Aux valeurs ! - Tome 1

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La liberté, l’égalité et la dignité sont des valeurs démocratiques fondamentales. Peut-on demander à l’école d’éduquer les adolescents à ces dernières ? Si oui, comment ? Cet ouvrage apporte des éléments de réponse à ces questions. Et pour y répondre, l’auteure propose une observation et une analyse de deux dimensions :

- l’alignement entre le plan d’études et les moyens d’enseignement utilisés,

- leur mise en œuvre dans quelques pratiques enseignantes.

Pour mener à bien leur tâche d’éducation, les enseignants sont confrontés à des changements sociaux importants tels que la sécularisation ou l’émergence du développement durable. De plus, les plans d’études changent et donnent de nouvelles orientations à leur pratique. L’étude passe donc en revue ces changements et interroge des concepts tels que les valeurs, les attitudes, les objets d’enseignement, la didactique, etc.
Enfin, l’alignement entre le curriculum, les moyens et les pratiques d'enseignement est évalué et les pratiques pertinentes pour l’émergence de la pensée critique et de la responsabilité sont présentées.


Publié le : lundi 30 mai 2016
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Licence : Tous droits réservés
EAN13 : 9782332910226
Nombre de pages : 374
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intégrale ou partielle réservés pour tous pays.

 

ISBN numérique : 978-2-332-91020-2

 

© Edilivre, 2016

Résumé et mots-clés

Cette recherche en didactique s’interroge sur les conditions d’une éducation aux valeurs en Suisse romande pour des élèves du cycle 3 âgés de 13 à 15 ans.

Afin de répondre à cette question, le contexte est étudié pour que le lecteur prenne connaissance du plan d’études en vigueur et de ses attentes quant à l’éducation aux valeurs. Cette partie consacrée au contexte souligne le lien entre les exigences curriculaires et des transformations sociales telles que la sécularisation et le développement de la notion du développement durable.

Les cadres théoriques précisent les concepts qui sont en lien avec notre question :

– Les valeurs, les attitudes qui en découlent – en particulier la pensée critique et la responsabilité, ainsi que le jugement moral.

– Les questions pédagogiques telles que les outils didactiques et les objets d’enseignement-apprentissages.

– Les différents types « d’éducations à » qui permettent d’établir ce que nous entendons par éducations aux valeurs.

Le cadre conceptuel articule, à partir de ces concepts, les différents éléments pour poser les questions de recherche suivantes :

– Quel alignement peut-on observer entre le curriculum, les moyens d’enseignement et les pratiques enseignantes quant à l’éducation aux valeurs ?

– Dans quelles conditions didactiques la pensée critique et la responsabilité émergent-elles au cours des interactions entre l’enseignant et les élèves ?

À partir de ces deux questions centrales, les objectifs sont précisés et un chapitre expose les méthodes choisies pour les atteindre. Des grilles de critères précis sont élaborées pour mener une analyse descriptive et évaluative. Une analyse de type qualitatif avec un positionnement post-positiviste de la chercheuse et une méthode de type historique est mise en place pour vérifier l’alignement entre les trois éléments que nous avons cités. Pour mettre en lumière l’émergence des attitudes recherchées dans les énoncés des élèves, avec les outils de la didactique comparée, une analyse didactique qualitative est mise sur pied. Ces deux analyses sont basées sur des grilles d’analyses originales découlant du cadre théorique et du cadre conceptuel.

Dans les conclusions, une réponse aux questions de la recherche ainsi que des pistes pour poursuivre et pour compléter la réflexion sur l’éducation aux valeurs sont proposées.

Mots-clés : didactique, valeur, attitudes, pensée critique, responsabilité, Éthique et cultures religieuses, Religious Education, Éducation en vue d’un développement durable, Éducation aux valeurs.

