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Apprentissage des langues et pratiques artistiques

De
427 pages
Apprendre des langues ne fait pas seulement appel aux aspects formels de la pensée, mais relève également de l'imaginaire et des rêves qui nourrissent les cultures. Les langues partagent avec les enseignements artistiques des traits et des objectifs communs, c'est ce que montrent les articles présentés dans cet ouvrage. Le lecteur y trouvera des comptes-rendus de recherche sur des pratiques innovantes, des analyses de partenariats entre des enseignants et des artistes : danseurs, musiciens, comédiens ou plasticiens, ainsi que des apports théoriques sur la question.
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Apprentissage des langues
et pratiques artistiques
Sous la direction de Joëlle ADEN
Apprentissage des langues
et pratiques artistiques
Créativité, expérience esthétique et imaginaire















Éditions Le Manuscrit
Paris



© Éditions Le Manuscrit, 2008
www.manuscrit.com
ISBN : 978-2-304-02296-4 (livre imprimé)
ISBN 13 : 9782304022964 (livre imprimé)
ISBN : 978-2-304-02297-1 (livre numérique)
ISBN 13 : 9782304022971 (livre numérique) Remerciements

Cet ouvrage rassemble les textes des conférences du
colloque « Créativité, expérience esthétique et imaginaire :
enseignement/apprentissage des langues et pratiques
artistiques » organisé par les pôles des IUFM d’Ile de
France qui s’est tenu les 24 et 25 mai 2007 à l’IUFM de
Créteil.
J’adresse mes plus vifs remerciements aux directeurs des
trois IUFM : Didier Geiger (IUFM de Créteil, Université
Paris 12), Claudette Lapersonne (IUFM de Paris, Université
Paris IV) et Serge Goursaud (IUFM de Versailles,
Université de Cergy-Pontoise) qui ont permis et soutenu
l’organisation de cette manifestation.

Je témoigne mon admiration et ma très grande
reconnaissance à Hélène Trocmé-Fabre, présidente
d’honneur de ce colloque qui a élaboré pour nous un
dispositif d’accompagnement participatif et qui a suivi pas à
pas la mise en place de cette manifestation. Les travaux
présentés lors de ces journées témoignent que la révolution
pédagogique qu’elle a initiée est en marche.

Mes remerciements vont également aux responsables
des services culturels : Pierre Gignoux (IUFM de Créteil),
Jean-Pierre Preudhomme (IUFM de Paris) et Joël Paubel
(IUFM de Versailles) pour avoir établi les liens avec les
artistes, ainsi qu’à Rosemarie Chevalier (IUFM de Créteil)
et Christian Piotrowski (IUFM de Versailles) pour
l’organisation logistique de la manifestation.

Ce colloque n’aurait pu avoir lieu sans la complicité de
Claire Tardieu (IUFM de Paris) et Anne-Marie Voise
(IUFM de Versailles) co-organisatrices de cette
manifestation. Qu’elles soient remerciées pour leur
confiance, leur soutien sans faille, leur questionnement
stimulant et leur générosité.
PREFACE

J'aimerais tout d'abord saluer l'initiative de ceux qui ont
choisi le thème de ce Colloque. Ce thème m'a d'autant plus
réjouie qu'il permet de mesurer l'immense chemin parcouru
depuis l'époque où les pionniers de l'audio-visuel ont osé
introduire l'image et le son dans la classe de langues… il y a
trois, tout au plus quatre décennies.
J'éviterai les souvenirs de "vieux combattant". Je
rappellerai simplement que l'enseignant(e) de cette époque
devait être doté(e) d'une solide paire de bras pour porter le
lourd magnétophone à bande, et aussi d'une bonne paire de
jambes pour chercher – et trouver si possible ! – l'unique
projecteur de l'établissement. Il lui fallait aussi quelque
habileté pour établir et maintenir, à chaque instant, une
juste coordination entre l'image et le son.

Que s'est-il donc passé pour qu'à St Denis, en mai 2007,
deux mots-souches, créativité et imaginaire – deux mots
inséparables dans notre vie cognitive – se trouvent côte à côte
dans le thème d'un Colloque ?

Les réponses à cette question fourniraient à elles seules
la trame de plusieurs colloques. En effet, il nous faudrait
écouter de nombreux récits de tentatives infructueuses,
d'hésitations, d'échecs, de déceptions, mais aussi de
réussites…. qui ont jalonné ces années où de nouveaux
manuels, de nouvelles théories, de nouvelles méthodologies
sont nées. Il nous faudrait aussi inviter des collègues
d'autres horizons à venir se joindre à nous, car de
nombreuses disciplines sont en mesure d'apporter des
éléments de réponse à notre question « que s'est-il passé ? ».
Notre exploration a exigé que nous franchissions de
nombreuses frontières.
De formidables avancées technologiques et de très
nombreuses découvertes en neurosciences et en sciences de
la nature ont eu lieu au cours de ces dernières décennies :
elles ont modifié profondément nos concepts de temps et d'espace, notre regard sur l'environnement, sur les autres et
sur nous-même. Elles ont fait évoluer nos divers métiers,
et, en particulier celui d'enseignant et celui d'apprenant… .
C'est précisément parce que les territoires se sont élargis,
parce que les frontières ne sont plus ce qu'elles étaient, parce
que les cultures se découvrent, se croisent et entrent en
dialogue, que le monde éducatif se doit, aujourd'hui, de
reconnaître et j'ose dire de célébrer les plus belles
réalisations du cerveau humain que sont le langage de
l'homme, son écriture et ses pratiques artistiques…

Ni l'enseignant ni l'apprenant ni l'institution ne peuvent
plus ignorer la caractéristique fondamentale du vivant qui,
depuis des millions d'années, consiste à se relier à son
milieu, aux autres et à soi-même, et à actualiser le potentiel
qui est en chacun de nous.
Le défi à relever par le monde éducatif n'est donc pas un
choix. C'est une exigence.
Au cœur des situations de plus en plus complexes qui se
présentent à nous, notre défi est de comprendre, d'intégrer et de
communiquer cette exigence de reliance qui concerne chaque
partenaire éducatif : enseignant, apprenant et l'institution
(ne l'oublions pas : l'institution est vivante, elle a donc aussi
les mêmes exigences !)

En étant non seulement co-acteurs mais aussi
partenaires d'un apprentissage "grandeur nature" – celui qui
interpelle les potentialités de chacun – nous nous donnons
les moyens de construire ensemble la seule pédagogie
durable (à court, à moyen et à long terme) : la pédagogie de
l'espérance.

