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Apprendre à s'informer et communiquer

De
210 pages
L'information se trouve aujourd'hui au centre de la construction de savoirs. Le professeur documentaliste est appelé à former les élèves à rechercher l'information, étape indispensable avant toute exploitation et acquisition de connaissances. Il s'agit pour l'enseignement secondaire de prendre de plus en plus en compte de la nécessité de former les élèves aux méthodes de travail et de leur "livrer une technologie du travail intellectuel".
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Apprendre à s’informer et communiquer
L’apprentissage documentaire au CDI
(centre de documentation et d’information)



Ferdinand NGOUNGOULOU








APPRENDRE À S’INFORMER
ET COMMUNIQUER
L’apprentissage documentaire au CDI
(centre de documentation et d’information)











L’Harmattan

























© L’Harmattan, 2012
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-296-96791-5
EAN : 9782296967915
Avant-propos

Comment armer les élèves pour affronter la jungle
einformationnelle du XXI siècle ? Comment peuvent-ils se
retrouver, choisir, trier l’information pertinente à travers la
démultiplication des sources d’information ? Comment leur
apprendre à conduire et surtout à se conduire sur ces réseaux
incontrôlables ou encore incontrôlés dans lesquels, les flux
d’images, de sons et de mots tendent à abolir l’espace et le temps ?

Toutes ces interrogations ont été déjà soulevées par
1Séraphin Alava , qui, résumant le cheminement de l’élève autour
du document, a montré comment, de données en information se
construit le savoir. En effet, l’élève dans sa recherche
d’informations, fait face à l’outillage technique avant de savoir
utiliser les données innombrables obtenues. Par ailleurs, l’élève,
confronté à son propre univers culturel, à ses connaissances
antérieures, doit faire émerger du sens, comprendre et intégrer les
nouvelles informations pour acquérir du savoir. C’est un processus
2que Séraphin Alava appelle la « transmutation informative ».
Ainsi, le travail sur document, nous fait donc passer d’une
pédagogie expositive, fondée sur le document illustratif à une
didactique « constructiviste » fondée sur le document constitutif du
savoir ; c’est la résultante de la confrontation de l’univers mental
de l’élève au monde extérieur, de son « savoir s’informer » vers le
« savoir apprendre ». En outre, l’histoire des Sciences nous
enseigne que le savoir est toujours fragmentaire, relatif et
temporaire. Le savoir constitue le fruit de l’état des connaissances
à un moment donné, dans un lieu donné. Du coup, l’explosion
documentaire à laquelle nous assistons et, paradoxalement,
l’accélération fulgurante des moyens de communication, ont
définitivement tué le mythe de l’exhaustivité scientifique voire de
l’objectivité totale.

1 Alava Séraphin, « S’autoformer à l’école : influence des nouvelles technologies
sur les pratiques d’autoformation documentaire », Pratiques d’autoformation et
èmed’aide à l’autoformation, 2 Colloque européen sur l’autoformation, Les
Cahiers d’Etudes du CUEEP, n° 32-33 (mai 1996), Lille : CUEEP :USTL, p. 167-
173.
2 Alava Séraphin, op. cit.
7
En effet, le contexte socio-économique de la seconde
moitié du vingtième siècle, avec la démocratisation de
l’enseignement, la massification, l’échec scolaire, le chômage, etc.,
a profondément bouleversé les conditions d’enseignement dans les
lycée et collège autant dans l’enseignement supérieur. D’ailleurs, la
démarche de construction du savoir et la production documentaire
par l’élève, ont également bouleversé la conception traditionnelle
du savoir encyclopédique et sa transmission. Aujourd’hui, il ne
suffit pas seulement de fournir de l’information à l’élève, il faut
aussi que celui-ci puisse la décoder, l’analyser, la trier, la comparer
avec son savoir antérieur, avant de l’intégrer dans un nouveau
savoir transmissible ou utilisable.
Le présent livre, sous forme de guide scolaire en
documentation, a pour but, de permettre aux élèves des lycée et
collège, de disposer d’outils intellectuels nécessaires à l’analyse et
à la compréhension de l’information. Il s’agit de faire acquérir un
certain nombre de savoirs et de compétences en matière
d’information. C’est sans doute la mission que l’on puisse espérer
pour une profession émergente, celle du professeur ou enseignant
documentaliste. Car, si apprendre est une activité mentale
permettant de transformer une information en connaissance, la
maîtrise de l’information devient un véritable objectif
d’apprentissage. Cette maîtrise de l’information est la condition
sine qua none à la « recherche », celle qui met en avant
l’apprentissage d’une démarche de résolution des problèmes
d’information. Ainsi, l’objectif de cet enseignement, n’est pas de
former aux pratiques et savoirs documentaires basés sur la
bibliothéconomie, mais plutôt de former aux Sciences et
technologies de l’information. La tendance majoritaire chez les
professionnels, est que l’enseignant documentaliste doit être un
partenaire des professeurs de discipline. En ce sens, il ne s’agit pas
pour lui de faire un cours magistral de documentation, mais plutôt
d’animer des séances d’apprentissage de l’information dans le
3Centre de Documentation et d’Information (CDI) .

