean-Marc (dir.), Recherche et développement qualité en action sociale, 2004. LE CAPITAINE Jean-Yves, Des enfants sourds à l'école ordinaire. L'intégration, des principes aux pratiques pédagogiques, 2004. COTHENET Sylvie, Faire face à la maltraitance infantile. Formations et compétences collectives, 2003. COULIBAL Y A. A., Droit au travail et handicap, 2003. VERGNE M.-L., Le travail social au cœur des paradoxes 2002. JOING, Ethique et qualité en action sociale, 2002. GRANV AL D., Adolescents difficiles, établissements et aide sociale... Comment améliorer? 2002. GAYDA M. (ed), L'enfant polyhandicapé et son milieu, 2002.

Christine CERUTI

Apprendre à lire la télé

Pédagogie et formation outils et expériences

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Espace L'Harmattan Kinshasa

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(ÇJL'Harmattan,

2006

ISBN: 2-296-01684-7 EAN: 9782296016842

SOMMAIRE

AVANT PROPOS INTRODUCTION Les données du problème Les constats .., ..,

Il 13 13 14

...

CHAPITRE I : POURQUOI UNE EDUCA nON A LA TELEVISION?

19

Place de la télévision dans la culture Pour définir notre objet d'étude Principes méthodologiques CHAPITRE II : L'INFLUENCE DE LA TELEVISION Chrono logie Résultats des recherches Discussion CHAPITRE III: TELEVISION ET PEDAGOGIE LE DEBAT Les acteurs. Image et Savoirs Les expériences éducatives antérieures Quelle pédagogie de l'image?

19 25 29 35 35 39 71 71 73 80 85

CHAPITRE IV : CARACTERISTIQUES DE L' IMAGE-TELE ...

95

Le temps: instantané L'espace: illimité L'émotion: substrat du message Les codes CHAPITRE V : CADRES THEORIQUES Notions issues de la sémiologie Apports de la psychanalyse L'approche cognitive
CHAPITRE VI : POUR UNE EDUCATION AUX MEDIAS STRATEGIES

96 99 l 00 107 123 125 l31 145

163

Orientations et modèles Les conditions d'application Les impératifs pratiques CHAPITRE VII : L'OUTIL. Elaboration de l'outil Discussion CHAPITRE VIII: COMPTE RENDU D'INTERVENTIONS Descriptif et bilans Bilan terminal avec les trois enseignants impliqués Opinion de quelques parents Les genres télévisuels et leurs effets

164 171 178 191 191 196 201 .202 213 213 215

8

CHAPITRE IX : LE CHAMP DU CHERCHEUR I METHODOLOGIE Rappel des objectifs généraux Objectifs spécifiques Domaine de l'étude Protocole expérimental L'instrument de recherche La méthode d'analyse Identification des variables Analyse lexicale Rappel du contenu des tests II RESULTATS Globalement les réponses font apparaître: Conclusions et discussion
CONCLUSION ... .,.

223 223 .223 224 225 228 232 236 237 240 24 I 242 242 243
253

BIBLIOGRAPHIE ANNEXES :QUELQUES EXERCICES

26 I 267

9

AVANT PROPOS Les pêcheurs marseillais connaissent bien un petit poisson appelé « gobie ». Affublé de gros yeux et d'une grande bouche il avale tout ce qui passe, et il est de ce fait très facile à attraper. J'ai souvent traité de « gobies» mes enfants et les jeunes qui m'ont été confiés, au titre de famille d'accueil de l'Aide sociale à l'Enfance, lorsque je les trouvais installés devant le poste de télévision. Dans cette fonction nous assumons l'ensemble des tâches de la famille auprès des enfants que nous hébergeons: soins matériels, suivi scolaire, organisation des loisirs... Comme dans toutes les familles la demande en « télé» est forte, et comme dans toutes les familles il s'agit de gérer les choix et les limites en tenant compte de la diversité des âges et des goûts de chacun... Quelque chose qui peut très vite ressembler au problème de la quadrature du cercle. D'où la solution de facilité qui consiste à autoriser chacun à avoir son propre récepteur. Avec les risques que cela comporte, et qui seront développés dans les chapitres suivants, en termes de socialisation. Une autre solution est celle d'un positionnement autoritaire dans les choix collectifs associé à l'usage du magnétoscope pour laisser place à la part de liberté individuelle. C'est dans les moments de visionnage collectif d'émissions que nos jeunes n'auraient a priori peut-être pas regardées, que j'ai pu observer la pertinence de leurs réflexions - le plus souvent sous forme de questions destinées à vérifier ce qu'ils comprenaient du spectacle lorsqu'ils se donnaient la peine de les formuler. Ainsi ce grand adolescent qui, après avoir vu un téléfilm sur les guerres de religion énonçait, suite à un long moment de silence réfléchi: «mais alors... c'était les catholiques qui se battaient contre les protestants... ? ! ».

