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Clinique de l'examen psychologique de l'enfant et de l'adolescent - 2e éd.

De
480 pages
Cet ouvrage propose une approche originale de l'examen psychologique de l'enfant et de l'adolescent dans une double perspective clinique et neuropsychologique. Les auteurs se sont particulièrement attachés à faire partager au lecteur, les apports de la recherche scientifique, les éclairages éthiques construits par la profession et leurs expériences concernant la pratique et l'enseignement de l'examen psychologique.
Cette nouvelle édition prend en compte la nouvelle version du WISC V.
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Table
des
matières
AVANT-PROPOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CHAPITRE 1
Première partie – L’examen psychologique
MÉTHODOLOGIE DE L’EXAMEN PSYCHOLOGIQUE
Un acte professionnel en évolution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Questions de terminologie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Définir l’examen psychologique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
L’examen psychologique selon l’âge du sujet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’enfant jeune. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . L’enfant de la phase de latence. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . À l’adolescence. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .
L’évaluation thérapeutique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Procédure de l’évaluation thérapeutique selon S. E Finn et L. Chudzik. . . . . . L’enquête aux limites. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CHAPITRE 2
LES MOTS DE L’EXAMEN PSYCHOLOGIQUE. . . . . .
Dunod – Toute reproduction non autorisée est un délit. Âge mental, âge ch onologique, âge au test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XIII
3
6 6 8
14 14 17 18
20 21 22
27
30
IV
Clinique de l’examen psychologique de l’enfant et de l’adolescent
Anamnèse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Biais culturels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Biais de confirmation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Biais de l’illusion de la fin de l’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bienveillance et neutralité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cadre de l’examen psychologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Éléments du cadre de l’examen psychologique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les limites du cadre de l’examen psychologique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conférence de consensus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Compétences nécessaires pour réaliser un examen psychologique. . . . . . . . . . Critères d’acceptation de la demande. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cadre de l’examen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sources d’information et choix des méthodes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interprétation des données et formulation de recommandations. . . . . . . . . . . Communication des résultats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Corrélation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Courbe de Gauss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Demande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Déontologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Écart-type . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Effet Flynn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les données actuelles en France. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Explication de l’effet Flynn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
31
32
33
34
35
35 36 37
38 39 39 40 40 40 41
41
42
42
44
47
47 49 51
Table des matières
L’intelligence humaine est-elle en panne ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
L’entretien, outil de l’examen psychologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Entretien avec la famille ou le tiers demandeur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Entretien avec l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Étalonnage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Groupe clinique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Intervalle de confiance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Normes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Notes brutes/Notes standard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Notes T . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Percentile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Précocité intellectuelle, haut potentiel intellectuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Processus vicariants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
QI et indices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Qualités métriques : utilité clinique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Validité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sensibilité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . Fidélité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Retard mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Symptômes d’appel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dunod – Toute reproduction non autorisée est un délit.
V
51
52
52
54
55
55
57
58
60
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62
64
65
66
67 67 69 73
75
76
VI
Clinique de l’examen psychologique de l’enfant et de l’adolescent
Taux observés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Transfert/Contre-transfert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zone proximale de développement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Deuxième partie – Les outils de l’examen
CHAPITRE 3 WISC-VÉCHELLE D’INTELLIGENCE DE WECHSLER POUR ENFANTS ET ADOLESCENTSCINQUIÈME ÉDITION. . . .
Origine et méthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’approche de Wechsler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . Le paradoxe des tests. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . WISC-V : évaluations cognitives et cliniques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Description succincte du WISC-V. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pour une utilisation optimum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De l’absolue nécessité de respecter les procédures standardisées. . . . . . . . . . . De la nécessité bien comprise d’aménager les procédures standardisées. . . . . . Les pièges de l’administration et de la cotation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Analyse et interprétations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Échelle de Compréhension verbale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Échelle Visuospatiale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Échelle de Raisonnement fluide. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Échelle de Mémoire de travail. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Échelle de Vitesse de traitement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Interprétabilité du QIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hétérogénéité intra-indice. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hétérogénéité inter-indices. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
77
78
79
83
85 85 87 87 89
92 92 94 96
102 102 117 131 147 162
171 171 172
Table des matières
Démarches d’interprétation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Exemple de démarche d’interprétation « classique ». . . . . . . . . . . . . . . . . . . Exemple de démarche d’interprétation d’approche neuropsychologique. . . . .