3 Le CDI est une structure documentaire des établissements scolaires du second
degré qui permet une formation des élèves à la maîtrise de l’information, la mise
en place des projets culturels ainsi qu’un apprentissage individuel de l’autonomie,
In Cacaly Serge (dir.), Dictionnaire encyclopédique de l’information et de la
documentation, Paris : Nathan, 1997, 634 p.
8














INTRODUCTION


Les idées concernant la nécessité d'une "instruction" à la
bibliothèque ont été émises pour la première fois vers les années
1940 aux Etats-Unis, par Emerson qui réclamait alors la création
4dans les collèges d'un poste de "professeur des livres" , qu’il
jugeait désespérément indispensable. Toutefois, c'est en 1876, que
le concept de « bibliothécaire-éducateur » a commencé à prendre
forme, car on le voit éducateur plutôt que gardien de livres. Un
siècle et demi plus tard, en 1989, en France, le "CAPES de
Documentation" a institué le métier de "professeur d'information".
Melvil Dewey écrivit à propos que : "la bibliothèque est une école
et le bibliothécaire un enseignant. Le visiteur est un lecteur parmi
5ses livres comme un ouvrier parmi ses outils" . C'est encore lui qui
créa, en 1886, la première Ecole de bibliothécaires au Columbia
College à New-york. A cette époque, on nota un développement
simultané de l'instruction des usagers (éduquer l'usager de la
bibliothèque) et de la formation des bibliothécaires (former les
futurs professionnels des bibliothèques). Les cours étaient souvent
conçus de façon à répondre à ces deux objectifs. Depuis,
malheureusement, on a assisté à une diminution progressive de la
première activité, les écoles se livrant surtout à la formation des
professionnels.

Il faut dire, que c'est l'information électronique (en ligne) qui
a remis à l'honneur la formation des usagers. Le peu de convivialité
des premières techniques d'information (par leur nouveauté), a
rendu nécessaire des formations comme celles relatives à
6l'interrogation des banques de données, etc. Avant 1970 , les
systèmes de repérage en ligne de l'information étaient encore d'un
usage confidentiel. Depuis, leur disponibilité et leur popularité
n'ont cessé d'augmenter. Cependant, à cause de leur Complexité et

4 Le Coadic Yves François, « Maîtrise de l’information et métasavoir »,
Médiadoc, juin 1999, p. 23-30.
5 In Menou Michel, "Culture de l'information", Dictionnaire encyclopédique de
l'information et de la documentation, Paris, Nathan, 1997.
6 Sapin M., "La place et le rôle des usages dans les services publics", Paris : La
Documentation française, 1983.
11
des coûts d’accès élevés, ces systèmes qui étaient utilisables
uniquement par des spécialistes, sont devenus des outils d'un usage
quotidien et facile dans les bibliothèques et les centres de
documentation, pour le public utilisateur. Ce large usage des
systèmes a rendu de plus en plus nécessaire la prise en compte du
besoin d'information.

Si les apprentissages documentaires mettent au premier
plan la méthodologie et l’acquisition de savoir-faire transversaux
chez l’élève par la lecture sélective, la prise de notes, la rédaction
et la communication de l’information, etc., il apparaît néanmoins
que leur mise en œuvre dans la pratique nécessite que des contenus
spécifiques à la documentation soient identifiés et connus. En effet,
tout travail de recherche scolaire qui se repose sur la
documentation, amène l’élève à faire face à une somme
informationnelle importante comme cela a été souligné dans
l’avant-propos. A l’évidence, les compétences que l’élève est
appelé à mobiliser pour la maîtrise de ce travail, entrevoient en
arrière plan un ensemble de connaissances et de notions
communes, propres à une certaine culture de l’information. Aussi,
dans la construction de ses nouvelles connaissances, l’élève est
partie prenante pour être un acteur impliqué dans la mesure où le
développement de cette compétence informationnelle prend tout
son sens dans un contexte évolutif, dans lequel les savoirs se
démultiplient chaque jour davantage.