 

Abréviations

BD

Bandes dessinées

CDE

Convention relative aux droits de l’enfant de l’ONU

CDIP

Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique

CE

Pensée critique créative égocentrique

CG

Pensée critique créative globale

CIIP

Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin

CO

Cycle d’orientation

CR

Pensée critique créative relative

DD

Développement durable

DICS

Direction de l’instruction publique, de la culture et du sport du canton de Fribourg (Suisse)

DUDH

Déclaration universelle des droits de l’homme

E1

Entretien d’autoconfrontation croisée 1, Tome II

E2

Entretien d’autoconfrontation croisée 2, Tome II

EB

Exigences de base

EE

Éducation à l’environnement

ECM

Éducation à la citoyenneté mondiale

ECR

Éthique et culture(s) religieuse(s)

EDD

Éducation en vue d’un développement durable

El (x)

Élève (x)

En

Enseignant

Enbiro

Enseignement biblique et interreligieux romand

ERDESS

Équipe de recherche en didactique et en épistémologie des sciences sociales

et suiv.

et suivante(s)

FED

Fondation Éducation et Développement

FEE

Fondation suisse d’Éducation pour l’environnement

FG

Formation générale

HEP

Haute école pédagogique

HEP-BEJUNE :

HEP des cantons de Berne, Jura et Neuchâtel

HEP-FR :

HEP du canton de Fribourg

HEPL :

HEP du canton de Vaud

HEP-VS :

HEP du canton du Valais

LE

Pensée critique logique égocentrique

LG

Pensée critique logique globale

LR

Pensée critique logique relative

M

Enseignant observé (M1 : 1er enseignant, M2 : 2e enseignant, etc.)

MY.X

IXIème séance de l’enseignant MY, transcription tome II

ME

Pensée critique métacognitive égocentrique

MG

Pensée critique métacognitive globale

MITIC

Médias, images, technologies de l’information et de la communication

MR

Pensée critique métacognitive relative

MSN

Mathématiques et sciences de la nature

ONG

Organisation non gouvernementale

ONU

Organisation des Nations unies

p.

page

PECARO

Plan d’études cadre pour la Suisse romande

PER

Plan d’études romand

PG

Prégymnasiale

PISA

Programme for International Student Assessment

QSV

Question sociale vive

RàE

Responsabilité comme « répondre à » égocentrique

RàG

Responsabilité comme « répondre à » globale

RàR

Responsabilité comme « répondre à » relative

RdE

Responsabilité comme « répondre de » égocentrique

RdG

Responsabilité comme « répondre de » globale

RdR

Responsabilité comme « répondre de » relative

RdvG

Responsabilité comme « répondre devant » globale

RdvR

Responsabilité comme « répondre devant » relative

SHS

Sciences humaines et sociales

s/p

sans page

TP

Tour de parole

UDC

Union démocratique du centre

Unesco

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture)

Unicef

United Nations Children’s Emergency Fund

(Fonds des Nations unies pour l’enfance)

VSB

Voie secondaire de baccalauréat

VSG

Voie secondaire générale

VSO

Voie secondaire à option

Remerciements et remarques préalables

Un travail comme celui-ci nécessite le soutien d’un grand nombre de personnes : chercheurs, collègues, connaissances, etc. et il n’est pas possible de toutes les remercier individuellement. Que ces personnes soient assurées de ma reconnaissance !

Ma gratitude va plus particulièrement à la professeure Bernadette Charlier qui a accompagné avec soin chacune des étapes de ce travail, aux professeurs Francia Leutenegger, Florence Ligozat, François Audigier et Mireille Estivalèzes qui ont critiqué avec bienveillance les différentes parties qu’ils ont lues, à Antoine Maye à qui cet ouvrage doit sa forme et aux relecteurs (François-Xavier Amherdt, Jean-Luc Gurtner, Anahy Gajardo, Samuel Heinzen, Charly Maurer, Valérie Maye Pittet et Sandra Pfeuti). Il convient encore de remercier particulièrement les enseignants qui ont participé à cette recherche, et leurs élèves.

Plus personnellement, ma gratitude s’adresse à mon mari, Nabil, pour sa patience et sa présence, et à mes amis qui ont accompagné ce processus de leurs encouragements et de leur affection.

