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Autoévaluation de la qualité des services sociaux et médico-sociaux

De
255 pages
L'évaluation, qui permet de vérifier si les objectifs fixés sont atteints, est souvent mal perçue et assimilée à la notion de contrôle. L'autoévaluation, elle, consiste en une participation volontaire des acteurs du travail social à un processus d'évaluation impliquant un mode de management participatif. Tous les partenaires sont impliqués dans cette autoévaluation y compris les bénéficiaires et/ou leur représentant. Ce système renforce l'idée que la personne présentant un handicap est au centre du projet.
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Ouvrages parus
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BELIN, B. Animaux et végétaux au secours du handicap (Prix Fernand Méry 2002, Académie Vétérinaire de France) BIN-HENG, M. CHERBIT, F. &LOMBARDI, E. Traiter la violence conjugale 1996 BORN M., LIONTI, A.M., Familles pauvres et intervention en réseau, 1996 BOROY, A. Mes enfants sourds (2ème ed. 2006) BOSHI, R. La prévention des troubles psychiques chez l’enfant et l’adolescent. BRESSON, M. SDF et nouveau contrat social. 1998 CAHEN, J. Réussir malgré sa dyslexie CASPAR, P.. L’accompagnement des personnes handicapées mentales, 1994 CCAH (B. Belin) L’insertion professionnelle des handicapés 2003 CCAH (B. Belin) Les personnes handicapées vieillissantes, colloque, tome 2 CCAH (B. Belin) Les personnes handicapées vieillissantes, colloque, Tome 1, 2002 CERUTI Apprendre à lire la télé, 2007 COLMONT, H. La personne handicapée et la vie, 2002 COTHENET, S.Réseau contre maltraitance 2004 COULIBALY, A. Droit au travail et handicap : comment améliorer ? DE CONNINCK, G. Le métier de surveillant de prison DROUARD, Y. L’éducateur spécialisé en foyer de CAT DUTRENIT, J.M. La compétence sociale, diagnostic et développement 1997 DUTRENIT, J.M (dir.) Recherche et développement qualité en Action Sociale 2004 DUTRENIT, J.M. Action sociale et qualité sociale, 2002 DUTRENIT, J.M. Evaluer un centre social, 1994 GATTO, F. Enseigner la santé. L’exemple de la Kinésithérapie 2005 GAYDA, M. (ed.) L’enfant polyhandicapé et son milieu 2002 GAYDA, M. (ed.) Les causes de l’autisme et leur traitement GILLET, J.C. Animation et animateurs, le sens de l’action, 1995 GOUARNE, R. Les aveugles dans l’entreprise 1997 GRANVAL, D. Adolescents difficiles, établissements et aide sociale GRANVAL, D. Le projet individualisé en travail social 2005. JELLAB, A. Le travail d’insertion en mission locale JOING, J.L. Ethique et qualité en action sociale, 2002 LAFORESTRIE, R. Vieillesse et société LARES-YOËL, L.M. Mon enfant triso LAVOIE, J.P. Familles et soutien aux parents âgés dépendants, 2000 LECAPITAINE…L’intégration scolaire des malentendants LEFEBVRE, G. Reconstruction identitaire et insertion, 1998 LEPAGE-CHABRIAIS, M. Réussir le placement des mineurs en danger, 1996 MERIGOT, D. Familles en structures d’accueil. Approche systémique. 1997 MERLE D’AUBIGNE, D. Création artistique et dépassement du handicap. Les ateliers Personimages 1998 NICOLAS-LE STRAT, P. Pouvoirs de l’implication. Les nouvelles bases de l’intervention sociale.

40. RATER GARCETTE, C La professionnalisation du travail social (1880-1920), 1996 41. REBOUL Visiteur à l’hôpital et en maison de retraite 2006 42. ROMIEUX, C. Logement social et traitement de l’insécurité, 2007 43. RUHAUD, B. Accueil familial et gestion de l’autorité parentale. 1998 44. SCELLES, R. Fratrie et handicap 1998 45. TEXIER, VAN HYFTE et al. Une autre scène éducative : la parentalité 2001 46. THYS, P. Surveiller la liberté 1998 47. VASSEUR, P. Histoire de l’Aide à l’enfance 48. VERGNE, M.L. Le travail social au cœur des paradoxes, 2002 49. VEZINA, A. & al. Diagnostic et traitement de l’enfant en danger, 1995 50. VIARD, A. (dir.) La loi de rénovation de l’action sociale au quotidien 2005 51. VOCAT, Y. Apprivoiser la différence 52. ZAFFRAN, J. L’intégration scolaire des handicapés