La recherche de l’information au secondaire, suppose que
l’élève ait tout d’abord délimité en amont un objet de recherche qui
dépasse l’énoncé d’une simple thématique, notamment la
formulation du sujet ; en même temps, le traitement des documents
suppose que l’élève devienne capable d’éviter la simple
compilation ; qu’il soit capable de sélectionner, de hiérarchiser, de
reformuler, de prendre éventuellement de la distance par rapport à
l’information recueillie (recoupement de documents, analyse
critique des sources, etc.) et de citer clairement ses propres sources.
Cette compétence informationnelle acquise par l’élève à travers
l’enseignement que nous préconisons, doit le rendre capable
d’utiliser, de manière complémentaire, les différents médias ou
12
supports d’information mis à sa disposition, y compris les
ressources d’Internet.
Malgré tout, les questions des contenus didactiques de
formation sont toujours prégnantes : à quoi va-t-on former les
élèves? Sur quels savoirs va reposer la formation méthodologique ?
Comment peut s’articuler cette formation avec les apprentissages
disciplinaires dispensés dans les lycée et collège ?

Ces questions plusieurs fois soulevées, sont loin d’être
résolues, elles suscitent inéluctablement des réponses forcément
multiples, de nombreux débats, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur du
champ de la pédagogie documentaire et surtout, elles permettent de
réfléchir sur la qualité d’initiatives à prendre dans le cas des lycée
et collège.

7Selon Panijel , la question principale que l’on peut se poser
est plutôt celle de savoir si les apprentissages de la maîtrise de
l’information font-ils partie de l’ensemble plus vaste de la
« méthodologie du travail intellectuel » ou plutôt, la méthodologie
du travail intellectuel fait-elle partie de la maîtrise de
l’information ? C’est une question qui est loin d’être théorique, et
le clivage est généralement remis en cause par les acteurs même de
la maîtrise de l’information, notamment les enseignants
disciplinaires et les enseignants documentalistes, tous impliqués de
près ou de loin dans la formation des élèves :

 Les enseignants disciplinaires ont une vision réductrice par
la méconnaissance de ce que recouvre la notion de
« maîtrise de l’information ». Du coup, pour eux la
formation méthodologique générale ne fait pas partie de la
maîtrise de l’information réservée aux seuls enseignants
documentalistes ;


7 Panijel Claire, L’enseignement de méthodologie documentaire à l’Université de
Paris 8, « Une formation au travail intellectuel », Journée d’étude de l’INFB,
1996.
13
 La tendance pour les enseignants documentalistes de
limiter la maîtrise de l’information à la seule formation
documentaire, voire à l’usage du CDI.

Toutefois, si la formation des élèves à la recherche
documentaire et à la maîtrise de l’information n’est pas définie
dans l’emploi du temps des élèves, si elle n’est pas inscrite au rang
des disciplines enseignées dans le secondaire, beaucoup pensent
qu’elle ne peut être enseignée. Sans entrer dans le débat qui oppose
les uns et les autres à savoir peut-on faire de la documentation
8une discipline d’enseignement dans les lycée et collège? Même
si des réponses définitives n’ont pas été apportées, n’empêche que
la volonté de définir les contenus, les démarches, les situations
d’apprentissage et les moyens à mettre en œuvre pour y parvenir,
notamment par le biais de la didactique témoignent évidemment de
la volonté de clarifier la discipline. Pour ce faire, la didactisation
des apprentissages documentaires a pour ambition, à travers la
médiation du document et de l’information, de créer des conditions
de construction du savoir par l’élève.

A l’évidence, le recours au document, en tant qu’outil
scientifique, met l’élève en confrontation directe avec le savoir à sa
source, aiguise son œil critique, le rend actif dans la recherche et
l’acquisition des connaissances, pour, à terme, le rendre autonome
9dans ses apprentissages . C’est donc une nouvelle médiation qui
s’instaure entre l’élève et le savoir, la médiation documentaire qui
passe par le document, où l’enseignant est placé dans une posture
essentiellement d’accompagnement. Du coup, les CDI, placés au
sein d’établissements scolaires deviennent le symbole et le lieu
10d’une pédagogie autrement . En effet, le rôle du document dans
l’enseignement s’est peu à peu transformé, passant du simple