Avant de commencer ce travail, nous tenons à faire quelques remarques préliminaires quant à la forme :

– Afin d’unifier l’orthographe du texte, les règles qui sont appliquées sont celles de l’orthographe traditionnelle.

– Dans le but d’alléger le texte, seule la forme masculine est utilisée, mais désigne aussi bien les femmes que les hommes, sans aucune discrimination.

– Pour faciliter la lecture, des synthèses sont proposées régulièrement au lecteur dans des encadrés grisés.

– Les références à des sites Web qui apparaissent sans date de consultation ont toutes été vérifiées le 18 février 2013.

Tome I

 

 

Premier chapitre
Introduction

La situation dans laquelle apparaît une question est un élément déterminant quant à la réponse qui va lui être apportée. Notre étude veut interroger la présence des valeurs dans le plan d’études romand et les moyens d’enseignements choisis ou imposés. Puis, il s’agira de déterminer dans quelle mesure les demandes citoyennes et politiques, qui exigent que l’école forme les futurs citoyens et leur transmette des valeurs, se traduisent dans les pratiques enseignantes.

Avant de nous lancer dans une étude plus approfondie, il est opportun de présenter le cadre dans lequel elle a germé. Cette introduction a pour ambition de mettre en lumière le point de départ de la recherche, les questions qui étaient en suspens et la démarche choisie pour tenter d’y répondre.

A. Émergence d’une question en contexte professionnel

Durant quelques années, j’ai travaillé comme didacticienne pour l’enseignement religieux non confessionnel à la Haute école pédagogique (HEP) du Valais et pour la discipline Religions et Cultures au Centre d’enseignement et de recherche francophone pour l’enseignement au secondaire 1 et 2 (CERF). Aujourd’hui encore, j’assume une charge de cours comme didacticienne de religion pour les enseignants en formation du secondaire II à la Haute école pédagogique du Valais et pour la pédagogie religieuse dans la faculté de théologie de l’université de Fribourg (Suisse).

Les deux cantons dans lesquels j’ai travaillé – les cantons du Valais et de Fribourg – ont choisi tous les deux d’intégrer à leur cursus la discipline non confessionnelle intitulée « Éthique et cultures religieuses » dont nous analyserons le contenu au cours de cette recherche. De plus, le canton de Fribourg a choisi de maintenir, en parallèle, un enseignement confessionnel dans le cadre scolaire pour lequel les parents qui le souhaitent peuvent demander une dispense pour leur enfant.

Dans ce contexte, une de mes tâches consiste à réfléchir aux questions des futurs enseignants concernant leur pratique professionnelle. Je suis souvent confrontée à la question des contenus – que faut-il réellement transmettre ? – et du positionnement des futurs enseignants – comment se positionner, en tant que professionnels, quant à ses propres convictions et à celles des élèves ? Questions fondamentales et pour le moins complexes. En effet, l’enseignement religieux, considéré comme un enseignement sur la question d’une ou de plusieurs religions, apparaît dans les plans d’études depuis bien longtemps, soit comme un enseignement confessionnel, soit comme un enseignement sur les religions. Un enseignant de cette discipline peut et doit se questionner sur les savoirs et les valeurs à transmettre, sur le positionnement qui est attendu de lui.

Cette question sur les valeurs et le positionnement m’a permis de développer des compétences dans le domaine des droits humains et cela m’a amené, en 2010, à être engagée comme collaboratrice pédagogique à la Fondation Éducation et Développement (FED), devenue éducation21 en janvier 2013. La principale mission de cette fondation est de promouvoir l’éducation en vue d’un développement durable (EDD) auprès des enseignants de Suisse. La fondation propose des formations pour les enseignants ou les futurs enseignants à travers toute la Suisse. Dans ce cadre, je suis chargée des formations d’enseignants touchant aux droits de l’homme et aux droits de l’enfant. J’ai été confrontée à des questions similaires de la part des futurs enseignants ou des enseignants en formation continue : que faut-il enseigner réellement ? Comment faire émerger l’esprit critique de l’élève ? Comment faire en sorte que l’élève trouve lui-même du sens à son action ? Quels sont les fondements de cette éducation ? Comment, face à des questions complexes, ne pas imposer ou induire des réponses ? Quelles sont les valeurs en jeu ? Comment amener sans imposer un comportement qui soit le plus adéquat possible aux valeurs communes ? Comment gérer l’hétérogénéité et le pluralisme des valeurs ? Comment favoriser les valeurs démocratiques dans ces questionnements et permettre aux élèves d’y adhérer librement ?