Réalisé en partenariat avec : • Les deux équipes co-organisatrices : • Ainsi que : Le Service d’Orthopédagogie clinique de l’Université Marie-Claire Mons-Hainaut : Mesdames de Haelewyck et Véronique Gousée ; Le Service d’accompagnement Sisahm à Bruxelles : Monsieur Guy Hubert et Madame Anne-Marie De Vleeschouwer ; Monsieur Jean-Luc Lefèbvre du Service d’Accompagnement pour Personnes Handicapées Adultes (SAPHA) à Mons. Madame Monique Debruxelles du service résidentiel et d’accompagnement pour adultes présentant un handicap mental « Accueil Mosan » à Namur, Services des de représentant l’Association d’Accompagnement et d’Action en milieu ouvert pour personnes handicapées (ASAH) au sein du groupe de recherche. Monsieur Patrick Robert et ensuite Madame Nathalie Vienne du service d’accueil de jour pour personnes handicapées Le Tandem à Cuesmes. Monsieur Christian Nile, Inspecteur pédagogique de l’Agence Wallonne pour l’Intégration des Personnes Handicapées (AWIPH) à Charleroi (Montignies-surSambre). Madame Bernadette De Mûelenaere du centre d’éducation permanente par le loisir pour personnes adultes handicapées mentales et pour personnes non handicapées le Silex à Bruxelles ;

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Cet ouvrage est donc le fruit d’une réflexion menée par une équipe de chercheurs et praticiens belges. Cependant, lorsque l’on parcourt les normes exigées par les pouvoirs subsidiants belges (arrêté de 1997) et la loi française de 2002, il apparaît très clairement que les préoccupations sont identiques au sein des deux pays.

En effet, les exigences communes sont entre autres : -l’évaluation continue des besoins et des attentes des bénéficiaires afin de développer leur autonomie -le respect de la dignité des personnes, de leurs choix, etc. -l’accompagnement individuel -l’élaboration d’une convention d’accueil reprenant la nature des services offerts -l’élaboration du projet de service -la mise en œuvre d’un projet individualisé dont l’acteur principal est la personne présentant un handicap -l’autoévaluation de la qualité du service rendu On peut donc penser de manière que la démarche proposée ci-après sera pertinente tant pour les services belges que pour les services français.

sommaire
Introduction Partie 1 Les concepts-clés de la démarche d’autoévaluation de
la qualité des services

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Partie 2 Les domaines de la démarche d’autoévaluation, les outils et
l’analyse des résultats

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Partie 3 Les étapes de la démarche d’autoévaluation et les modalités
d’accompagnement

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Partie 4

Eléments issus de la recherche-action, conclusion et perspectives

73 83 85 89 91

Conclusions générales Glossaire Bibliographie Annexes : outils d’évaluation

Annexe 1 : L’offre de services Guide d’entretien pour le personnel, les membres du conseil d’administration et la famille Guide d’entretien pour le bénéficiaire Analyse de l’offre de services Annexe 2 : La satisfaction du bénéficiaire Guide d’entretien pour les bénéficiaires Guide d’entretien pour les familles et/ou représentants légaux Encodage des résultats Annexe 3 : Le climat organisationnel Guide de réflexion Encodage des résultats Annexe 4 : Le réseau Guide de réflexion Feuilles de synthèse Analyse des résultats Annexe 5 : Les opérations Guide de réflexion Feuilles de synthèse Analyse des résultats Annexe 6 : Les ressources Guide de réflexion Feuilles de synthèse Analyse des résultats

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Nous tenons à attirer l’attention du lecteur sur le fait que l’accompagnement et les outils d’évaluation pourront toujours faire d’améliorations. l’objet Cependant, nous pensons qu’il est temps de faire partager aux professionnels du secteur social cinq années de réflexion, de construction et de recherche.