Voilà comment Emmanuelle Béart en personne lui apprit cette importante page de 1'histoire de France. J'en suis donc venue à penser que cette capacité ne demandait qu'à se développer, pour peu qu'elle soit encouragée. Etant par ailleurs confrontée aux difficultés de ces mêmes enfants en matière d'acquisitions scolaires, je me suis tout naturellement

demandé pourquoi l'école n'était pas plus utilisatrice - ni plus incitative - envers un outil aussi riche. La recherche effectuée ici aura
donc eu pour cadre un environnement scolaire. Mais il va sans dire que bien d'autres situations éducatives peuvent être organisées en vue d'un tel apprentissage. Un inventaire des potentialités éducatives impliquées dans le « phénomène télé» m'a confirmé l'importance d'une intervention de l'adulte pour une compréhension et une maîtrise du message télévisuel. L'école et toute institution éducative sont des lieux privilégiés pour une telle démarche. La suite de mes investigations m'a montré que bien d'autres y avaient pensé avant moi, et que les méthodes d'initiation à l'image et d'éducation aux médias existent de longue date. Se posait alors la question de comprendre pourquoi cet enseignementest resté - et reste encore - aussi peu vulgarisé, et n'est utilisé qu'à titre exceptionnel ou expérimental. Outre les raisons spécifiques au fonctionnement scolaire que nous ne développerons pas ici I, la difficulté réside dans les caractéristiques mêmes du message télévisuel. Caractéristiques qui feront l'objet d'un chapitre ultérieur, et qui vont définir notre approche de ce que nous offre le petit écran. L'objet principal de ce livre sera donc l'élaboration et la mise en service d'un outil qui puisse être opérant tant dans le cadre d'une classe que de tout autre groupe de réflexion sur la télévision, afin que le spectateur « n'avale» plus tout ce qui passe.

Cette étude fait l'objet de la seconde partie de mon mémoire de DEA: CERUTI MC. « L'école, la famille et la télévision ou Le troisième larron, nouvelle version» Université de Provence, 1999.

J

12

INTRODUCTION Les données du problème Plus de quarante ans après son entrée dans les foyers, la télévision est devenue un objet incontournable. Arrivée discrètement parmi la multiplicité d'articles ménagers, qui inondèrent le marché dans les années d'après-guerre, introduite comme simple objet de confort distractif, accompagnée d'un mode d'emploi analogue à celui d'un lave-linge: savoir manipuler quelques boutons, elle est devenue aujourd'hui le pôle d'influences reconnu pour être le plus efficace: les publicitaires se l'arrachent, les politiques la courtisent, et l'enjeu de luttes commerciales dont l'importance était insoupçonnée jusqu'à ces dernières années. Depuis longtemps des chercheurs se sont penchés sur « le phénomène audiovisuel », se doutant bien qu'il y avait là matière à d'importantes nouveautés, dans le processus de l'inventivité humaine. Mais néanmoins l'éducation en ce domaine s'est peu développée. Alors que la société s'est emparée d'une technologie telle que l'automobile, par exemple, pour lui donner des règles d'utilisation, des réseaux, un code, ce formidable outil de communication culturelle qu'est la télévision est resté la propriété d'une minorité qui s'est bien gardée d'en faire partager les modes de fonctionnement. Comme si nulle instance n'avait osé, en ce qui la concerne, établir le passage entre l'individuel et le collectif. Comme si dans les mentalités, le transfert de l'usage ménager à la dimension sociale et culturelle était demeuré impossible, sinon par le rôle interdictif du contrôle d'Etat. En réponse à ce vide, nous assistons, depuis quelques années, à un engouement du commerce et du public pour toute une gamme de produits de consommation à support visuel et sonore. La curiosité de l'usager reste figée dans une accumulation d'objets, ajoutant quelques manettes à la panoplie de boutons. La profusion technique a forte