Hélène Trocmé-Fabre
La Rochelle, Mai 2007. Jacques Demorgon
LES AUTEURS

ACCARDI Jocelyne : IUFM de d’Aix-Marseille UMR ADEF &
LIRDEF EA 4729.
ADEN Joëlle : IUFM de Créteil – Université Paris 12 &
ALDIDAC/CICC EA2529, Université de Cergy-Pontoise.
BESANÇON Maud : Laboratoire Psychologie et Neurosciences
Cognitives, Université Paris Descartes.
BIENVENÜE Jean-Marie : LGT, Beaumont, Redon.
CHABANNE Jean-Charles : MCF Langue et Littérature
Françaises, IUFM de Montpellier, équipe ALFA-
LIRDEF, EA 3749.
CLERC Stéphanie : Université d'Avignon, laboratoire ICAR
UMR 5191.
COUBETERGUES Philippe : IUFM de Paris.
CREISSELS Remi : Compagnie théâtrale 13 dixièmes en ut,
Rennes.
DEMORGON Jacques : Université de Reims
DEYRICH Marie-Christine : IUFM de Montpellier LIRDEF
EA 4729 & ALDIDAC/CICC EA2529, Université de
Cergy-Pontoise.
FALGAS Claude : Lycée Professionnel Beaumont, Redon.
GEREEC Pierre : Inspection académique du Finistère.
GREAVES Sara : Université de Provence, LERMA (EA 853).
GRUSON Brigitte : IUFM de Bretagne – CREAD.
LAPAIRE Jean-Rémi : Université de Bordeaux 3 – E.A. TELEM.
9
LEROY Jean-Luc : Professeur d’Education musicale à l’IUFM
de Créteil – Paris 12.
LUBART Todd : Laboratoire Psychologie et Neurosciences
Cognitives, Université Paris Descartes.
MARTINEZ Brigitte : Lycée Professionnel Beaumont, Rennes.
MASSE Jean : Danseur et chorégraphe, Expert national « danse
à l’école »
MORISSE Dorika : Université de Nantes, UFR des Langues
(CRINI : EA 1162).
MULLER-JAECKI Marie-Paule : IUFM des Pays de la Loire.
OLIVIER Claudine : Université Lyon-3, CEL, EA 1663.
PINTUS Rossana : Liceo ginnasio statale Ruggero Settimo, San
Cataldo, Italie.
REMON Joséphine : Université Lyon2, UMR 5191 ICAR.
SCHULTZE Marie-Laure : Université de Provence, LERMA
(EA 853).
SCHMIDT Prisca : EA 170 calipso linguistique / RADAC
Recherche sur les Arts Dramatiques Anglophones
Contemporains.
SOFIANOS Didier, LGT, Beaumont, Redon.
STEFANELLI Catherine : Inspection académique du Finistère.
TARDIEU Claire : IUFM DE PARIS - ALDIDAC/CICC
EA2529, Université de Cergy-Pontoise.
VENDRAMINI Cécile : IUFM de Bretagne – CREAD.
VILLAGORDO Éric : MCF Arts et didactique de l’art, IUFM de
Montpellier, équipe ALFA-LIRDEF, EA 3749.
VOISE Anne-Marie : IUFM de Versailles & ALDIDAC/CICC
EA2529, Université de Cergy-Pontoise.
ZASK Joëlle : Université de Provence.
10 Joëlle Aden
INTRODUCTION

Portes ouvertes sur les imaginaires de ‘l’étranger’, les
langues et les langages artistiques nous révèlent des images
palimpsestes de nos identités culturelles. C’est ce postulat qui a
été à l’origine du colloque qui s’est tenu en mai 2007 en Seine
Saint Denis.

En cours de langue, les productions artistiques servent
traditionnellement de support pour travailler les compétences
langagières ou elles en constituent l’arrière-plan culturel. Bien
que les apprenants soient familiers avec des objets artistiques
empruntés à la littérature, à la musique, aux arts plastiques, au
théâtre ou au cinéma, trop souvent ils n’ont pas l’opportunité
d’en faire l’expérience esthétique et poétique. Or, les langues et
les langages artistiques ont en commun de nous relier à nous-
même, aux autres et au monde au moyen de nos sens :
apprendre à s’exprimer et à communiquer dans une langue
c’est d’abord développer sa capacité à entendre, voir et sentir.
Boris Cyrulnik (2000 : 44) nous rappelle que « pour apprendre
une langue, il ne faut pas seulement assimiler les sons, les
mots, les règles, il faut acquérir la manière d’y traduire des
sentiments ».

Les langues ne servent pas seulement à transmettre de
l’information pour agir mais elles sont des lieux d’émergence
d’identités individuelles et sociales, des lieux de rencontre, de
création, de jouissance et de souffrance et, comme l’attestent
les récentes recherches en psycholinguistique et
neurolinguistique, les émotions constituent un puissant levier
pour déclencher le désir d’apprendre et faciliter les opérations
de mémorisation et d’appropriation. Les pratiques artistiques
en classe de langue permettent avant tout une entrée
11 Introduction
multisensorielle dans la connaissance du patrimoine
linguistique et culturel de ce qui est étranger (Anne-Marie
Voise). Favoriser la perception du même et du différent en
l’autre, au travers de l’expression esthétique, permet d’ancrer
les savoirs abstraits dans une connaissance sensible et
incorporée du monde.

L’expérience esthétique, telle que définie par Joëlle Zask,
permet d’accéder à une signification profonde des langues et
des langages. Jocelyne Accardi et Marie-Christine Deyrich en
proposent une application dans un projet de formation des
professeurs et toutes les contributions à cet ouvrage révèlent le
potentiel cognitif, conatif et affectif d’expériences artistiques
menées dans une langue étrangère. Les pratiques artistiques
ouvrent la voie d’une plus grande autonomie cognitive dans la
mesure où elles favorisent la créativité et la pensée divergente
(Maud Besançon, Todd Lubart). Dans ce registre, Claire
Tardieu et Philippe Coubetergues montrent l’imagination
créatrice à l’œuvre dans un projet qui allie langues et arts
plastiques.

Nous relevons également que les pratiques artistiques
s’inscrivent dans un arrière plan universel archétypal qui rend
possible la projection de soi dans des situations et des
expériences communes. En jetant des ponts entre le réel et
l’imaginaire, Jacques Demorgon propose une « vision
performative de la culture » qui prend en compte
« l’hypercomplexité relationnelle des êtres humains au monde,
aux autres et à eux-mêmes ».

Nous trouvons dans ce recueil de nouveaux éclairages sur
la question des liens entre l’apprentissage des langues et les
pratiques artistiques. Ces dernières peuvent aider la
conceptualisation des structures langagières, comme le
montrent Jean-Rémi Lapaire et Jean Masse. L’expression de la
temporalité ou de l’espace par exemple, passe par une
perception incorporée de soi dans l’espace et dans le temps et
les structures langagières sont d’abord inscrites dans les corps
12 Joëlle Aden
(Claudine Olivier). La danse, mais aussi le théâtre (Marie-Paule
Muller-Jaecki) ou le chant (Jean-Luc Leroy) (Brigitte Gruson,
Cécile Vendramini, Pierre Gereec, Catherine Stefanelli)
développent des formes de synergie entre action et parole.

Les pratiques artistiques participent également au
développement des compétences interculturelles : apprendre
une langue, c’est se former à l’écoute sensible, à l’ouverture,
c’est rendre l’étranger moins étrange tout en rendant l’œuvre
artistique moins hermétique. Cette conscience de l’autre, de ses
intentions, permet de développer des compétences
émotionnelles liées à l’empathie, notamment par le biais de la
théâtralisation (Joëlle Aden). Un projet artistique en langue
étrangère délimite un cadre sécurisé dans lequel des jeunes, qui
vivent bien souvent dans un contexte de métissage culturel et
linguistique, peuvent réfléchir sur leur propre identité. (Prisca
Schmidt - Stéphanie Clerc). L’expérience de l’altérité se vit au
travers de rencontres virtuelles (Joséphine Remon - Dorika
Morisse) ou au travers d’ateliers de pratiques artistiques
(Claude Falgas, Brigitte Martinez, Didier Sofinaos, Rossana
Pintus, Rémi Creissels, Jean-Marie Bienvenüe).

Jean-Charles Chabanne et Eric Villagordo quant à eux,
démontrent la nécessité de donner aux pratiques artistiques le
statut qui leur revient dans les programmes en les croisant avec
les enseignements dits « fondamentaux ». Enfin, Sara Greaves
et Marie-Laure Schultze font de leur article même un acte
créatif en présentant leur analyse sous forme d’un récit
autobiographique dialogué.