Introduction
La représentation que l’entourage et la société se font de la personne qui présente un handicap et notamment l’image que l’on a des droits de ces personnes déterminent le développement et l’évolution de ses conditions de vie. Selon Gascon (2004), depuis les trente dernières années, la question des droits (l’intégration, la participation sociale, l’autodétermination, etc.) crée une dynamique de progrès qui marque l’intervention et la recherche en déficience intellectuelle, ainsi que la vie des personnes et celle de leurs proches. En effet, les déclarations universelles orientent les politiques et la législation et entraînent une restructuration des services offerts aux personnes : « Le respect des droits [des personnes présentant une déficience intellectuelle] et leur bien-être commandent des changements au niveau de nos attitudes et de nos pratiques professionnelles et administratives » (Lavoie-Roux, 1986 citée par Gascon, 2004). Les ressources humaines et matérielles ont donc été déplacées pour ajuster l’offre de services aux besoins des bénéficiaires. Cela a évidemment des répercussions sur la quantité de travail des professionnels du travail social et notamment un élargissement des activités (Haelewyck & Deprez, 2003). Les missions se diversifient donc sans que la formation ne s’adapte aux besoins et surtout, par manque de temps, la priorité est donnée à l’urgence et les programmes à long terme en font les frais (Cardinal, 2002). Cependant, les pouvoirs politiques mais aussi et surtout les familles, les bénéficiaires et les associations de parents s’interrogent quant à l’utilité, l’efficacité, la qualité des services offerts dans les établissements. Ils demandent de la transparence, une cohérence entre « l’action et l’écrit », « le dire et le faire » (Paré, Parent & Ouellet, 2000). Dès lors, les pressions exercées sur les directions et par conséquent sur le personnel de ces établissements sont de plus en plus fortes. Il faut rendre de plus en plus de compte et l’heure est donc à la rigueur dans les établissements, ce qui entraîne un intérêt croissant en ce qui concerne l’amélioration continue de la qualité des services. « La qualité était, encore hier, intuitive, sensitive, innée, incommensurable, inévaluable, uniquement dépendante de la valeur personnelle des individus… Aujourd’hui elle se réglemente et deviendra demain la condition du succès et de la pérennité des services » (Joing, 1998, p.10). Il va sans dire que cette qualité est liée au personnel éducatif. En effet, selon Lambert (2002) les comportements des éducateurs ont un impact

direct sur la qualité de vie des personnes. Le stress du personnel a des conséquences néfastes au niveau des services et de la vie des personnes en situation de handicap. De plus, certaines conduites telles que l’absentéisme et la démission du personnel interrompent la continuité éducative et réduisent l’efficacité du service. Cela amène, de façon indirecte, des influences négatives sur la vie des personnes qui fréquentent ce service. Il est donc essentiel de créer pour les services des conditions propices au développement professionnel et à la mobilisation collective (Gagnier et al., 2002). Afin de préserver l’ouverture, la souplesse, l’engagement et la mobilisation des intervenants, il est nécessaire de privilégier des moments d’échange et de réflexion entre eux et les gestionnaires. Si les intervenants sont laissés à eux-mêmes, il devient de plus en plus difficile pour eux de rester porteurs d’espoir et de préserver un espace émotionnel pour réfléchir à leur pratique (Lemay, cité par Gagnier et al., 2002). Nous pensons dès lors qu’est arrivé le moment où il est nécessaire de s’arrêter, de mener une réflexion profonde en ce qui concerne le fonctionnement actuel des services et la qualité des interventions. Ce guide est composé de 4 parties : • • • • la première aborde les différents concepts-clés sur lesquels se fonde la démarche ; la deuxième présente les différents domaines de l’autoévaluation, les outils d’évaluation, les consignes de passation et l’analyse des résultats pour chacun d’eux ; la troisième passe en revue le déroulement des différentes étapes du processus d’autoévaluation ainsi que les modalités d’accompagnement; nous vous ferons part, dans la quatrième partie, des résultats que nous avons obtenus lors d’une recherche-action qui portait sur l’utilisation des outils par cinq services volontaires et nous terminerons par nos conclusions et perspectives.

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Partie 1 : Les concepts-clés de la démarche d’autoévaluation de la qualité des services

Partie 1 : Les concepts-clés de la démarche d’autoévaluation de la qualité des services
Cette partie est consacrée aux aspects théoriques sur lesquels se base la philosophie de notre démarche d’autoévaluation de la qualité des services.