chance alors de masquer le potentiel intellectuel contenu dans ces nouveaux modes d'approche du monde, et le consommateur de n'obtenir d'autre pouvoir que celui de consommer toujours plus. Parallèlement s'est opéré, à l'insu de l'usager, un glissement dans les fonctions et représentations liées à cet appareil, et qui l'ont quasiment personnifié. Nous analyserons plus loin les conditions qui ont rendu ce phénomène possible. Personnification qui transparaît dans l'appellation couramment utilisée par tous « la télé ». Notre objectif à terme, étant de ramener le phénomène Télé à son rang initial d'appareil de communication, et en permettre la maîtrise par l'individu récepteur, cette étude différenciera dans ses appellations l'objet personnifié: la télé, de l'objet instrumental: la télévision.
La démarche se fonde sur un certain nombre de constats établis à partir des nombreuses recherches effectuées en psychologie et en sociologie. Le résumé rapide qui en est présenté ici nous donne une première approche de la problématique télévisuelle.

Les constats

1. La télévision est entrée dans les foyers, porteuse de divertissement et d'information, comme phénomène culturel symptomatique d'un processus de vulgarisation des nouvelles technologies. Elle y occupe une place, souvent importante, si l'on considère le temps que ses usagers lui accordent: « en un an, un enfant de la tranche d'âge de 8 à 15 ans regarde, en moyenne, la télévision mille deux cents heures, alors que dans le même temps, il n'en passe que neuf cents à l'école >?,écrivait J.Richard en 1992. Les enfants en sont donc de grands consommateurs et elle a sur eux une « influence» dont les effets positifs ou négatifs sont liés aux conditions de réception. Conditions qui sont elles-mêmes fonction du
2

1. RICHARD, in Cahiers Pédagogiques n030 I, fev.1992, p. 13.

14

milieu d'appartenance socioculturel: «les enfants qui appartiennent aux classes favorisées tirent davantage de profit des programmes de télévision car ils en discutent plus souvent avec leurs parents »3. 2. Cette influence est organisée - à un niveau économique et par ceux qui commanditent et composent l'émission, au moyen de techniques qui déterminent la compréhension immédiate du message audiovisuel. De façon générale la production d'une image n'est jamais gratuite: celle-ci est toujours « fabriquée» « en vue de certains usages individuels ou collectifs »4. Les effets sont tout autant d'ordre subjectif et idéologique qu'objectivement analysables.
politique 3. Par ailleurs, la télévision participe d'un mouvement d'« opulence communicationnelle »5 et de «culture mosaïque ». Elle sollicite et développe des modes de pensées spécifiques - ceux d'un système dit « en réseau »6 - qui ne requièrent pas les mêmes compétences que

celles exigées par l'écrit - considéré, lui, comme système fondé sur une logique linéaire. L'acquisition de ces compétences est déterminée par l'environnement et les motivations du sujet. Il est dit que « les accomplissements culturels dépendent largement de l'enseignement reçu >/. Or, en rapport avec son accessibilité et la liberté d'utilisation qui l'entoure, la télévision a modifié la donne des conditions d'accès au savoir. Elle s'est en quelque sorte approprié, en ce qui concerne les enfants, un domaine jadis réservé à l'école et à la famille. On assiste à une «inversion de la dynamique éducative »8, dans laquelle une grande quantité d'informations est fournie à l'enfant sans le support référentiel de l'adulte. Car les parents, pris eux aussi dans le « bain» télévisuel, répondent peu aux questions des enfants. Cette médiation
3 S. DECNAEC, in Cahiers du CRESLEF n044, 1997, p. 51. 41. AUMONT, 1990, pp. 56, 142. 5 A. MOLES UNESCO 1985 p. 20

61. de ROSNA Y, in Sciences Humaines, mars 1997, p. 75. 7 G. SALOMON, in Communications n033, 1981, p. 81. 8 M. CHALVON & al, 1991, p. 74.