En proposant d’intégrer l’expérience esthétique à
l’enseignement/apprentissage des langues cultures, la
didactique des langues ouvre la voie à une approche créative et
intégrative qui amène les élèves à se projeter mentalement
dans des mondes imaginaires, des univers de croyance dont
l’étrangeté les oblige à construire de nouveaux repères. La
didactique des langues et cultures esquisse par là-même un pas
vers un paradigme de la reliance.
13 Joëlle Aden
PARTIE 1
IMAGINAIRE ET EXPERIENCE
ESTHETIQUE : ELEMENTS THEORIQUES
15 Jacques Demorgon
LA MUTATION DE L’IMAGINAIRE
ET LES IMAGINAIRES DES RELATIONS
CULTURELLES
PERSPECTIVES HISTORIQUES, SYSTEMIQUES ET
PEDAGOGIQUES

JACQUES DEMORGON


Introduction : l’imaginaire des relations
générales et culturelles

Enfants, adolescents, jeunes adultes construisent leur
identité au cœur des situations géopolitiques,
socioéconomiques, d’âges et de sexes. Leurs imaginaires
culturels proviennent des histoires de leurs ancêtres mais
aussi de leurs libertés personnelles. Dans cette dynamique
individuelle et collective, de fortes évolutions ont eu lieu.
L’histoire autrement comprise (1, 2, 3) ainsi que les
crises des philosophies et des sciences ont affaibli les
conceptions qui réduisaient hier le sens de l’imaginaire.
L’imaginaire apparaît comme lien général entre tout le réel
et tout l’humain (4).
Il est processus et produits. Il accompagne désirs,
perceptions et représentations. Il stimule les actions, les
identifications et la réflexion. Il entraîne le déploiement
des disciplines de la culture humaine. Il est le rêve et sa
perversion, le sublime et le monstrueux (5, 6). Pour
éviter l’incohérence, l’imaginaire se fait systémique (7). Il
traite, dans son étendue et sa profondeur l’expérience
humaine de manière dialogique comme conjonction
17 La mutation de l’imaginaire et les imaginaires des relations culturelles
dynamique des contradictions, conflits, concurrences et
complémentarités (8, 9).

L’imaginaire historique et systémique des relations
culturelles est un exemple spécifique de l’évolution de tout
l’imaginaire. En tant qu’affronté à l’étendue et à la
profondeur géohistorique, l’imaginaire des relations
culturelles met en évidence, aux plans collectifs et
individuels, une systémique d’orientations multiculturelles,
transculturelles, interculturelles (10). Changement
fondamental qui rend possible des degrés supplémentaires
de liberté humaine. La pédagogie y trouve les bases et les
encouragements nécessaires pour contribuer à la
construction d’un autre avenir relationnel humain.

La discussion sur les imaginaires de la culture constitue
un préalable. Si la culture n’est qu’observation, sélection,
conservation, transmission d’une conduite jugée à ce
moment-là bénéfique, la culture est non seulement
recevable, elle est inévitable. La question se complique avec
la longue durée et les oppositions stratégiques. La culture
n’y est pas simple reprise d’une assez bonne adaptation
antérieure, elle devient expression de ceux qui la pratiquent.
Elle est leur identité collective dont la défense peut devenir
sacrée exigeant même, pour l’individu, le sacrifice de sa vie,
voire le meurtre de ceux qui n’ont pas la même identité
culturelle. De là, de nombreuses réticences éthiques à
l’égard de toute culture absolutisée.

D’où, indispensable contrepoint, l’imaginaire d’une
vision performative de la culture qui s’en tient à ce que des
personnes réelles mettent effectivement en oeuvre dans
leurs conduites et dans leur existence. L’individu mobilise
des données antérieurement et collectivement acquises mais
il les modifie et même en invente de nouvelles. Le sujet,
dans sa liberté, est producteur de sa culture mais cela ne fait
pas disparaître la dimension d’identité collective de la
culture.
18 Jacques Demorgon
L’expérience historique met en évidence une
triangulation : la séparation est multiculturelle, l’union est
transculturelle, leur conjonction pose l’interculturel. Chaque
processus se maintient dans une grande ambiguïté. Le
multiculturel sera d’hostilité, de ségrégation ou de tolérance
différentielle comme celle accordée aux religions dans
nombre d’empires. Dans une multiculturalité bien acceptée,
la transculturalité se prépare. Celle-ci – religieuse, politique,
économique ou informationnelle – sera testée par une
interculturalité critique. Cette interculturalité conduit au
transculturel ou échoue et reconduit aux situations
multiculturelles.
Tel est donc l’imaginaire systémique des relations
culturelles. Les pédagogies ont le plus grand besoin de le
reconnaître et de l’accompagner dans les multiples
combinaisons des situations culturelles concrètes qui
caractérisent, en tout lieu et à tout âge, l’aujourd’hui
relationnel des humains.
Les systémiques adaptatives effectives des relations
culturelles varient dans les différents pays selon leur histoire
et leur actualité. Les trois perspectives – multiculturelle,
transculturelle et interculturelle – interfèrent de façons
diversement déterminées, par exemple aux États-Unis (11)
et en France (12). Ces conjonctions singulières et évolutives
des pays sont à prendre en compte aux différents plans
pédagogiques. Ceux-ci passent aussi du successif au
simultané comme on peut le voir à travers les exemples
d’évolutions des échanges éducatifs européens (13) et des
didactiques des langues-cultures (14).
Les imaginaires des relations culturelles se réfèrent aux
imaginaires sociétaux, sociaux, familiaux et individuels. Les
libertés des personnes et des éducateurs constituent la base
de projets pédagogiques novateurs. Leur conception et leur
mise en œuvre est cependant d’une grande difficulté (15).
Elles requièrent profondeur et ampleur des connaissances
ainsi qu’une grande délicatesse dans les pratiques comme
dans le partage des résultats et des analyses.

19 La mutation de l’imaginaire et les imaginaires des relations culturelles
1. Les relations culturelles et l’histoire
1.1. Humanité multiculturelle, complexité du
multiculturalisme
La diversité des sociétés humaines a toujours été l’une
des bases principales de ressources pour l’imaginaire. En
témoigne l’intérêt pour de grandes œuvres comme le récit
des aventures de Marco Polo ou encore les récits des Mille
et une nuits. À l’échelle de la planète, le multiculturel de
l’humanité est visible à travers de grandes zones
géohistoriques. Certains décalages entre elles résultent de la
constitution de l’espace terrestre : forêts, déserts,
montagnes, océans, difficiles à vaincre (Diamond, 1997).
D’autres décalages sont plus historiques. Hindouisme et
bouddhisme, christianisme et islam ne sont pas apparus au
même moment. Toutefois, les grandes zones religieuses
occupent des espaces géographiques relativement
spécifiques. Ce multiculturel planétaire de l’humanité
subsiste et même résiste à la mondialisation en cours. Par
contre, le multiculturel local fait gravement problème
comme on a pu le voir dans l’ex-Yougoslavie et, depuis
plusieurs décennies, toujours au Liban.
Cela justifie que, dans d’autres pays plus ou moins
menacés, les situations multiculturelles aient entraîné
l’invention d’une idéologie de leur résolution : le
multiculturalisme, présenté surtout par Charles Taylor
(1992, 1994). Il s’agit d’une politique de la reconnaissance
de la culture de l’autre et de son droit à pouvoir la
manifester sous ses multiples dimensions privées et
publiques. Le multiculturalisme entraîne tout un ensemble
de conduites sociales et juridiques qui visent à compenser
les situations défavorables de certaines populations
culturellement et politiquement minoritaires. La
discrimination positive cherche ainsi à rééquilibrer des
injustices de la vie quotidienne. Au-delà de ces aspects
positifs, le multiculturalisme bute sur plusieurs difficultés
sans parvenir à les surmonter. D’une part, il est accusé de
figer les identités dans des catégories qui ne peuvent tenir
20 Jacques Demorgon
compte des évolutions en cours. De plus, il est également
accusé de se substituer aux luttes politiques et sociales.
Dans certains pays, comme en Australie, l’imaginaire
multiculturel entraîne la récupération marchande des
artisanats indigènes. Les cultures originales sont souvent
moins respectées qu’instrumentalisées. Pour toutes ces
raisons, le multiculturalisme a incontestablement un visage
ambigu : libération d’un côté, enfermement de l’autre.
David A. Hollinger (1995) s’est, par exemple, clairement
positionné en publiant à New York un ouvrage dans lequel
il se situe, au-delà du multiculturalisme.
1.2. Complexité des imaginaires transculturels des
royaumes et empires
Le transculturel, c’est ce qui transite d’une culture vers
une autre : modalités alimentaires, vestimentaires, rites
religieux, techniques. Est aussi transculturel, un idéal, une
valeur, permettant à des acteurs de culture différente de
s’accepter comme faisant partie d’un même ensemble. Les
religions ont souvent joué ce rôle. Les pouvoirs politiques
se sont conjugués avec le religieux. L’histoire juive est ici
très différente. Moïse, représentant sacré de l’unité
monothéiste (Freud, 1948), est redécouvert et invoqué par
le roi de Juda, Josias, au moment où il se sent en mesure de
reconquérir le nord d’Israël, mal contrôlé par les Assyriens.
Il pense enfin parvenir à constituer un royaume unique,
avec un dieu unique adoré dans une capitale unique :
Jérusalem. Rien ne se passera ainsi. Constamment pris entre
des adversaires qui les entourent, les Hébreux ne
parviendront pas à se territorialiser durablement en un
royaume. Dès lors, seules la foi et la culture religieuses en
référence à l’unité immatérielle de La Bible pourront
maintenir, au cours du temps, l’unité sans territoire de la
diaspora juive mondiale.
Pour spécifique que soit le transculturel du judaïsme, de
nombreux autres transculturels alliant le religieux et le
politique ont été à l’origine des grands royaumes et empires
qui ont pu, eux, se territorialiser et s’accroître par
21 La mutation de l’imaginaire et les imaginaires des relations culturelles
conquêtes. À la suite de Dumézil, Durand-Dastès (1993),
pour l’Inde, souligne qu’en dépit de divisions et de
variations, un modèle d’État demeure le même, au cours du
temps, et sa cohérence transculturelle est constituée par le
couplage du palais et du temple. Cet imaginaire
transculturel de type royal impérial s’est largement
manifesté en Egypte, en Chine, en Amérique latine. Pour
religieuse qu’elle soit, cette transculturalité a souvent
commencé de façon concrète. C’est ainsi que, parmi les
signes figurant sur l’habit impérial, en Egypte, on pouvait
voir se croiser la « crosse » pastorale et le « fléau »
symbolisant l’unité des agriculteurs et des pasteurs dont les
intérêts s’opposaient.