B. D’autres questions apparaissent

Ces deux expériences professionnelles ont mis en lumière des questions fondamentales de différents types qu’il m’a paru nécessaire d’approfondir.

Nouveaux venus, sous cette forme, dans les plans d’études, ces deux domaines de l’éducation – enseignement religieux, confessionnel ou non, et EDD – ont notamment pour vocation de transmettre des valeurs aux élèves. Ce dernier élément interroge effectivement sur le positionnement à adopter comme enseignant.

Ensuite, la question qui vient à l’esprit est de définir plus précisément ce qu’est une valeur, sa place dans l’éducation. Comme le dit Forquin : « On peut considérer que l’idée de valeur est au centre de toute réflexion sur l’enseignement et l’éducation. » (Forquin, 2005a, p. 1028.) Toutefois, même si elle est au centre du processus éducatif, cette idée de valeur n’y a pas toujours une place déterminée. On la trouve dans l’instruction civique ou dans différentes formes « d’éducation à », comme l’éducation à la citoyenneté, en vue d’un développement durable, religieuse, à la santé, etc. (Simonneaux, Tutiaux-Guillon, & Legardez, 2012).

Face à ce constat, on peut aussi s’interroger sur le rôle des autorités scolaires quant à la transmission des valeurs. Est-ce que toutes les valeurs sont transmises et doivent être transmises à l’école ? Évidemment pas ! La Déclaration universelle des droits de l’homme offre une base sur laquelle prendre appui pour déterminer des valeurs démocratiques. Toutefois, il convient de les définir et de s’assurer de leur acceptation par les élèves. On peut se demander pourquoi et comment certaines valeurs sont devenues déterminantes du point de vue politique, quelle est leur place dans le curriculum à travers les disciplines, les domaines et les éducations. On peut aussi se demander si et où d’autres valeurs auraient leur place ? Quels sont les critères pour les accepter ou non ?

« Il est admis que l’enseignement dans son ensemble contribue à diffuser un modèle (citoyenneté, responsabilité, solidarité, etc.) explicité dans les programmes en tant que finalités disciplinaires. Ces fonctions sociopolitiques de l’école […] justifiaient dans les enseignements la présence de valeurs, ou même de positions idéologiques, peu mises en questions jusqu’aux années soixante. […] La place explicite des valeurs a connu dans la seconde moitié du XXe siècle un rétrécissement progressif au cours du lent processus de didactisation des contenus scolaires […]. Les valeurs deviennent en quelque sorte les « passagers clandestins » des savoirs, qu’il conviendrait d’expulser […]. C’est ici que la question des « éducations à » change notablement la donne. En effet, […] elles sont prescrites pour répondre à des enjeux sociaux et politiques mettant ouvertement en jeu des valeurs, et les textes qui les définissent font une part très claire à ces dernières. […] L’enjeu n’est pas qu’éducatif, il est aussi un enjeu démocratique. » (Simonneaux et al., 2012, P. 11-12.)

L’exigence et les attentes sont particulièrement hautes pour les « éducations à » et plus particulièrement pour une éducation aux valeurs. Quelle formation des enseignants et quels moyens pédagogiques sont mis en place afin que tous les élèves puissent atteindre les finalités qui ont été fixées ? Comme le dit Perrenoud, « on admettra volontiers que les finalités de l’éducation sont souvent très ambitieuses […] même lorsque le curriculum prescrit est entièrement respecté, les apprentissages attendus ne se font totalement que pour une fraction des élèves » (1993, p. 64).