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demande à être réintroduite. Ce sera la toute première raison d'être d'une intervention éducative. 4. Mais la télévision est aussi un instrument «qui se situe à la charnière du privé (par son usage) et du collectif (en tant que média de masse) »9. La « responsabilité publique» est donc tout autant engagée que la responsabilité familiale et individuelle. Dans le cadre familial l'enfant est le plus souvent consommateur du «tout télévisuel» de façon indifférenciée et « inculte », si l'on donne à ce mot le sens de non cultivé. « Nous sommes dans une situation étrange, dit Ph. Breton, alors que la persuasion est partout, que ses procédés nous assaillent de toutes parts, élèves et étudiants ne sont préparés ni à la pratiquer, ni à la décoder. Malgré la volonté de quelques enseignants et la ténacité de quelques chercheurs en communication, il n'y a nulle part de véritable programme de sensibilisation à l'argumentation, c'est à dire à un convaincre non-manipulatoire (...) malgré la présence massive de toutes sortes de pratiques de la persuasion, la parole pour convaincre se déploie dans un vide presque total de réflexion, d'enseignement, de culture et, pour tout dire, d'éthique» 10. L'Ecole, dans sa mission d'accession à la culture, est une des instances dans laquelle peuvent être élaborées cette réflexion et cette éthique, en aménageant des conditions de réception devant permettre aux jeunes spectateurs de modifier leur attitude devant la télévision. Et passer d'un mode de réception fusionnel et global, à un mode distancé et analytique. De nombreuses études ont pourtant été menées, y compris dans le cadre scolaire, mais il manque, semble-t-il, pour que se développe une véritable politique d'éducation à l'image, une pièce articulant l'analyse théorique à la réalité pratique. C'est cette pièce que nous nous proposons de rechercher ici.

9

10

C. COUTEAU, INA, 1993, pp. 67, 78. Ph. BRETON, in Manière de voir n046, juil. 1999, p. 96.

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Après un premier examen de la problématique engendrée par la place de la télévision dans notre quotidien, nous explorerons l' ensemble des recherches effectuées en matière de mass médias et de télévision, du point de vue de leurs effets sur le sujet-récepteur, et en particulier l'enfant: en matière de santé, de développement cognitif et affectif, de socialisation. Nous examinerons ensuite les conditions d'une démarche éducative envers la télévision considérée alors du seul point de vue culturel. Et définirons un outil et une méthode destinés à en concrétiser l'application. Nous rendrons compte, enfin, des travaux effectués dans le cadre d'une recherche de Doctorat, travaux qui se sont déroulés dans le suivi d'une classe en école primaire, puisque l'objectif était de montrer comment la télévision pouvait être utilisée comme matériau scolaire.

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CHAPITRE I POURQUOI UNE EDUCA nON A LA TELEVISION? Place de la télévision dans la culture De nombreuses voix se sont élevées, pendant bien des années, pour dire que l'école se devrait de dispenser une éducation aux médias et une initiation à l'image. Malgré une série de directives ministérielles et une importante quantité d'études théoriques et d'expériences pratiques, cet enseignement est resté marginal, considéré comme « accessoire ». Et ceci, tant du point de vue des contenus, des horaires qui lui sont officiellement accordés, que de la formation des enseignants aux méthodes qui le concernent. Si nous relevons quelques-unes des raisons qui semblent à l'origine de cette résistance, nous pouvons citer en premier lieu: l' « apparente simplicité» de l'imagell qui - s'opposant à la « supé-

riorité » de l'écrit - a longtemps contribué à sa mise à l'écart en tant
qu'objet d'apprentissage. Mais, rappelle J. Lazar, cette évidence relève « d'une première lecture toute de superficialité ».12 Quand on passe en « deuxième lecture », celle des significations portées par les codes en œuvre dans l'image, celle-ci apparaît comme d'une importante complexité. Cette complexité se retrouve dans les systèmes d'analyse qui ne permettent pas, la plupart du temps, au citoyen moyen de mieux appréhender le « sens» de ce qu'il voit. Quelle que soit la richesse de la démarche des théoriciens de l'image, elle ne peut être celle du Quidam devant son poste de télévision. Or, à travers les enfants, c'est le Quidam qui nous intéresse.
\1