Le processus d’ouverture transculturelle sera de
nouveau à l’œuvre chaque fois que des sociétés et leurs
acteurs recherchent une certaine unification. Autrefois, les
panthéons des vainqueurs s’enrichissaient en accueillant le
dieu des vaincus. Au XXe siècle, le Maréchal Tito a
maintenu l’unité transculturelle d’une Yougoslavie
multiculturelle. Toutefois, la suite a bien montré la fragilité
de cette transculturalité personnalisée. Un autre exemple
impressionnant est celui de la transculturalité chrétienne.
Elle n’a pas empêché de profondes différences culturelles
de se maintenir. Les sociétés européennes nordiques et
allemandes, issues des vieilles cultures communautaires-
tribales, jalouses de leur indépendance, de leur liberté, de
leur originalité, ont certes été catholicisées. Pourtant, après
cinq ou six siècles, cette transculturalité vole en éclats et
donne naissance aux protestantismes (Demorgon, 2004). Le
transculturalisme est ambigu quand il produit une
assimilation sous un modèle culturel dominant. Il est plus
résistant et plus convaincant quand il produit une véritable
intégration de différences culturelles auparavant séparées
voire opposées.
22 Jacques Demorgon
1.3. Imaginaires interculturels pacifiques ou
violents des échanges humains
L’interculturel est né, comme perspective volontaire
spécifique, au cours de la seconde moitié du XXe siècle,
dans plusieurs domaines : relations internationales,
entreprises, immigration, construction européenne, création
esthétique et médiatique. Toutefois, son développement
s’est effectué dans l’oubli du fait qu’il a toujours été et qu’il
est toujours d’abord « factuel », c’est-à-dire produit des
échanges humains, voulus ou non voulus, violents ou
pacifiques. Il nous est donc désormais possible d’identifier
clairement les deux perspectives différentes de
l’interculturel. Selon la première, il s’agit de mettre en
œuvre « un travail d’ajustement » de la communication, de
la coopération entre des personnes, des groupes, des
organisations de cultures différentes. C’est là un travail tout
à fait noble qui occupe de nombreuses personnes dans de
nombreux secteurs. Non seulement ce travail n’est pas prêt
à disparaître mais, au contraire, il devrait s’amplifier.
Toutefois, il se déforme et se travestit s’il oublie de se situer
clairement dans ses limites.
L’interculturel factuel demeure la matrice fondamentale
de l’histoire humaine dont la connaissance et le
management dépassent de beaucoup les possibilités
humaines actuelles. L’authenticité et l’efficacité profondes
de l’interculturel volontaire dépendent de la modestie avec
laquelle il sait se situer au regard de l’interculturel factuel
(Demorgon, 2005).