Identifier les leviers thérapeutiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fonctions instrumentales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . Difficultés de raisonnement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . Difficultés au niveau de la mémoire de travail. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prise en charge de la lenteur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cas cliniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’identification des enfants à haut potentiel intellectuel. . . . . . . . . . . . . . . . L’identification des enfants hyperactifs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hyperactivité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Noa, 11 ans, enfant diagnostiqué hyperactif. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CHAPITRE 4 WPPSI-IV ÉCHELLE D’INTELLIGENCE DE WECHSLER POUR LA PÉRIODE PRÉSCOLAIRE ET PRIMAIRE QUATRIÈME VERSION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Présentation de la WPPSI-IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Structure de la WPPSI-IV. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Description succincte de la WPPSI-IV. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Analyse et interprétations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Échelle de Compréhension verbale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Échelle de Mémoire de travail. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Échelle Visuospatiale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Échelle de Raisonnement fluide (uniquement pour les « grands »). . . . . . . . Échelle de Vitesse de traitement (uniquement pour les « grands »). . . . . . . .
Interprétabilité du QIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dunod – Toute reproduction non autorisée est un délit. Hétérogénéité intra-échelle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VII
172 173 183
190 193 193 194 195
196 196 200 200 203
217
219 219 221
228 228 232 234 239 241
244 244
VIII
Clinique de l’examen psychologique de l’enfant et de l’adolescent
Hétérogénéité inter-échelles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Démarches d’interprétation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Exemple de démarche d’interprétation « classique ». . . . . . . . . . . . . . . . . . . Exemple de démarche d’analyse pour une interprétation d’approche neuropsychologique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CHAPITRE 5 KABC-II BATTERIE POUR L’EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ENFANTDEUXIÈME ÉDITION. . . . . . . .
Origine et modèles. Choix du type de passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modèle de Luria (1966, 1970, 1973). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modèle psychométrique CHC (Carroll, 1997). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Structure de la batterie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . Choix du modèle théorique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Les pièges de l’administration et de la cotation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Choix des épreuves. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cahier de passation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Analyse et interprétations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Style cognitif. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . Échelle Séquentielle/Mémoire à court terme (Gsm). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Échelle Simultanée/Traitement visuel (Gv). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Échelle Planification/Raisonnement fluide (Gf) (à partir de 7 ans). . . . . . . . Échelle Apprentissages/Mémoire générale et apprentissage (Glr). . . . . . . . . . Échelle Connaissances. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Analyse et interprétations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interprétabilité de l’indice global. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Démarches d’interprétation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
245
245 246
255
261
263 263 266 267 268
270 270 271
275 275 276 282 290 294 299
303 303 304
Table des matières
Cas cliniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cas clinique : Mani, 11 ans, dysphasique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cas clinique : Lucien 7 ans 4 mois, enfant « brouillon ». . . . . . . . . . . . . . .
CHAPITRE 6 NEMI-2 NOUVELLE ÉCHELLE MÉTRIQUE DE L’INTELLIGENCEDEUXIÈME VERSION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Origines et méthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De Binet à Zazzo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le Binet-Simon de 1911. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Science avec conscience. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . NEMI-2, une évolution du modèle et de la structure. . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’expression des résultats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Indications pour l’utilisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Analyse et interprétations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Épreuves obligatoires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Épreuves facultatives. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cas Cliniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cas clinique : un examen psychologique pour la MDPH. . . . . . . . . . . . . . . . Compte rendu pour la MDPH. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cas clinique : un enfant adopté présentant un trouble du comportement. . . . Cas clinique : multiples passations au cours d’une prise en charge psychothérapeutique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CHAPITRE 7 FIGURES COMPLEXES DE REY TEST DES FIGURES COMPLEXES A ET B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La figure complexe A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Descriptif. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Technique de l’examen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dunod – Toute reproduction non autorisée est un délit. Processus mis en jeu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IX
315 315 322
331
333 333 334 335 337 338 338
339 339 348
355 355 360 360
365
369
371 372 372 374
X
Clinique de l’examen psychologique de l’enfant et de l’adolescent
Cas cliniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cas clinique : dyspraxie sévère. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cas clinique : un empêchement à penser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figure complexe B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Passation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Correction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les différents types de reproduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cas clinique : Une enfant débordante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Troisième partie – La clôture de l’examen psychologique
CHAPITRE 8 LES COMPTES RENDUS D’EXAMEN PSYCHOLOGIQUE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Caractéristiques du compte rendu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un compte rendu est légitime. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un compte rendu s’inscrit dans une perspective diachronique. . . . . . . . . . . . Un compte rendu vise l’utilité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un compte rendu donne à voir la méthode de travail du psychologue. . . . . . . Un compte rendu n’est pas une restitution. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Les comptes rendus oraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le compte rendu oral à destination du sujet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le compte rendu oral à destination de la famille. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le compte rendu oral à des tiers. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Le compte rendu écrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Des avantages décisifs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . Des inconvénients limités. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .
378 378 380
383 383 384 384
384
389
391 391 391 392 392 393
394 394 394 396
397 397 398
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