12 J. LAZAR, 1998, p. 45.

G. JACQUINOT, in Communications n033, 1981, p. 22.

Et la question qui se posera à nous est: comment choisir les éléments qu'il pourrait utiliser dans cette profusion méthodologique? Il n'est pas impossible que cette complexité, qui se situe aux antipodes de la première raison énoncée (<< l'apparente simplicité»), ait contribué à la frilosité du système scolaire en matière d'initiation à l'image, la carence en formation venant renforcer l'appréhension des enseignants devant une matière dont ils perçoivent l'influence, sans toutefois s'être approprié les moyens de la maîtriser. A ces difficultés intrinsèques à l'objet, s'ajoutent celles liées au contexte: lourdeur du système scolaire qui oppose à la nouveauté, un manque de temps et des programmes déjà chargés, peu de moyens matériels et pas d'accompagnement pédagogique, sans oublier l'apathie des élèves que les enseignants décrivent comme « passifs », « avachis », « sans esprit critique» 13. Pourtant, si l'on en croit les initiateurs des projets pédagogiques, tous confirment l'attrait et l'intérêt des enfants pour l'instrument télévisuel, «moyen de communication qui était et reste profondément Jeune ». « Pourquoi ne pas généraliser son usage à des fins d'information, de découverte, toutes choses qu'il est sensé pouvoir véhiculer? »14 interrogeait J. Lazar voilà déjà plus de quinze ans. Il pourrait stimuler l'intérêt pour la lecture, développer la curiosité et la recherche de connaIssances. Comme bien d'autres observateurs, elle rappelle que, présente dans quasiment toutes les familles, la télévision pourrait être un instrument égalitaire: la connaissance des enfants dans le domaine de l'image étant égale pour tous au départ. Et M. Chailley dans une enquête comparative entre plusieurs écoles primaires recevant des enfants issus de milieux sociaux aisés et populaires confirme l'importance de la télévision comme « agent de

13
14

B. POIRIER, INRP, 1995, p. 60.
1. LAZAR, 1988, p. 24.

20

15 diffusion de la culture scientifique» auprès de tous les enfants et particulièrement ceux issus d'un milieu populaire.

Pour certains spécialistes de la communication, l'audiovisuel joue désormais dans nos sociétés un rôle culturel à part entière, et «la télé» est un de ses vecteurs. Mais le problème naît du fait que l'audiovisuel, qui est une technique, est aussi une industrie, soumise par conséquent à la logique de l'économie de marché, c'est-à-dire « une logique de la demande actuelle ». Ce qui ne va pas sans créer un certain nombre de contradictions, puisque le spectateur est, dans cette logique, un consommateur, qu'il importe de satisfaire plus que d'instruire - la satisfaction s'inscrivant dans l'immédiateté, l'instruction dans un devenir. «Le consommateur idéal doit-il être cultivé? »16, J. N. Dibie (chargé d'enseignement en communication audiovisuelle) pose la question sans détour. Les intellectuels, expliquent Missika et Wolton, ont longtemps persisté dans une nostalgie des débuts de la télévision, lorsqu'une « télévision d'Etat» privilégiait la culture et l'éducation. La télévision d'aujourd'hui - ou «télévision de société» - privilégie la fonction communicative. La mutation s'est opérée dans la décennie 70, après la création d'une troisième chaîne qui a rendu nécessaire l'appel au secteur privé « car la production publique ne suffisait plus à satisfaire les besoins des programmes ». Le choix des téléspectateurs a fait le reste: « la soif d'images s'est rapidement investie dans les jeux, les sports, les variétés et les feuilletons, c'est-à-dire ailleurs que dans les programmes culturels ». Ainsi, sous l'influence de l'audience, producteurs et technocrates ont fait basculer la télévision «du modèle culturel au modèle de divertissement» 17. Les marchands ont donc mis en place un système qui leur convient, avec - pour donner cet exemple - des programmes destinés aux