2. L’invention de l’imaginaire systémique
2.1. L’imaginaire, de sa crise à sa renaissance
Il est devenu nécessaire de reprendre en profondeur la
question de l’imaginaire. En la situant dans l’évolution
historique, la pensée philosophique, les travaux des sciences
humaines. L’imaginaire a souvent été traité de façon plus
négative que positive. De grands penseurs ont ainsi
considéré que les arts relevaient de la cosmétique. Platon
23 La mutation de l’imaginaire et les imaginaires des relations culturelles
n’accueillait guère les poètes dans sa République. Dans le
domaine religieux, le judaïsme et l’islam se sont opposés à
toute représentation de Dieu.
Dans l’empire byzantin, l’iconoclasme (Mourre, 1978)
s’impose de 726 à 843. Plus près de nous, Pascal se moquait
de la peinture et Malebranche traitait l’imagination de « folle
du logis ». Toutefois, dans l’empire byzantin, les
iconophiles l’emportent avec Théodora (Mourre, 1978). Les
images ne sont pas condamnées : elles ne sont pas le réel
mais elles sont nécessaires voire même indispensables pour
évoquer le réel, Dieu compris. Cela entraînera
l’extraordinaire développement de la peinture sacrée, même
si, par ailleurs, l’Église catholique condamne les comédiens
et le théâtre, art d’illusion.
La pensée philosophique moderne est plus complexe.
Chez Descartes, l’imagination se place entre la volonté
humaine infinie qui fait l’homme à l’image de Dieu, et
l’entendement limité. Kant veut combler cet écart. Pour y
parvenir, il distingue l’imagination empirique qui relève de
l’expérience et l’imagination transcendantale qui est
indispensable pour que l’expérience se pose et se
développe. L’imagination transcendantale est « fondement
de toute réalité et source de tout art » (Vieillard-Baron,
1990-1233). L’imaginaire apparaît déjà dans toute sa
médiation : de l’individuel au collectif, du corps à l’esprit, de
la finitude humaine à l’infinitude divine. Celle-ci, sans
pouvoir être pensée est néanmoins posée par l’imagination
transcendantale.
Ces perspectives contribuent à poser l’imaginaire dans
son intégralité mais aussi dans son ambiguïté
(Wunenburger, 1979). Il peut contribuer à l’émergence de la
pensée humaine à son plus haut niveau. Ainsi, à partir du
XIXe siècle le mot « imaginatif » est employé pour
souligner une qualité exceptionnelle dans le domaine du
beau. Celui-ci ne saurait être une simple figuration du réel.
Ce qui est vrai en art l’est aussi en mathématiques où « le
qualificatif d’imaginaire désigne des éléments qui ne sont
susceptibles d’aucune figuration concrète » (Vieillard-
24 Jacques Demorgon
Baron, 1990 : 1233). Cette incroyable extension de
l’imaginaire a pour secret la dialogique systémique des
contraires. L’imaginaire qui parvient à la mettre en oeuvre
est vivant. L’imaginaire qui s’en détourne devient stérile.
Pire encore, sa volonté de se maintenir à tout prix peut
devenir meurtrière.
2.2. Freud, Jung, Sartre et Bachelard
Chez Freud, on le sait, la créativité esthétique n’est pas
absente des imaginaires pathologiques eux-mêmes.
Contrepartie, les imaginaires des sublimations restent
traversés de ratages actuels ou virtuels. En fait, Freud
(1948, 1951) conjoint déjà en profondeur les dimensions
éthiques, scientifiques et esthétiques. Il ne le fait jamais
mieux que dans ses ouvrages moins bien compris tels que
Totem et tabou et, surtout, L’homme Moïse et le
monothéisme. Dans ce dernier ouvrage, on étudie le
passage des tribus (multi-ethniques et multiculturelles) au
royaume, grâce à la dimension transculturelle de
l’imaginaire religieux incarné par Moïse l’Egyptien. Jung
développe singulièrement la complexité systémique des
imaginaires dans la perspective éthique : entre le passé et
l’avenir, l’individuel et le collectif, animus et anima,
l’extraversion et l’introversion.
Même si Sartre a développé certaines limites de
l’imaginaire, il faut bien voir qu’en tant qu’instance du pur
possible, il en fait la marque distinctive de la liberté
humaine. Pour Bachelard, le jeu des contraires est partout.
D’abord entre la pensée conceptuelle et la rêverie
imaginative. « Le rêveur…retrouve les antagonismes latents
derrière le calme dans lequel repose le perçu… la « terre »
soutient et résiste mais elle est aussi attirance et refuge…
« l’eau » meurt sans cesse et sans cesse renaît de soi ».
L’imagination « exalte la conscience en lui faisant retrouver
et prolonger les forces qui sont à l’oeuvre dans la nature »
(Pariente, 370-375). Elle nous permet d’associer
« convictions du cœur et instructions de la réalité »
(Bachelard, 1948, 1998).
25 La mutation de l’imaginaire et les imaginaires des relations culturelles
Bachelard entend libérer l’imagination de la
sublimation, au sens freudien, pour restituer le sublime à sa
véritable source : le cosmos. Ainsi « la rêverie cristalline
couvrira tout l’espace qui va du ciel au bijou » (Pariente,
371) « En s’enfonçant, sans violence, sur le mode propre de
l’anima, dans la beauté du monde », la contemplation peut
produire ce langage « majoré », l’expression poétique. On
voit que Bachelard est, dans le domaine de l’art, fidèle au
chemin qu’il emprunte aussi dans le scientifique. Rappelons
que dans La philosophie du non, il se réfère aux géométries
non-euclidiennes, à la physique non-newtonienne
(d’Einstein), à la logique non-aristotélicienne, et à
l’épistémologie non-cartésienne (Bachelard, 1934, 1940).
2.3. Durand, l’anthropologie de l’imaginaire :
héroïque, mystique, synthétique
Gilbert Durand (2003, 1988) prend appui sur Jung et
Bachelard. Il souhaite libérer l’imaginaire de ses références
aux socialisations dominantes. En s’appuyant sur les études
réflexologiques de l’époque, il définit trois sources
fondamentales de l’existence humaine : la posture verticale
définitive à travers laquelle émerge l’humanité ; l’ingestion-
digestion, base du renouvellement énergétique ; la conduite
sexuelle et ses prolongements, base de la continuité de
l’espèce. D’où trois grandes structurations de l’imaginaire.
La structure liée à la posture verticale est nommée
schizomorphe : elle fait émerger des individus séparés de
leurs origines, séparés de leur environnement, y compris
des autres. Dans cet isolement, ils doivent faire face au
monde et aux autres. De ce fait, la structure est encore
qualifiée d’héroïque.
La structure de « l’ingestion-digestion » peut apparaître
étrangement nommée : mystique. Pourtant, elle se réfère
bien à la fusion la plus primitive, la plus primordiale : celle
de l’alimentation. Ce mysticisme est d’ailleurs clairement
affiché dans le cannibalisme sacré.
La structure liée au sexuel et à ses prolongements est
dite synthétique. Il s’agit d’une large synthèse des opposés.
26 Jacques Demorgon
La copulation et la reproduction composent, en effet, les
deux sexes, le dedans et le dehors, la vie et mort.
À l’occasion des rééditions de son livre, Gilbert Durand
précise que ces trois structures constituent la statique de
l’imaginaire. Elle doit être suivie d’une dynamique qui
travaille sur les multiples œuvres de l’imaginaire humain
dans la réalité historique, les arts, les lettres, sciences, le
droit et la philosophie. Il s’est employé à poser et à
développer cette mythanalyse ou cette mythodologie.
2.4. Lacan, la systémique adaptative ternaire
« imaginaire, symbolique, réel »
Tout au long de sa recherche, Lacan (1966) tente de
prendre en compte l’imaginaire de toutes les façons
possibles. Élisabeth Roudinesco (1993) entend mettre en
évidence les trois principales. Dans un premier temps
(1936-1950), Lacan fait de l’imaginaire le fondement même
de la construction identitaire relationnelle. À travers le stade
du miroir, je m’identifie en référence à mon image en
extériorité comme semblable aux autres. Clastres a vu le
membre d’une tribu, à qui l’on montre sa photo, rire en y
reconnaissant un autre. Je suis sous le regard d’autrui dans
un imaginaire de dépendance ; ou bien, je me prends
comme centre opposé à tout autre dans un imaginaire de
toute puissance.
Dans un second temps (1950-1970), sous l’influence
des travaux de Lévi-Strauss, l’imaginaire est posé comme
maître d’illusion et d’erreur. Il ne peut y échapper que par la
construction « symbolique ». Le symbole est fondé dans la
mesure où il est le produit d’une loi (de nomination par
exemple) à laquelle se réfère un ensemble d’humains. Par
exemple pour nommer les choses. De façon générale, le
sujet parvient au symbolique en soumettant l’imaginaire à
« l’ordre de la loi, du langage, de l’interdit ». C’est à travers
le foisonnement de l’imaginaire que le symbolique se
construit : entre ordre et désordre, dépendance et révolte,
loi et désir. On est proche du couple grec « Dionysos -
Apollon », repris par Nietzsche.
27 La mutation de l’imaginaire et les imaginaires des relations culturelles
Dans un troisième temps (1970-1979), émergé de
l’imaginaire, le symbolique oublie son origine et prend sa
réalisation comme étant le réel. Si l’imaginaire mêle, voire
confond moi et l’autre, le symbolique, lui, distingue et
organise au point même de couper la dynamique des
existences. Quant au réel, il résiste à toute symbolisation en
même temps qu’il la requiert. Il distingue et mêle en même
temps. Il est référence à la vie et à la mort comme
indestructibles et irréductibles. Le réel détruit l’imaginaire
d’hier, impose l’imaginaire d’aujourd’hui. Il reste l’ultime
référence à laquelle les humains sont confrontés dans leurs
imaginaires et leurs symbolisations.