8 e Le Coadic Yves François, La Science de l’information, 3 éd., Paris : PUF, 2004,
Collection (Que sais-je ?), 2004.
9 Ivana Ballarini-Santonocito, La didactique appliquée à l’information-
documentation, Actes du séminaire GRCDI, Rennes : 14 septembre 2007,
disponible sur http://www.sites.univ-rennes2.fr/urfist/files/07-09-
14_GRCDI_Didact-Information_IBSpdf, consulté le 23/10/2010.
10 Disponible sur http://www.savoirscdi.cndp.fr/index.php?id=193, consulté le
20/06/ 2010.
14
support d’information pour les enseignants au support du savoir
pour les élèves. C’est la naissance d’une pédagogie documentaire,
11celle qui signifie autonomie de l’élève .

12Selon Séraphin Alava , la médiation documentaire
proprement dite se produit à partir du moment où les données
récoltées par cueillette dans des documents divers vont être
transformées en information par l’élève. Dans cette approche
constructiviste de l’apprentissage, les opérations de relation, de
confrontation et de catégorisation sur ces données entrent en
interrelation avec les connaissances antérieures de l’élève et les
consignes de l’enseignant. Les données sont alors mises en forme
tout en intégrant et en faisant évoluer le capital cognitif de l’élève,
13ce que J.P. Astolfi nomme adjonction oblitérante. Pour Arlette
14Boulogne , l’information est une connaissance structurée et mise
en forme : « Toute information se caractérise par un contenu
(signifiant), un signifié et une forme », un élément de connaissance
qui participe d’activités cognitives par le biais d’enseignements. La
connaissance, avec laquelle l’information est souvent confondue,
est au contraire intérieure à l’élève, car c’est l’information qui s’est
intégrée à la vie psychologique de l’élève qui devient
connaissance.












11 Disponible sur : http://fr.wikipedia.org/wiki/P%C3%A9dagogie_documentaire,
consulté le 27/10/2010
12 Alava Séraphin, 1996, op. cit.
13 ème Astolfi Jean Pierre, L’école pour apprendre, 6 éd., Paris : ESF, 2002, 205 p.
14 Boulogne Arlette, Vocabulaire de la documentation, Paris : ADBS, 2005.
15








CHAPITRE I :

L’apprentissage documentaire
I. La naissance d’un métier : le professeur documentaliste

1. Une pédagogie nouvelle dans les lycée et collège

Qui sont donc les professeurs documentalistes ? Comment
des enseignants, malgré leur présence dans les établissements
scolaires et leur statut de certifiés (CAPES), restent des enseignants
sans enseignement clairement désigné, souvent méconnus ? Le
métier de professeur documentaliste est une tâche délicate, qui
exige chaque jour un meilleur équilibre possible. Un équilibre à
trouver entre deux missions principales que sont la gestion et la
pédagogie. Un métier qui renvoie à l’exercice d’un équilibre entre,
d’une part, une priorité éducative centrée sur l’élève, et, d’autre
part, une nécessité pratique, celle de disposer d’un outil efficace et
pertinent : le CDI. La première centration, en direction de l’élève
s’ouvre à la dimension pédagogique, tandis que la seconde,
orientée vers le système, s’inscrit dans la dimension managériale
(la dimension managériale ne fait pas l’objet de ce livre). La
centration sur l’élève s’appuie sur la rapidité de l’évolution
technologique, sur la nécessité d’une réflexion à porter quant à
l’utilisation d’outils permettant l’accès à l’information.
Souvent assimilés aux documentalistes et bibliothécaires
confinés dans les CDI, les enseignants documentalistes, de plus en
plus revendiquent aujourd’hui leur spécificité et le caractère
essentiellement pédagogique de leur activité. Au Gabon, par
exemple, c’est en 2000 que l’Ecole Normale Supérieure (ENS) a
démarré la formation en CAPES de documentation et l’accès au
statut de professeur certifié en documentation. Cette profession,
toute émergente dans ce pays, revendique le statut d’enseignant,
revendique son action pédagogique auprès des élèves afin de leur
transmettre des connaissances spécifiques, relatives à la recherche,
au traitement, à la production et à la communication de
15l’information, qu’aucun texte officiel n’est encore venu fixer de
manière concrète jusqu’à ce jour.