15

16 JN. DIBlE, in IPA FEMIS ,1992, p. 130.
17

M. CHAILLEY, in Télescope, CNDPI997, p. 141. JL. MISSIKA & D. WOLTON, 1983, pp. 57, 38, 60.

21

enfants fabriqués « à l'économie» 18parce que le public enfantin est peu exigeant d'un point de vue culturel. Face au poids commercial, nous n'insisterons pas sur la défaillance des pouvoirs publics, eux-mêmes liés par les lois de l'économie et de la satisfaction immédiate du public. Et nous ne jetterons pas la pierre aux parents qui, trop souvent, n'ont eux-mêmes d'autres moyens que ceux que leur milieu social leur a dispensés. Situation qui transforme l'égalité de départ en inégalité sociale. A l'encontre de cette tendance inégalitaire, toutes les instances civiques ont un rôle primordial àjouer. Dans une perspective éducative, dès 1970, Christian Metz discernait deux modes d'approche pédagogique de l'audiovisuel: l'un ciblant sur un enseignement par l'image, l'autre sur le déchiffrage de l'image. L'ensemble des projets ultérieurs conservera cette distinction entre une image utilisée soit comme moyen de connaissance, soit comme objet d'étude. Il apparaît que le premier usage a été le plus vulgarisé, à travers notamment l'invention de la Télévision scolaire. Mais on peut se demander si les enseignants ne mettaient pas ainsi « la charrue avant les bœufs », car, comment utiliser efficacement un instrument dont on ignore les mécanismes de fonctionnement? L'usage de n'importe quel outil à des fins de connaissance ou de création, n'est-il pas d'abord assujetti à une maîtrise de sa technique? Il semblerait donc que les deux approches soient indissociables. Et ceci définit notre perspective de base: la connaissance des techniques de l'audiovisuel comme condition sine qua non de toute tâche de découverte et de toute réflexion critique sur l'objet cinématographique et télévisuel. Rappelons que ce principe a été à son origine énoncé par Mac Luhan, dans son célèbre « le message c'est le médium» autrement dit: le support lui-même. Dans la compréhension du phénomène, un autre principe de base a été formulé en 1985 par Len Masterman: le principe de non[8

P. CORSET & AM. MEISSONNIER, in Médias Pouvoirs n025, 1992, p. 188.

22

transparence des médias : ceux-ci « ne présentent pas simplement la réalité comme s'ils ouvraient sur elle une fenêtre; ils la représentent en fonction de préoccupations politiques, commerciales, personnelles, qu'il faut apprendre à détecter ». Leur compréhension - et celle de l'image - ne relève pas, comme on l'a dit plus haut, d'une évidence. Les initiateurs à la lecture d'images nous mettent en garde contre notre « cécité» face à elles, et le comportement usuel qui consiste à . « VOIr», sans pour autant « regar der» 19 . Alors que les médias ont provoqué « un déplacement géant des cadres de repères de toute notre époque », alors que « le système image devient langue artificielle à vocation universelle », et qu'il acquiert une « puissance stratégique» en passe de détrôner celle du langage verbal, (...) « personne aujourd'hui n'est tenu de savoir exactement comment, pourquoi et par qui, selon quels circuits exacts, apparaît la foule énorme de messages qui traversent son quotidien »20 (...) « ce savoir n'est pas considéré comme domaine de savoir général nécessaire »... ce qui rend évidemment très vulnérable, parce que non averti, le récepteur/consommateur de ces messages. Nombreux sont ceux qui, face à « l'apparente innocence des images» ont relevé « l'urgence de savoir les analyser de près ». Urgence d'autant plus grande en ce qui concerne la télévision qu'elle a largement dépassé ses prérogatives d'instrument à divertir et à informer, et qu'elle a dorénavant « une sorte de monopole de fait sur la formation des cerveaux d'une partie importante de la population »21. Le reproche adressé au téléspectateur d'absorber « passivement» les images qui se présentent à lui relève donc, selon nous, non d'une défaillance de l'individu, mais du groupe social. Depuis peu cette attitude évolue. Grâce aux possibilités d'offre et de sélection offertes par la multiplication des chaînes, par l'utilisation du magnétoscope, et la création d'une signalétique, l'usage de l'écran se responsabilise. Il se collectivise, aussi, par le biais des incitations « interactives» de type Téléthon, et par le développement du Web.
19 20 21

L. GERVEREAU, 1997, P 160. J. P. DAUTUN, 1995, p.141, 248.
Ibid. p.l33.

23

Il reste que cette évolution s'opère par le seul vecteur du progrès technique. Mais qu'en est-il du «progrès humain? » Ces nouveaux outils qui « délocalisent l'espace, désynchronisent le temps, dématérialisent certains types d'échange », sont appelés, dit J. de Rosnay, à «modifier les fondements mêmes de nos structures sociales »22 et posent d'ores et déjà des problèmes de société. Avec pour conséquence que l'apprentissage d'un tel système va devoir dégager ses lois propres. Lois qui se devront d'être reformulées, « pédagogisées », pour devenir accessibles au Quidam et à ceux qui ont pour mission de l'aider à développer ses capacités intellectuelles. Apprendre à regarder, donc apprendre à décrypter... Si nous appréhendons l'image comme un ensemble de signes, nous pouvons résumer la démarche de décodage et celle de compréhension sous le vocable: « apprendre à lire ». Cette lecture, nous prévient G. Jacquinot, est « une véritable expédition mentale »23, car elle fait appel à des activités symboliques complexes appartenant à des systèmes de représentation « non notationnels » c'est à dire admettant «une infinité de caractères », à la différence des systèmes « notationnels » composés « d'unités discrètes et non ambiguës, comme l'alphabet ou les notes de musique »24.Et c'est sans doute la principale difficulté de cette lecture. Notre tâche va donc consister, dans un premier temps, à opérer un tri dans cette profusion de signes, afin de sélectionner ceux pour lesquels l'impératif éducatif apparaît comme le plus pertinent. Il nous faut pour cela commencer par définir cette fameuse « télé ». Nous avons, en introduction, déjà établi une distinction entre l'objet personnifié (la Télé), et l'objet instrumental (la télévision). Etudions cette double fonction de plus près.