Lacan met successivement l’accent sur l’imaginaire, le
symbolique et le réel, mais ce sont là comme des instances
et des stations qui se dégagent dans l’histoire des humains
puis dans celle des penseurs. Finalement, il tente de
reprendre le tout et de l’ordonner. Toutefois, si sublimes
(ou si monstrueux) que soient les rêves, si belles, si
profondes, si pertinentes (ou si perverses) que soient les
constructions symboliques, l’infinité du réel leur échappe.
Le choc des images, le poids des mots est loin du compte
par rapport à la prégnance du réel. Dès lors, ce qui doit
nous retenir et nous stimuler, c’est qu’il ne saurait y avoir
un ou quelques ordonnancements judicieux du réel, de
l’imaginaire et du symbolique.
Il nous faut comprendre que seule une infinité de
conduites, collectives et individuelles, peut s’adapter à
l’infini des situations sociopolitiques, socioéconomiques,
d’âges et de sexes. Un système adaptatif émerge ainsi de
l’histoire. Le symbolique engendre « de » la connaissance en
entreprenant le réel. Il engendre « de » l’amour en
entreprenant l’imaginaire. Mais ces intelligences et ces
amours n’épuisent jamais le face à face de l’imaginaire et du
réel, c’est-à-dire de chaque humain avec tout l’Autre. Il y va
d’une aventure infinie.
28 Jacques Demorgon
2.5. L’imaginaire systémique : binaire, ternaire,
quaternaire
Résumer d’un mot ce que nous venons de dire nous
conduit donc à poser l’imaginaire comme systémique,
ambigu, et infini au double sens d’inachèvement et de sans
limites. L’imaginaire est contradictoire et le symbolique le
suit. Pensée chinoise du yin et du yang, cybernétique du
feed-back négatif ou positif, auto-organisation du vivant,
systémique sociale.
Au-delà des aventures et des errements de telle ou telle
dialectique historique, Bateson (1989) a, le premier, posé le
système relationnel en deux « schismogenèses ». Les
protagonistes sont en rivalité ou en complémentarité. La
dialogique de Morin pose trois orientations. La première
orientation est définie comme concurrence, c’est-à-dire
opposition sans arrangement possible. Il n’y a pas de milieu
entre perdre ou gagner. La seconde orientation reste la
complémentarité.
Par contre, Morin (1999, 1990) en ajoute une troisième
qu’il nomme « antagonisme ». L’antagonisme est au cœur
du réel. Indispensable aux deux autres orientations, il ne
disparaît jamais. Soit l’antagonisme « unité/diversité », des
humains en concurrence vont jouer la carte de l’unité ou
celle de la diversité. Quels que soient, pour un temps, les
vainqueurs, cela ne fera pas, pour autant, disparaître
l’antagonisme. Il en irait de même si des humains se
mettaient d’accord sur un arrangement de complémentarité
qui, un temps, pourrait satisfaire la plupart.
À côté de la dialogique ternaire de Morin, G. Bajoit
(1992) propose quatre orientations dans les stratégies
d’échange. Aux deux extrémités, on a la contradiction
(l’antagonisme de Morin) et la complémentarité. Au milieu,
on a le conflit qui, comme dissensus mais dans un échange
inclusif, peut reconduire à la complémentarité. Et on a la
compétition (concurrence de Morin), qui est consensus
pour exclure tout arrangement, la victoire de l’un étant
nécessairement la défaite de l’autre.
29 La mutation de l’imaginaire et les imaginaires des relations culturelles
Sur ce chemin de l’antagonisme structurant l’expérience
humaine, Stéphane Lupasco (1967) avait déjà proposé une
vision d’ensemble de la complexité réelle, se basant sur
l’antagonisme entre hétérogénéisation et homogénéisation,
toutes deux irréductibles et complémentaires. Il s’appuyait
sur la microphysique dans la mesure où elle maintient la
contradiction entre les deux tendances. Par contre, la
matière macrophysique privilégie l’homogène avec la
répétition des mêmes structures. De son côté, la vie
privilégie l’hétérogène avec son raffinement auto-
organisateur de singularités multiples et évolutives.
Les grandes problématiques performatives et
adaptatives, nées de la réflexion sur l’histoire du long terme,
sont des donnés-construits à partir de cette longue
expérience. De ce fait, sans que l’on puisse, en toute
rigueur, les dire universelles, elles vont dans ce sens. On a
cependant assimilé ces problématiques à des dualisations
idéologiques. Les dualismes métaphysiques ont été
judicieusement critiqués par Derrida (1967), les dualismes
de classe l’ont été par Bourdieu (1992).
Les problématiques adaptatives et performatives ne
doivent pas être assimilées à des dualismes schématiques et
appauvrissant. Nous avons vu que chaque problématique
binaire était prise entre quatre orientations irréductibles : du
contradictoire au complémentaire. Mais, Élie Bernard-Weil
(1988) le souligne, c’est le processus même de la
problématique qui est quaternaire. Le troisième terme est le
résultat mixte qui associe à taux variable les deux
orientations opposées, par exemple, unité/diversité. Quant
au quatrième terme, c’est l’instance, l’acteur, qui juge de la
situation et décide comment composer les deux
orientations pour obtenir le résultat le mieux adapté.
De plus, au plan de leur donné-construit, nombre de
problématiques adaptatives ne comportent pas deux mais
trois pôles irréductibles. Ainsi, Hegel pose la nécessité pour
une pensée complète de conjuguer le particulier, le général
et le singulier. Dans le domaine des signes, Peirce (1978)
distingue l’icône, l’indice et le symbole. Et, Lacan, nous
30 Jacques Demorgon
l’avons vu, sépare et relie le réel, l’imaginaire et le
symbolique. Ce sont là trois triangulations adaptatives
fondamentales qui d’ailleurs se recoupent (cf. Ci-après : 15).
2.6. L’imaginaire des grandes problématiques
adaptatives performatives
De grandes problématiques adaptatives et d’abord
simplement binaires structurent l’expérience humaine
individuelle ou collective. Il faut toujours réguler ouverture
et fermeture au monde, aux autres, à soi-même. Et,
pareillement, unité et diversité, centre et périphérie,
mouvement et stabilité, changement et continuité. Ces
régulations sont si décisives que les sociétés et les cultures
s’opposent à travers elles. Ainsi, certaines valorisent la
tradition et d’autres, le changement et la novation.
Pourtant, de bonnes régulations devraient permettre
d’hériter et d’inventer. Piaget (1977) a montré que
l’adaptation dépendait d’une dynamique antagoniste et
complémentaire entre accommodation au monde –
soumission à la réalité – et assimilation de ce monde par
notre personne – de la digestion concrète à l’intériorisation
abstraite.
À partir de ces oppositions, simplement duelles –
l’acteur peut les traiter de plusieurs grandes manières :
exclusion, mélange, rythme. Par exemple, il peut vouloir
exclure l’un des deux pôles : il peut vouloir exclure la vie.
L’imaginaire peut être tenté d’y parvenir, d’où la lancinante
perpétuation du meurtre de soi-même ou de l’autre ; on
voudrait vaincre la vie : Viva la muerte ! Toutefois, quand
des vivants en éliminent d’autres, ce n’est que
ponctuellement qu’ils excluent la vie. L’acteur, plus souvent
veut exclure la mort, d’où la perpétuation des croyances
selon laquelle la mort n’est qu’illusion et cache
l’irréductibilité de la vie éternelle.

Autre modalité de fonctionnement de la problématique
adaptative, la recherche d’un mélange des opposés : par
composition, combinaison, hybridation, dosage, alliage.
31 La mutation de l’imaginaire et les imaginaires des relations culturelles
Cette modalité est déjà présente au plan biologique, par
exemple, entre ouverture et fermeture. Il en est ainsi de
l’accommodation pupillaire : trop de lumière, la pupille se
rétrécit ; trop peu de lumière, elle s’ouvre.
Bien d’autres modalités seraient à prendre en compte.
L’une des plus importantes est à coup sûr le rythme. Grâce
à lui, on revient sans cesse d’un opposé à l’autre, les pôles
sont irréductibles et pourtant ils coopèrent. Le rythme est
impressionnant par la régularité avec laquelle peuvent se
succéder les contraires comme dans le rythme cardiaque ou
encore dans la succession régulière des jours et des nuits.
Les rythmes sont d’ailleurs omniprésents dans tous les
domaines, en particulier religieux et esthétiques.
À tout ce qui précède, il faut encore ajouter que chaque
problématique n’est pas isolée. "Ouverture-fermeture",
"intérieur-extérieur", "unité-diversité" sont nécessairement
liées.
Les problématiques se traduisent aussi par des
oppositions de la culture humaine comme dans le langage,
celle de la prose et de la poésie. Pour Edgar Morin, le génie
romanesque peut personnaliser une problématique à travers
des personnages, comme Don Quichotte et Sancho Pensa.
Les grandes problématiques s’étendent à tous niveaux
et à tous domaines de l’expérience humaine. Ainsi,
l’opposition "unité-diversité" est fondamentale dans
l’organisation des conduites d’une seule et même personne.
Et déjà dans son organisation biologique. Organes et
membres rendent compte de la diversité. Squelette, système
nerveux, cerveau rendent compte de l’unité (Demorgon,
2004). Elle concerne tout groupe humain : entreprise
multinationale ou simple bande de jeunes. Elle est à
l’oeuvre dans chaque société : on parle du Royaume-Uni de
Grande-Bretagne et d’Irlande du Nord. Elle concerne
l’ensemble des sociétés : on parle des Nations-Unies.