Du point de vue didactique et pédagogique, cela pose plusieurs questions : comment s’assurer que les apprentissages sont atteints par tous, ou du moins, par une majorité d’élèves ? Comment transmettre les savoirs relatifs aux religions et aux différents domaines du développement durable ? Parmi ces savoirs, comment déterminer les valeurs à transmettre ? Comment faire émerger une pensée critique chez les élèves pour qu’ils puissent se positionner ? Comment favoriser une liberté et une responsabilité dans le cadre scolaire ? Comme enseignant, faut-il nécessairement rester neutre et objectif ou est-il préférable de se positionner ? Quel est le matériel à disposition et que se passe-t-il réellement dans les classes ? Etc.

Toutes ces questions seront développées dans les cadres théoriques de cette recherche pour décrire et analyser les réponses déjà apportées par la réflexion scientifique et identifier les points d’attention pour une situation particulière, celle de la Suisse romande.

On le voit, les questions ne sont pas simples. De plus, si l’on veut que les objectifs d’apprentissage soient atteints par le plus grand nombre d’élèves, que certaines valeurs soient transmises, il faut trouver les moyens et les formes d’éducation les plus adéquats pour y parvenir. Dans ce but, il est indispensable de tenir compte du contexte sociohistorique dans lequel nous nous trouvons et d’établir des cadres théoriques pour parvenir à répondre à nos questions de façon satisfaisante.

C. De la société à l’école

Le contexte dans lequel nous nous trouvons est probablement un des éléments explicatifs pour nos questions. De façon générale, nous avons l’impression d’être témoins – et ceci devra être vérifié dans les différentes étapes du travail qui suivra – depuis le siècle dernier d’une remise en cause toujours plus vive de la religion dominante et de ses valeurs. Dans ce laps de temps relativement court, notre société occidentale est passée à un système de valeurs pluralistes, voire individualistes. Ce changement a modifié certains éléments du système éducatif, de nouveaux plans d’études pour l’enseignement religieux sont proposés et les valeurs qui y sont inscrites varient. Dans la plupart des régions d’Europe et d’Amérique, suite à une sécularisation toujours plus importante, les cours de catéchisme ont disparu des écoles publiques et ont lieu dans le cadre des communautés religieuses, des écoles privées ou de la famille. Toutefois, face à une société multiculturelle, de plus en plus de voix se font entendre pour qu’un enseignement religieux, non confessionnel, soit présent dans l’éducation pour assurer une connaissance minimale des religions et une certaine cohésion sociale (Allieu, 1996 ; Baubérot, 2007 ; Fonds national de la recherche, 2011).

Plus récemment, on observe le déploiement de la notion de « développement durable ». Il s’agit d’un projet de société qui se base sur des valeurs telles que la justice sociale, l’équité, la solidarité, etc. Il soutient un développement de notre milieu environnemental, économique et social qui puisse répondre à nos besoins, mais sans léser ceux des générations à venir. Ses défenseurs souhaitent que ces valeurs soient largement diffusées et en particulier dans le cadre scolaire.

En observant ces éléments, il est intéressant de constater que le Plan d’études romand (PER) mis en place en Suisse romande en 2011 introduit plusieurs nouveautés dont la Formation générale (FG), basée entre autres sur l’Éducation en vue d’un développement durable (EDD), et la discipline Éthique et cultures religieuses (ECR). Ces deux nouveautés promeuvent toutes les deux des valeurs qui doivent être transmises aux élèves dans le cadre de l’école publique. La Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP) l’affirme : « La transmission des valeurs fondatrices de la vie commune dans une société démocratique ainsi que l’acquisition d’une formation de base constituent le socle de l’École publique obligatoire » (2003). De là jaillissent un bon nombre de questions sur ces valeurs, leur fondement et le rôle de l’ECR et de l’EDD dans l’éducation. Quelles sont les modifications apportées par le PER, en tant que nouveau curriculum, quant aux valeurs, aux attitudes et à la volonté de les transmettre ? Ces modifications sont-elles le reflet d’un changement de société et si oui, lequel ? Est-ce qu’un enseignement religieux et une éducation en vue d’un développement durable ont réellement leur place à l’école ou devrait-on les supprimer ? Peut-on parler d’une éducation aux valeurs avec le PER ? Peut-on parler d’éducation aux valeurs dans les pratiques enseignantes des classes en Suisse romande ?