22

23 G. JACQUINOT, in Communications, 1981, p.9. 24 G. SALOMON, in Communications, 1981, p.78.

J. de ROSNAY, in Sciences humaines n07,marsl997, p.75.

24

Pour définir notre objet d'étude

1- La télévision, instrument de communication Toute communication, formule Alex Mucchielli, peut-être assimilée à une «tentative d'influence de l'autre ». Cette recherche d'influence peut s'inscrire soit dans un «registre rationnel C...) et solliciter la réflexion du récepteur» par « l'exploitation de preuves logiques », soit dans le registre affectif, utilisant des preuves dites « pathétiques» ou « éthiques »25 qui recherchent l'implication émotionnelle de l'individu. Cet individu, le Récepteur, offre pour qui les étudie des comportements «complexes C...) peu explicités C...) soumis à des phénomènes évolutifs nombreux C...) » et régulièrement accompagnés d'une « forte charge affective et émotionnelle »26. Le mécanisme de réception étant lui-même défini dans le même article comme «activité complexe d'interprétation, de production de sens et de plaisir ». Il semble que pour tous les auteurs la « complexité» ne fait aucun doute, mais tous ne mentionnent pas la notion de plaisir, que nous

jugeons primordiale - et sur laquelle nous reviendrons
phénomène télévisuel.

-

dans le

Nous retiendrons de ces définitions que le processus de communication télévisuel est un mixage, un mélange inconscient d'opérations logiques et de mécanismes affectifs. Mélange qui se répercute dans ce qu'il est convenu d'appeler « la compréhension» d'une image, image qui est elle-même un « mélange inconscient de l'objet (le support) et du contenu >P. « Lire» une image va consister à savoir distinguer ces différentes composantes et ces différents niveaux d'interprétation. Nous avons dit
25 26

27

A. MUCCHIELLI, cité par C. LECLERCQ, 1997, pp. 188, 189. C. BELISSE & al, in Médias Pouvoirs, 1992, pp. 58-60.
1. P. DAUTUN, 1995, p. 15.

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que, pas plus que la lecture d'un texte écrit, la lecture d'image n'est une opération spontanée. Elle le laisse croire, et c'est l'illusion de « transparence» de l'image. En effet, tout un chacun, sans avoir jamais appris, est capable d'extraire un sens des images qui s'offrent à lui. Une des choses qu'il ignore est que cette compréhension qu'il croit logique et objective, est en grande partie affective et connotative. Tout se passe comme si l'image se donnait à être comprise avant que d'être décodée. Comme si la démarche d'intelligibilité « naturelle» permettait d'accéder au sens avant même d'avoir analysé les signes. Elle le fait, effectivement. Et de façon parfaitement irraisonnée, ce qui
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sans surprise- confère un maximum de prégnance aux signes dont

les résonances inconscientes sont les plus fortes. Comment substituer de la raisonance aux résonances tel est notre propos. Rappelons que la lecture d'images, comme la lecture graphique, consiste d'abord en une opération d'identification d'indices. Que les opérations de décodage et celles de compréhension sont distinctes et ne deviennent simultanées que quand la lecture est « acquise », c'est-à-dire suffisamment exercée pour que le décodage s'inscrive comme automatique dans l'activité cérébrale. Faute de cet apprentissage, combien de temps encore les consommateurs d'images vont-ils se satisfaire de la lecture « immédiate », de l' « apparence de vérité» ? Nous voulons bien, avec D. Wolton, postuler que « le public est intelligent ». Mais l'intelligence s'acquiert, et s'exerce. On peut aussi souhaiter, avec F. Mariet, que le consommateur en communication devienne « averti ». Mais « avertir» se définit comme « informer », « attirer l'attention de », « enseigner, apprendre », opérations qui, semble-t-il, nécessitent une intervention éducative. Et qui rendent bien illusoire la croyance en une « autocensure» ou une autodidaxie spontanées. Considérations qui nous conduisent à justifier une démarche d'apprentissage D'où le titre donné à cette étude.