15 En France par exemple, le Ministère de l’Education nationale, a défini les
missions des personnels exerçant dans les centres de documentation et
d’information, à travers la circulaire n°86-123 du 13 mars 1986, Bulletin officiel
de l’Education nationale n°12, 27 mars 1986.
19

Les enseignants documentalistes, dont la fonction est
essentiellement pédagogique, ont sans doute, un rôle privilégié du
fait de leurs compétences professionnelles spécifiques en Sciences
de l’information et de la communication, et qui font du CDI, à la
fois lieu, outil et objet d’apprentissage voire d’étude. Le
développement des compétences documentaires des élèves, au
collège et au lycée, passe donc par la mise en place d’activités
inter-disciplinaires qui relèvent toutes d’un travail en équipe, du
partenariat entre les professeurs documentalistes et leurs collègues
disciplinaires. Les professeurs documentalistes doivent prendre
toutes initiatives opportunes pour amener progressivement les
élèves à :

 Se repérer dans le CDI et connaître ses ressources et les
différents types de documents ;
 Définir un objectif de recherche et identifier les mots clés
correspondants ;
 Utiliser les instruments de recherche d’information
(dictionnaires, encyclopédies, tables de matières, index,
systèmes de classement, fichiers informatisés ou non…) ;
 Comprendre les informations contenues dans un document
(écrit, sonore, visuel) ;
 Prendre des notes et résumer ces informations ;
 Organiser logiquement les informations recueillies en vue
de leur communication (fiche de lecture, exposé, dossier
documentaire, exposition, affiche…).

Vus dans ce sens, les enseignants documentalistes sont
donc considérés comme des enseignants pas comme les autres,
dont l’intervention pédagogique auprès des élèves rompt avec le
spectre de la pédagogie traditionnelle, souvent symbolisée par le
cours magistral issu d’un programme officiel à travers un horaire
fixé à l’emploi du temps des élèves. Cette approche nouvelle,
d’une pédagogie marquée par la médiation documentaire où la
confrontation de l’élève avec le document, met celui-ci en relation
directe avec la source du savoir et l’affranchit de la parole de
l’enseignant (op.cit), constitue un véritable obstacle à une
meilleure intégration des enseignants documentalistes dans le corps
20
16des professeurs . Cet obstacle se nourrit aussi d’un certain nombre
de représentations faussées par rapport à la pédagogie inhérente
17aux autres disciplines qui font nécessairement le recours à la
leçon sous forme de cours magistral. De façon générale, les
enseignants de discipline gèrent des apprentissages, mais aussi des
activités qui débouchent sur des acquisitions de connaissances.
18D’après J.L. Martinand , la tendance permanente des disciplines
scolaires est de s’enfermer progressivement dans l’autoréférence,
dans les pratiques d’enseignement, d’évaluation des
apprentissages, des contenus, etc. Autrement dit, les contenus et les
démarches des disciplines scolaires renvoient en général à des
pratiques sociales, des activités qui ne se réduisent pas à un rapport
individuel au savoir.

La maîtrise de l’information dépasse donc la simple
compétence méthodologique. Elle réunit, estime Frédéric
19Marcillet , « un ensemble de micro-compétences ou capacités,
applicables non seulement dans un champ disciplinaire donné,
20mais dans des champs disciplinaires multiples » . Si la
documentation peut être considérée au service des autres
disciplines pour effectuer des recherches, les disciplines
d’enseignement peuvent également être considérées comme des
disciplines au service de la documentation dans le but d’apprendre
aux élèves la maîtrise de l’information. Finalement, la
documentation peut être considérée comme une discipline duale,
comme une discipline médiane : la pédagogie nouvelle se présente

16 Duplessis Pascal, « De l’alternative à l’alibi pédagogique : Le CDI, figure de
l’autrement de l’école ? », Cahiers pédagogiques, n°470, 02-2009, p. 56-57.
17 La pédagogie documentaire s’est ainsi développée comme une pédagogie
alternative et souvent auxiliaire au cours traditionnel. Il s’agit par le recours au
document et à la recherche d’information, d’acquérir des connaissances
disciplinaires issues des différentes matières d’enseignement, Ivana Ballarini-
Santonocito, op. cit.
18 Martinand Jean Louis, « La didactique des Sciences et de la technologie et la
formation des enseignants », Aster, n° 19, 1994, p. 61-75.
19 Marcillet Frédérique, Recherche documentaire et apprentissage : maîtriser
l’information, Paris : ESF éditeur, 2000, 125 p., (Collection Pratiques et enjeux
pédagogiques).
20 Meirieu Philippe, L’école, mode d’emploi. Des « méthodes actives » à la
èmepédagogie différenciée, 5 éd., Paris : Edition ESF, 1990.
21