Les principes de base de cette démarche sont les suivants (Sénéchal, 1998-1999) : l’organisation est responsable de la qualité de son fonctionnement et de ses services ; la qualité d’une organisation résulte d’une quête incessante ; l’évaluation est une stratégie à privilégier pour augmenter la qualité ; l’évaluation se révèle un instrument indispensable à l’amélioration de la qualité ; l’évaluation permet de mettre en évidence les perceptions des intervenants, des membres du CA, de la direction, des bénéficiaires de l’organisme, des partenaires, etc. ; l’enjeu est de pouvoir confronter : la qualité voulue pour l’organisme, ses intentions, le projet du service, ses objectifs. la qualité donnée : manière dont le projet est mis en pratique par les intervenants. la qualité reçue : le degré de satisfaction de la clientèle. il s’agit d’une démarche d’autoévaluation, c’est-à-dire une démarche dans laquelle l’organisme est à l’initiative de l’évaluation, la réalise, l’analyse puis s’approprie les résultats et définit les améliorations à mettre en œuvre ; la poursuite de la qualité requiert l’engagement de toutes les personnes faisant partie de l’organisation ; il est important pour toutes les parties concernées de s’approprier cette démarche d’autoévaluation ; l’évaluation doit déboucher sur un plan d’amélioration.

Nous vous proposons ci-dessous de définir et d’expliciter les conceptsclés qui sont à la base de notre démarche à savoir : la qualité, l’évaluation de la qualité, l’autoévaluation et le partenariat chercheurs-praticiens.

1. Définition du concept de qualité
Même si ce concept semble évident, il est parfois difficile d’en donner une définition précise, nous vous proposons ci-dessous quelques définitions permettant de l’envisager sous différents axes. Les normes ISO définissent la qualité comme : « l’ensemble des caractéristiques d’une entité qui lui confèrent l’aptitude à satisfaire des besoins exprimés ou implicites » (Joing, 1998, p.13). « La qualité, c’est l’art de faire ce que l’on dit vouloir faire et de le vérifier » (Joing, 1998, p.15). Si nous nous référons à Sénéchal, Directeur du Conseil Québécois d’Agrément (C.Q.A.) (1998-1999), la qualité peut être considérée sous différents points de vue selon la position que l’on occupe au sein d’une organisation. En effet, en ce qui concerne l’utilisateur de services, sa conception de la qualité est en rapport avec ce qu’il attend d’un organisme, avec ses besoins (par exemple, obtenir rapidement un rendez-vous). Le professionnel, quant à lui, attend de l’organisation qu’elle mette à sa disposition les moyens nécessaires à l’application des pratiques qu’il a apprises durant sa formation et qu’elle lui permette de continuer à se former de façon continue. Et enfin, les pouvoirs subsidiants attendent du service qu’il réponde au mieux aux besoins de la population et qu’il gère de façon optimale les subventions qui lui sont octroyées. Pour qu’un service soit de « qualité », il faut donc qu’il prenne en compte ces différents points de vue. Lorsque l’on veut s’assurer de la qualité d’un service et/ou l’améliorer, il faut d’abord savoir de quoi on parle pour pouvoir non seulement observer l’écart entre la représentation et la définition, mais aussi réfléchir à des pistes d’amélioration qui soient pertinentes.

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2005) :

On peut dire que la qualité comporte trois caractéristiques (Savignat, elle est située, c’est-à-dire qu’elle a une demande sociale à un moment donné ; elle est évolutive : c’est-à-dire que l’exigence d’aujourd’hui n’est pas celle d’il y a vingt ans ; elle est pluridimensionnelle, c’est-à-dire que chacun des acteurs, décideurs, bénéficiaires, professionnels ou gestionnaires a une vision propre de ce que doit être la qualité.

Qualité vient du mot latin « qualis talis » qui signifie « tel que », ainsi donc la qualité viserait à montrer la prestation telle qu’elle est. D’ailleurs, la norme AFNOR NFX 50-109 définit la qualité comme « un ensemble de propriétés caractéristiques d’un produit ou d’un service, qui lui confèrent l’aptitude à satisfaire durablement des besoins exprimés ou implicites des utilisateurs » (Roux, 2005, p. 34). Selon Savignat (2005), on peut dire que la qualité s’appréhende, dans un premier temps, à travers une bonne gestion des risques, l’absence de dysfonctionnements, une « bientraitance » des bénéficiaires, des conditions d’accueil satisfaisantes au regard de critères tels que les horaires, le respect des droits, la confidentialité, la qualité de l’information, etc. et, dans un second temps, à travers des normes en matière de situation géographique, de surfaces disponibles, d’espaces privatifs, ou de sanitaires, et ainsi de suite. « Si la qualité est d’abord une question de conformité des pratiques d’intervention et des équipements, c’est aussi un état d’esprit et du sens à donner à l’action » (Boukélal, 2005, p. 348). Pour cette raison ce que l’on entend par évaluation de la qualité doit être explicité aux équipes pour pouvoir travailler dans un état d’esprit favorable.