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Nous développerons par la suite les objectifs plus spécifiques poursuivis à travers cet apprentissage, mais nous pouvons d'ores et déjà affirmer avec O. Gagnier que la finalité en est l'acquisition d'un comportement autonome de recherche de sens, au-delà de la signification immédiatement perçue: «l'extraordinaire flux d'informations que transmettent les vecteurs audiovisuels, ne se transforme ni en savoir, ni en culture, si le jeune n'a pas appris à identifier, classer, mémoriser, critiquer les informations qui seront nécessaires à . 28 son autonomIe» . Attendu que l'autonomie n'est pas «acquise d'emblée »29. Elle aussi s'apprend. L'« autocensure» n'étant alors qu'une des multiples expressions d'un comportement autonome. Nous adhérerons donc aux conclusions de G. Salomon qui souligne l'impact de l'influence de l'environnement dans l'attitude de réception et les comportements opératoires de décodage des systèmes symboliques de l'image.
Les bilans des pratiques télévisuelles à l'école montrent que l'audiovisuel et la télévision ont le plus souvent été utilisés comme moyen de présentation des savoirs. Usage de toute évidence mal maîtrisé et qui a donné lieu de ce fait à de nombreuses critiques - dont une de Piaget soulignant le caractère non opératoire et superficiel

d'une pédagogie par l'image

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et qui a conduit bien souvent à un

abandon de ces tentatives puisque, faute de méthode appropriée, elles ne conféraient pas plus d'efficacité aux apprentissages. «Comment apprendre des médias? »30 interrogeait alors G. Jacquinot. Peut-être fallait-il d'abord apprendre les médias. Et tant pis

si l'Image doit s'en trouver « assujettie » au langage verbal - car son
statut d'objet culturel accepté et reconnu par les instances de « mise en culture» exige, nous le verrons, cette «manipulation» garante du passage de la profusion analogique à une possible transmission d'ordre opératoire. A cet égard, la télévision est exactement semblable à n'importe quel autre outil: pour s'en servir, il est préférable d'apprendre à s'en
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30

O. GAGNIER, in Cahiers Pédagogiques, fev.1992, p. 8.
R. RODRIGUEZ, ibid, p. 28.

G. JACQUINOT,op.eil.,p. 20.

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servir... ce qui peut éviter de «mal» s'en serVIr, et se lamenter ensuite contre un aussi mauvais outil. .. Admettons donc que le potentiel « éducatif» de la télévision ne se trouve pas (seulement) dans les images, mais aussi dans « l'attitude» du téléspectateur face à ces images. 2- La télé, objet relationnel Or la télévision n'est pas un outil inerte. Elle est aussi «objet relationnel» avec une fonction, des implications, un devenir affectif et social. Cette composante est souvent occultée, ou bien niée, dans les récriminations sur « le temps passé devant la télé! » qui oblitèrent l'évidence qu'elle est alors une compagnie... peut-être une compagne. F. Mariet et R. Establet notent que le diminutif « la télé» est l' expression de cet aspect relationnel. La télé n'introduit pas seulement des informations ou du divertissement dans l'univers intime: elle introduit des personnages porteurs d'informations et de divertissement. Elle n'est pas le seul média qui possède cette faculté (de même la radio). Mais en alliant la voix, le visage, le nom (notoriété), l'événement, elle est celui par lequel ce mécanisme est le plus puissant. C'est par la familiarité dont ces personnages sont porteurs qu'elle devient elle-même « objet personnifié ». Elle peut dès lors être perçue comme une «personne» et même une personne idéale, puisque polymorphe et adaptable au désir de chacun. Nous devrons ainsi, dans notre analyse, accorder une part importante à la relation qu'elle établit avec ses usagers. Une conséquence de ce statut idéal est le rôle de garde d'enfant qui lui est communément accordé. Rôle particulièrement sensible « à l'âge où se mettent en place les principaux schémas affectifs et intellectuels »31. Nous proposerons donc au lecteur de suivre une piste quelque peu inhabituelle en vue d'un usage scolaire de la télévision: celle qui part
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C. COUTEAU, INA, 1993, p. 67.

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