Nous ne disons toutefois pas que les acteurs des
différentes sociétés et cultures sont conscients de la mise en
œuvre des problématiques. D’une manière ou d’une autre,
32 Jacques Demorgon
ils sont conduits à les vivre, à travers des symboliques qui
leur sont propres.

3. L’imaginaire systémique des relations
culturelles
3.1. De l’histoire à l’adaptation dans
les imaginaires multi- trans- interculturels
Les problématiques adaptatives conjoignent le
transculturel de l’espèce humaine et le multiculturel
planétaire. On est en effet en présence de ce paradoxe.
C’est parce que les humains sont semblables à partir de leur
liberté adaptative, qu’ils sont différents puisqu’ils adaptent
leurs réponses à leurs situations changeantes. En ce sens,
l’interculturalité n’est pas seulement entre cultures, elle est
déjà intraculturelle et intrapersonnelle. En effet, chaque
individu est toujours entre son histoire acquise, son
adaptation présente et la genèse de sa future histoire. Il en
va de même en ce qui concerne les sociétés mais c’est
seulement la mémoire, l’analyse, la réflexion, l’étude qui
montrent que ce qui est disséminé et se succède dans
l’histoire, se regroupe, s’articule et compose l’imaginaire
systémique adaptatif. Voyons sur quelques exemples
comment s’effectue le passage de l’étude historique à la
prise de conscience du système adaptatif.
À la fin du dix-neuvième siècle, Ferdinand Tönnies
(1887, 1977) publie Communauté et société. La
communauté n’est-elle que la forme de composition sociale
d’autrefois ; et la société : celle d’aujourd’hui ? Oui et non !
En effet, chaque forme a prédominé un moment dans
l’histoire humaine, mais elle prend aussi, à la réflexion, une
signification hors du temps. Communauté et société
deviennent deux dimensions irréductibles de tout grand
ensemble humain. Plus près de nous, Louis Dumont (1977,
1979, 1991) distingue et situe dans le temps sociétés
holistes ou individualistes. Pour Vincent Descombes
(1999), ce sont aussi, dans l’esprit de Dumont, deux
dimensions irréductibles de tout ensemble humain.
33 La mutation de l’imaginaire et les imaginaires des relations culturelles
Dans chacun de ces deux exemples, nous sommes
passés de l’analyse de l’histoire à la découverte du système
adaptatif. Communautés, royaumes, nations, sociétés
mondialisées sont différentes. Pourtant elles articulent les
mêmes grandes problématiques relationnelles
transculturelles : l’individuel et le collectif, l’unité et la
diversité, la tradition et la novation…
De même, la problématique multi- trans-
interculturelle, diversement présente dans l’histoire, finit par
constituer le système d’une triangulation adaptative.
L’orientation multiculturelle correspond à des situations
dans lesquelles les différences demeurent fortes :
populations dominantes, imposant certaines formes de
séparation et de distinction corrigées parfois par des actions
de discrimination positive. Déjà la discrimination positive
suppose certaines valeurs communes et donc un
transculturel au moins minimal. L’orientation transculturelle
signe plutôt une recherche d’union assez souvent, d’ailleurs,
contre « les » autres. Parfois, cependant la perspective
d’intégration de populations différentes est réelle.
Si, à leur tour, les compétences interculturelles sont
requises, c’est précisément parce qu’elles sont nécessaires
pour opérer la suture entre le multiculturel et le
transculturel. L’interculturel apparaît, dès lors, comme
troisième perspective non exclusive des deux autres. Il n’est
pas une « autre » solution et encore moins « la » solution
pouvant se substituer aux deux autres orientations.
L’interculturel a plusieurs fonctions – constat et
assouplissement du multiculturel, constitution et épreuve
du transculturel – mais il n’est en aucun le tout, il n’est que
l’une des trois orientations de la triangulation adaptative.

Multiculturel, interculturel, transculturel sont les pôles
opposés et complémentaires d’une régulation ternaire des
échanges humains. En fait, la querelle des idéologies qui
s’appuient préférentiellement sur l’une ou l’autre de ces
notions nous détourne de la recherche toujours difficile des
34 Jacques Demorgon
adaptations requises par les multiples difficultés des
situations culturelles (Demorgon, 2005).
3.2. États-Unis : Melting-pot, multiculturalisme,
communication interculturelle
Les observations précédentes gagneront à être référées
à des cas concrets historiques comme d’abord celui des
Etats-Unis. On les présente comme le pays qui est à la
source de l’uniformisation des cultures, c’est
l’américanisation. D’un autre, ils apparaissent comme un
pays où coexistent plusieurs cultures. À l’origine, pour se
libérer de la Grande-Bretagne, les États-Unis doivent
constituer un pays uni. Ils recherchent donc une certaine
assimilation transculturelle. Le projet fut même, plus tard,
clairement formulé et portait un nom : le melting-pot. Ce
fut le titre d’une pièce de théâtre de 1908, au succès
considérable et qui fut réimprimée sept fois avant 1917.
L’évolution imaginée était bien celle d’une unification des
cultures originelles en une seule culture américaine, à la
condition toutefois de préciser que ce rêve ne portait que
sur un melting-pot de races blanches, voire de certaines
seulement. Le rêve américain avait ses limites du côté des
races. Il a fallu une longue évolution et des sacrifices
comme celui de Martin Luther King, pour faire quelques
pas en direction de l’intégration des noirs. D’ailleurs les
progrès, effectués au plan juridique, restent fragiles au plan
des mentalités. De plus, entre temps, les Hispaniques
constituent un quart de la population. Dans ces conditions,
la difficulté d’une assimilation unificatrice a fini par
apparaître.
Une enquête très simple, mais entreprise au bon
moment s’est révélée précieuse. Recueillie par la banque de
données Nexis, elle portait sur la présence des mots
« multiculturel » et « multiculturalisme » dans un échantillon
de la presse américaine. En 1982, ces mots y apparaissent
une quarantaine de fois. En 1992, dans le même
échantillon, on les trouve deux mille fois. Ces mots
existent, en langue anglaise, au moins depuis 1941. On les
35 La mutation de l’imaginaire et les imaginaires des relations culturelles
trouve, en 1959, évoquant la réalité sociale à Montréal ou à
Toronto. Mais, soudain, c’est l’explosion de leur emploi aux
États-Unis dans le passage à la décennie 90. Ce
multiculturalisme américain est, à vrai dire, un progrès par
rapport au melting-pot ségrégationniste et même plutôt
raciste qui avait cours au début du XXe siècle.
En fait, les nombreuses cultures différentes trouvent,
aux États-Unis, une raison supplémentaire de coexister
dans la mesure où elles sont toutes honorées de leur
appartenance commune à un pays exceptionnel. Le
transculturel qui résulte de ce statut exceptionnel de
première puissance du monde n’a pas même à être nommé,
tant il est là (Lacorne, 1997).
Quant à l’interculturel, il se traduit par la
« communication interculturelle » idéalisée, généralisée,
formalisée, technicisée, avec ses associations, ses travaux et
ses revues. Il semble artificiellement matérialisé dans des
discriminations positives imposées. Au mieux, il reste
encore l’utopie nécessaire qui court devant. Jusqu’où et
jusqu’à quand ? Cette interculturalité volontaire, conçue aux
États-Unis, a finalement été prise en compte en Europe et
dans le monde grâce, en particulier, aux capacités
d’exposition du psychosociologue E-T. Hall (1991, 1984).
L’exemple des États-Unis montre que le déséquilibre
entre les trois imaginaires des cultures est difficilement
inévitable mais qu’il évolue. Qu’en est-il en France ?
3.3. République française, multiculturel
planétaire, interculturel de Touraine
En France, historiquement, les cultures du Sud n’eurent
à choisir qu’entre la disparition et l’assimilation. Les
Protestants durent aussi passer d’une assimilation offerte à
l’exclusion imposée. La Révolution française réduisit les
Provinces (parfois d’anciens royaumes) à de simples
départements français et tenta de recouvrir toutes les
disparités sociales par l’institution unique de la citoyenneté.
Les appartenances religieuses furent également assimilées
les unes aux autres sous la rubrique de la vie privée et la
36 Jacques Demorgon
laïcité se mit en place comme idéal également transculturel.
La même politique d’assimilation servit aussi d’idéologie
dans l’empire colonial français. La mondialisation met
cependant largement en question ce trans-culturalisme à la
française. Alain Touraine (2004, 1997), dans Pouvons-nous
vivre ensemble ? Égaux et différents, consacre un chapitre à
la société multiculturelle. Il critique le
« multicommunautarisme » et expose un multiculturalisme
idéal, « l’un et l’Autre devant se reconnaître Sujets » (209-
210). Il souligne ensuite le nécessaire recours à la
communication interculturelle, il se rend toutefois bien
compte qu’elle est « diversement affaiblie…. et ne se traduit
pas facilement dans les pratiques sociales ». Il précise : « La
communication culturelle s’établit entre des acteurs qui sont
comme des nageurs que les courants rapprochent et
éloignent successivement, dont le vent déforme la voix et
qui parlent aussi des langues différentes ou donnent des
sens différents aux mots de la langue véhiculaire qu’ils
essaient tous d’employer pour se comprendre un peu »
(214-221).