2. L’évaluation de la qualité
Il s’agit de réaliser une évaluation du service, c’està-dire évaluer les actions menées, les méthodologies utilisées,… Même s’il ne fait aucun doute que, chaque jour, les membres du personnel

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d’un organisme prennent intuitivement de petites décisions d’amélioration (exemples :aménagement des outils tels que le cahier de communication, les pictogrammes, les compte-rendus de réunions etc…) des décisions telles que la modification d’une méthodologie, de l’organisation du service, entre autres, demandent du temps et de la réflexion Lorsque l’on se rend compte que l’élaboration du projet individualisé pose des difficultés importantes aux intervenants, le fait de s’interroger sur l’origine de ses difficultés, de trouver des outils permettant d’y pallier, demande un travail d’équipe important nécessitant un temps d’arrêt et une réflexion approfondie quant aux orientations à prendre. Le point de départ du questionnement évaluatif peut se formuler autour de trois questions : Que faisons nous ? Comment le faisons-nous ? Pourquoi le faisons-nous et pourquoi comme cela ? En effet, l’évaluation n’est pas une fin en soi mais une démarche s’inscrivant dans le projet et le processus d’amélioration continue de la qualité. L’évaluation permet de vérifier si les objectifs que l’établissement s’est fixés sont atteints, s’il y a une différence entre les buts et les résultats. Elle a également comme objectif de porter un regard critique sur les processus, la méthodologie, l’organisation du travail, le déroulement des réunions, la communication, etc. L’évaluation apparaît comme une discipline, certes nouvelle dans le secteur, mais obéissant à des caractéristiques simples : évaluer c’est définir un objet, mesurer, confronter, dégager des écarts, expliquer et agir pour apporter des ajustements à l’action. Evaluer c’est aussi donner de la valeur aux pratiques (Boukélal, 2005). L’évaluation est donc un instrument indispensable à l’amélioration de la qualité et elle concerne tous les membres d’une organisation. Cependant, l’évaluation est souvent mal perçue et assimilée à la notion de contrôle. Selon Sichem (cité par Fèvre, 2001), l’évaluation est considérée comme étant un moyen d’imposer un contrôle sans le nommer. Or, la notion de contrôle et la notion d’évaluation sont distinctes. Le contrôle

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est la mesure, le bilan, la vérification d’acquis ou d’actes selon des normes préétablies ; le contrôle marque la fin d’un processus ou d’un stade. L’évaluation, quant à elle, vise non une mesure, mais une production critique de sens. Il y a encore du chemin à parcourir pour que le travail social accepte volontiers de s’engager dans l’évaluation de ses pratiques et de la qualité de ses prises en charge. Dès lors, il est essentiel de présenter l’évaluation aux équipes concernées comme étant : un processus permettant tout d’abord d’examiner et d’apprécier la qualité mise en œuvre en englobant toutes les facettes de la réalité de l’organisme ; une démarche participative et donc impliquant les positions et points de vue des différents acteurs impliqués. Cet aspect participatif est en effet primordial pour des raisons de principe mais également parce qu’aucun acteur ou groupe d’acteurs ne peut prétendre pouvoir, seul, rendre compte de la qualité. De plus, le processus évaluatif doit être l’occasion, en facilitant l’expression des différents points de vue et en les légitimant, de permettre un travail de décodage et de mise à distance (Savignat, 2005). L’évaluation interne est une première étape de ce travail et joue un rôle-clé d’apprentissage et d’appropriation. Nous utiliserons également le terme d’autoévaluation explicité ci-dessous.