D. Déroulement et méthode de la recherche

Les deux champs disciplinaires que sont la science des religions et le développement durable ont des visées et des objectifs très différents. Toutefois, ils tentent tous les deux, par leur présence dans le curriculum scolaire, de transmettre des valeurs aux élèves, et cela nous a semblé un point commun déterminant relativement aux questions posées.

Les questions de départ, qui évolueront en fonction des apports du contexte et des cadres théoriques, sont donc les suivantes :

– Quelles sont les valeurs prescrites dans le plan d’études par l’école publique en Suisse romande ? Dans quelles disciplines apparaissent-elles ?

– Quels moyens ont été proposés pour parvenir au développement de ces valeurs chez les élèves ?

– Dans quelle mesure les pratiques enseignantes concourent-elles à ce développement ?

Pour enrichir ces questions et tenter d’y répondre, nous allons poursuivre un parcours en plusieurs étapes :

– À la suite de cette introduction, il s’agit d’étudier le contexte dans lequel le PER est apparu ainsi que la façon dont le développement durable (DD) et la sécularisation ont émergé et se sont développés. Ce sera l’objet du deuxième chapitre de ce travail.

– Dans le troisième chapitre consacré aux cadres théoriques, nous étudierons les éléments nécessaires pour répondre à nos questions dans une perspective interdisciplinaire. Nous définirons le cadre épistémologique et les concepts permettant de comprendre ce qu’est l’éducation aux valeurs en nous attardant sur chacun de ses termes : valeurs, éducation et éducation aux valeurs.

– Le quatrième chapitre est plus court, mais constitue un élément charnière : il contient une synthèse de la partie théorique, le cadre conceptuel ainsi que les questions et les objectifs de la recherche.

– À partir de ce cadre conceptuel et des objectifs, nous décriront de façon détaillée la méthodologie choisie pour atteindre ces objectifs (cinquième chapitre). La démarche sera descriptive et évaluative et proposera de construire des grilles d’indicateurs précis pour observer et analyser d’une part le plan d’études et les moyens d’enseignement et, d’autre part, des pratiques enseignantes.

– Les deux chapitres suivants seront constitués par la présentation et l’analyse des séquences d’enseignements et des moyens pédagogiques utilisés dans quelques classes d’élèves de 13 à 16 ans de Suisse romande.

– Le huitième et dernier chapitre sera constitué par les conclusions de la recherche.

Nous commencerons donc par l’étude du contexte dans lequel va se dérouler l’étude : la Suisse romande, qui a récemment été l’objet d’un renouvellement curriculaire important.

Chapitre II
Contexte

Le lien entre un changement de curriculum et les changements de société pourrait sembler une évidence : l’école est chargée d’une partie de l’éducation et de l’instruction des (futurs) citoyens, elle doit répondre à des attentes sociales. Les grands changements de la société peuvent influencer le contenu scolaire et les curriculums qui le décrivent et, à l’inverse, un changement curriculaire peut être caractéristique d’une volonté provenant du monde politique et souvent d’un changement social.

Dans un premier temps, nous commencerons par examiner l’introduction du plan d’études romand (PER), les changements qu’il a induits quant aux valeurs que l’école est chargée de transmettre et les champs disciplinaires qui ont été modifiés. Dans un deuxième temps, nous observerons les changements au cœur de la société qui peuvent expliquer certains des changements curriculaires.

A. L’introduction d’un nouveau plan d’études

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