4. Une pédagogie difficile
4.1. Dissociation existentielle et libre association
communicative fondent la pédagogie
Les analyses précédentes ont une importance cruciale
pour la pédagogie des imaginaires relationnels culturels.
Nous avons vu qu’au cours de l’histoire les orientations
d’action et de représentation pouvaient être – au plan des
faits – plutôt interculturelles, ou transculturelles ou
multiculturelles (1-3). Précisons qu’il s’agit d’un primat de
l’une des trois orientations mais qu’en analysant de plus
près les situations, on peut constater que les deux
orientations dominées ne sont pas absentes, elles font partie
du processus. Encore fallait-il que de telles analyses plus
fines des évolutions historiques puissent être favorisées par
la construction d’un imaginaire systémique (4-9).
Aujourd’hui, cet imaginaire systémique permet de
37 La mutation de l’imaginaire et les imaginaires des relations culturelles
comprendre la triangulation adaptative souvent complexe
séparant et reliant les orientations multiculturelles,
transculturelles et interculturelles. Nous venons d’en faire
l’étude pour les États-Unis et la France (10-12).
Cette triangulation culturelle fonde le travail des
pédagogies initiales ou continues. Elles sont juste en train
d’en découvrir la nécessité pour leur compte et dans leurs
domaines. Les élites dans les entreprises globalisées, les
populations migrantes et leurs enfants sont, les unes et les
autres, diversement en difficulté, quotidiennement aux
prises avec des acteurs qui relèvent d’autres cultures. Les
équilibres stratégiques, individuels ou collectifs, sont
difficiles à inventer. La tentation est grande de poser des
solutions que l’on juge optimales et de les appliquer. Les
stratégies économiques et politiques le font. Les pédagogies
doivent être plus prudentes. Un équilibre éducatif ne peut
pas être simplement défini et appliqué, il faut l’inventer en
relation aux recherches personnelles des acteurs associés
dans l’acte pédagogique.

Toutefois, la pédagogie de triangulation des relations
culturelles doit d’abord bénéficier d’une pédagogie
relationnelle fondée qui articule dissociation existentielle et
association communicative. Pour l’être humain, la relation au
monde, aux autres, à soi-même, n’est possible que sur la base
d’une dissociation. Liée à l’individuation physique, elle se
redouble au plan de la conscience. Cette dissociation met en
question la consistance de l’individu. D’où une anxiété et le
besoin d’une identité assurée, qu’éventuellement, il acceptera
sans critique. Même ainsi recouverte par telle ou telle
appartenance identitaire, la dissociation demeure comme
fondement ultime de la liberté d’être autre. C’est seulement à
partir de cette ouverture-fermeture existentielle à soi-même et
aux autres que l’individu peut décider de toute association
communicative et coopérative. L’échange humain n’est
authentique que sous la condition de cette liberté d’entrer ou
non dans la communication et la coopération. Cette liberté
38 Jacques Demorgon
doit être à chaque fois retrouvée, réinventée : pas de pédagogie
relationnelle authentique sans elle.
4.2. Pédagogies de l’éducatif européen et
didactiques des langues-cultures
Au plan de la pédagogie des relations culturelles, cela
signifie que les orientations multi- trans- interculturelles
devront être prises en compte, toutes les trois, en fonction
des vécus d’expériences des uns et des autres. Hier, mais
encore aujourd’hui, de nombreux groupes d’acteurs, y
compris de pédagogues, préfèrent privilégier l’une des trois
orientations : soit le multiculturel pour le réalisme de la
séparation et le respect des différences ; soit le transculturel
pour sa perspective de réunion et sa position de surplomb ;
soit l’interculturel pour son projet d’assumer la vérité de la
rencontre. Toutefois, à l’expérience, chacune de ces trois
polarisations, séparée des deux autres, se révèle être
insuffisante. Les études qui suivent le démontrent, chacune
dans son domaine.

La pédagogie des échanges internationaux de jeunes et
jeunes adultes a été considérablement stimulée sur la base
du Traité de l’Élysée qui, en 1963, pose la nécessité de faire
se rencontrer les jeunes Allemands et les jeunes Français.
Ce traité a été signé après que l’on ait constaté
l’impossibilité de créer une défense européenne commune.
En effet, l’imaginaire courant des Français restait
singulièrement hostile aux Allemands. Le but de ces
rencontres était donc bien évidemment de produire une
réconciliation des jeunesses des deux pays.
Or, on découvrit que le passé historique n’était pas le
seul obstacle. Les cultures nationales existaient et cela ne
facilitait pas les échanges. Jeunes Allemands et jeunes
Français devaient donc apprendre à reconnaître leurs
caractéristiques culturelles et les difficultés qui pouvaient en
résulter. Dans ces conditions, l’interculturalité franco-
allemande devint comme un exercice obligé des rencontres.
Toutefois, au plan de l’évaluation de ces rencontres de base,
39 La mutation de l’imaginaire et les imaginaires des relations culturelles
il apparaissait difficile de faire la preuve des progrès de cette
interculturalité.
Des rencontres expérimentales résidentielles,
périodiques et de longue durée, furent instituées. Elles
permirent de dépasser les conduites amicales et conviviales
habituelles. Les chocs culturels se manifestèrent, les
désaccords surgirent engendrant même des hostilités
conduisant à de véritables ruptures relationnelles. Loin du
travail d’interculturalité conviviale – imaginé par
l’institution et dans lequel étaient supposés s’inscrire les
participants – c’était, dans les rencontres expérimentales,
une éprouvante expérience interculturelle qui s’installait.
Par ailleurs, ces acquis expérimentaux ne parvenaient
pas à se transférer dans les rencontres de base. Les jeunes
continuaient à y délaisser le travail d’interculturalité
proposé. Non par inconscience, au contraire, ils repéraient
bien les oppositions culturelles et les difficultés
relationnelles qu’elles pouvaient engendrer. Précisément,
cet imaginaire multiculturel partagé leur semblait requérir la
prudence. S’aventurer dans le champ des écueils
multiculturels était risqué. Mieux valait les éviter, s’en
détourner, en s’attachant à toutes les perspectives
transculturelles.
Il y avait d’abord un transculturel d’âge commun. On
était Allemand ou Français mais on était tous des jeunes
vivant un même moment de l’histoire humaine. Cela
constituait un transculturel d’époque. Comme cette époque
était celle de la mondialisation, la formation d’un
transculturel européen, visée par l’institution, était englobée
déjà dans celle, en cours, du transculturel mondialiste.
Celui-ci prenait des contenus et des formes esthétiques et
ludiques avec les musiques, les sports, les jeux vidéos. Il se
déployait également grâce aux possibilités des nouvelles
techniques d’information et de communication. Celles-ci
allaient du soutien des vies quotidiennes aux explorations
internationales permises par l’internet. Enfin, de plus en
plus, l’anglais insistait pour se présenter comme court-
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