3. L’autoévaluation
Le principe d’autoévaluation nous semble donc très intéressant. Il s’agit d’une participation volontaire des acteurs du travail social à un processus d’évaluation et cela implique un mode de management participatif plutôt qu’un contrôle exercé par une instance supérieure. En effet, nous rejoignons ici les propos de Danancier (2005), qui dit que l’évaluation ne peut pas se comprendre sur le mode statique d’une conclusion d’audit, aussi pertinente soit elle. Elle a en fait une autre ambition que la seule mesure. Aussi, elle doit prendre racine dans les missions et même les valeurs qui guident l’action sociale et les accompagner dans leur mise en œuvre. Cette démarche implique évidemment un important travail en équipe qui pourra être très riche pour tous les intervenants, un

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travail dans lequel chacun a son importance et apporte quelque chose. Les intervenants et les gestionnaires confrontent leurs connaissances aux leçons de la vie et traduisent leur pratique en savoir. Grâce au partage de réflexions, de questionnements, à la confrontation d’expériences et de co-construction de sens, on voit apparaître l’élaboration collective de savoirs utiles à la pratique (Gagnier & Bigras, 2000) ainsi qu’une augmentation des compétences collectives. Exemple : lorsqu’un élément à améliorer est mis en évidence dans le cadre de l’autoévaluation, l’équipe, dans son ensemble, sera mobilisée et chacun des membres le sera en fonction de ses spécificités mais en poursuivant un même objectif. En effet, s’il apparaît, lors de l’évaluation des activités, que celles-ci ne sont plus pertinentes, qu’elles ne répondent plus aux besoins des bénéficiaires, alors : - le psychologue pourra effectuer une analyse des besoins ; - les éducateurs proposeront d’autres activités en fonction de cette analyse ; - le responsable des formations, par exemple le chef de groupe, évaluera les besoins des intervenants et élaborera le plan de formation ; - la direction envisagera la faisabilité financière des projets ; - etc… Chacun apporte donc quelque chose et atteindre l’objectif peut s’avérer très difficile sans la participation de toutes les catégories de professionnels. En effet, selon Boisvert (2000), la puissance de l’équipe comme mode organisationnel de prestation de services a été démontrée par différentes recherches. L’équipe permet : une meilleure coordination des services ; une organisation plus efficace ; une réponse plus rapide aux usagers ; une diminution de la duplication des efforts de chacun ; une facilitation du soutien personnel et professionnel par les pairs ; une rééducation face à l’épuisement professionnel ; l’apparition d’une relation de confiance entre les membres ; la possibilité d’un transfert d’expertise sur une base continue mutuelle ; une connaissance de tous quant aux forces et limites de chacun.

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Dans cette optique, l’autoévaluation du service devient un projet, c’est-à-dire un ensemble d’actions tendues vers une finalité, à savoir créer un changement (Charrette, 2000). En résumé, la démarche d’autoévaluation en tant que projet au sein de l’organisme peut avoir les effets suivants : 1°) L’effet de mobilisation : lorsque les membres d’une équipe se réunissent et discutent, il y a une meilleure adhésion aux objectifs de l’organisme qui deviennent des buts communs importants pour chacun. De plus, le sentiment d’appartenance à l’équipe se développe. 2°) L’effet de structuration : le projet donne une méthode de fonctionnement à l’équipe. Celle-ci permet d’établir des priorités et de connaître les étapes de l’évaluation. 3°) L’effet d’apprentissage : l’obligation de coordonner les efforts de chacun permet un développement de modes de fonctionnement pour l’équipe et une meilleure connaissance du travail en équipe. L’équipe devient donc une « école » qui permet d’expérimenter une certaine autonomie, de connaître les étapes de gestion d’un projet et de découvrir les partenaires. 4°) L’effet de découverte des ressources : les membres de l’équipe améliorent leurs connaissances mutuelles et acquièrent une nouvelle perception de leurs collègues (en précisant les forces dans l’équipe, on découvre les compétences de chacun). Ils découvrent également les ressources externes qui peuvent les aider. 5°) L’effet d’évolution : par le travail en commun, les membres de l’équipe vivent les aléas de l’évolution de leur équipe et parfois des conflits, il est donc obligatoire d’établir un modus vivendi. Même si nous considérons qu’il est important d’apporter un soutien, un accompagnement aux services qui désirent s’engager dans le processus, la démarche reste une autoévaluation puisqu’elle conserve son caractère interne tant dans la « commande » que dans la « réalisation » du processus. En effet, selon Bonami (2005), une démarche peut être qualifiée d’évaluation interne ou d’autoévaluation si elle répond à quatre conditions : reconnaître qu’une problématique est suffisamment importante pour avoir été mise à l’agenda ; décider de confier en tout ou en partie la réalisation de la démarche à une ou plusieurs personnes ;

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