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COMMENT PENSER LA COMMUNICATION DES CONNAISSANCES

434 pages
Cet ouvrage rassemble les textes du colloque "Comment penser la communication des connaissances " qui s'est déroulé à Marseille en mai 1998. Les professionnels des Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication et des universitaires partagent leurs expériences et savoirs sur cette difficile question de l'acquisition et l'utilisation de connaissances aux travers des environnements multimédias locaux et distants.
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-

COMMENT PENSER LA COMMUNICATION DESCONNAlSSANCES?
Du CD-Rom à l'Internet

Collection

Communication

dirigée par Nicolas Pélissier

et Civilisation

@ L'Harmattan, 1999 ISBN 2-7384-7828-X

Sous la direction de

Serge AGOSTINELLI

COMMENT PENSER LA COMMUNICATION DES CONNAISSANCES?
Du CD-Rom à l'Internet

Éditions L'Harmattan
5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L'Harmattan Inc.
55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

Série

Communication

et Technologie

dirigée par Claude Le Bœuf
Des recherches et des rencontres pour penser l'information et la communication en fonction des nouvelles technologies

Dans le cadre de cette collection, et à l'initiative du Centre de Recherche en Information et Communication, Communication et Technologie est une série ouverte à tous les chercheurs en information et en communication. Lieu de rencontre et d'échange, le C.R.I.C. a pour vocation le rapprochement des chercheurs de diverses disciplines concernées par l'Information et la Communication. Les travaux du C. R. I. C. sont principalement centrés sur les conditions et les effets de l'intégration des nouvelles technologies dans les techniques et pratiques professionnelles des médias et/ou des organisations. Des recherches Le pragmatisme de l'intermédiation sert de cadre général aux recherches visant la compréhension des processus de mise en œuvre des nouvelles technologies dans les organisations. L'analyse des interactions qui en découlent devrait nous permettre de former et conseiller les futurs managers et responsables de l'information et de la communication. Des rencontres Le C.R.I.C. organise des "rencontres" avec des personnalités qui ont marqué le développement des Sciences Humaines. Les conférences débats traitent principalement de problèmes d'information, de communication et de nouvelles technologies rencontrés dans la société contemporaine - santé, éducation, emploi, culture, médias.

http://www.cric-france.com

PRESENTATION
Serge Agostinelli

Les 6 et 7 mai 1998, le Centre de Recherche en Information et Communication de l'Université de laMéditerranée (CRIC) et l'Institut Universitaire de Formation des Maîtres de l'académie d'Aix-Marseille (IUFM) ont organisé un colloque sur «comment penser la communication des connaissances» lorsqu'on utilise les Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication (NTIC). Ces deux journées ont permis à des professionnels des NTIC et à des universitaires de partager leurs expériences et savoirs sur cette difficile question de l'acquisition et l'utilisation de connaissances au travers des environnements multimédias locaux et distants. Les modes de communication de ces connaissances et de leur mise en relation tant du point de vue des interfaces et du système technique que du contenu proposé ont été discutés à partir de plusieurs approches et suivant des contextes d'interaction différents. - L'usage des TIC altère-t-il les processus de communication: la nature de l'information est-elle modifiée et doit-on la penser en fonction de ces outils de transmission? - Comment se réalise la médiation par l'outil lors de la communication homme-machine-homme? - Quelles contraintes techniques ou cognitives l'utilisateur doitil prendre en compte afin d'interagir avec le système informatique et les situations proposées? - Existe-t-il un "apprentissage" adapté au domaine de connaissances à maîtriser et aux modalités communicationnelles ? Ces questions. de départ ont été traitées au travers des quatre thèmes que le lecteur retrouvera dans cet ouvrage.

9

Thème

1:

Quels impacts les TIC ont-elles sur les modes de communications? Sur ce thème animé par Serge Agostinelli, Pascal Pinatel nous a présenté une introduction des nouvelles technologies dans le groupe de travail en entreprise. Denis Gasté a abordé la visioconférence comme une valorisation du lien social par l'image et le son. Catherine Pascal et Lise Vieira ont posé la question du lien entre les hypermédias et la pédagogie, ce lien est-il une nouvelle médiation ou une utopie? Jean Puccia et Gérard Soula pensent pour leur part qu'un environnement hypermédia peut permettre l'émergence d'un espace de communication dans un service hospitalier. Pour Ana Athayde et Charles Pigeassou, Internet peut apporter une plus value dans les organisations sportives par de nouvelles stratégies de conception, d'usage et de management de la communication.

Thème 2:
Les autoroutes de l'information, où en est-on? Ce thème animé par Patrick Badillo a fait le point sur les aspects techniques. Bernard Leydet et Michel Merle ont envisagé les évolutions de RENA TER et des technologies ATM.

Thème 3:
La médiation technique comme facteur de communiéation des connazssances. Sur ce thème animé par René Amigues, Jean-Pierre Balpe nous a proposé une réflexion sur l'informatisation du sémantique. Eric Bruillard pense que le rapport entre l'informatique et l'éducation passe par une plus grande connaissance du traitement de l'information. Jacques Baille nous a fait voyager dans le temps car pour lui, les hypermédias ont toujours été présents. Pour Isabelle Comtet, aujourd'hui les échanges interpersonnels ou intergroupaux sont reconfigurés par les acteurs et les technologies en fonction des distances spatiales et temporelles. Selon Olivier Arifon c'est le contexte qui est la dimension importante pour l'appropriation des connaIssances.

10

Thème

4:

Quelles perspectives pour la communication des connaissances? Ce thème animé par Claude Le Bœuf nous a proposé des perspectives intéressantes. Alain Rufino et André Tricot pensent que la prise en compte de deux niveaux d'interaction dans la conception d'un environnement multimédia favorisera la transmission des connaissances. Pour Jean-Louis Weissberg l'hypermédiation envisage une éclipse de la séquentialité. Marc Nanard pense que le multimédia évolue de l'âge artisanal à l'âge industriel mais pour Philippe Dessus et Benoît Lemaire on peut toujours se demander si la technologie des médias joue un rôle dans la transmission des connaissances. On peut aussi se demander, selon Bruno Henocque, s'il existe des perspectives pour les formations diplômantes via Internet. Enfin, René Amigues pense que la communication situera l~s concepts d'interaction et d'activité selon une approche anthropologique et a examiné, dans cette perspective, la question de l'intégration des technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement. De l'avis de tous les participants, ces deux journées ont été extrêmement riches en apport de connaissances et en échanges sur le domaine. Ils sont tous prêts à recommencer l'an prochain. Les actes de colloque reprennent donc les textes des communications orales des différents auteurs sur les quatre thèmes mais également des résumés de démonstrations ou

posters et enfin, quelques articles « en réaction » à ces journées.
Je tiens à remercier, Madame le professeur Danielle Bouin, directeur de l'Institut Universitaire de Formation des Maîtres de l'académie d'Aix-Marseille et Monsieur le professeur Claude Le Bœuf, directeur du Groupe de Recherche en Information et Communication pour la confiance et le soutien qu'ils m'ont manifestés à l'occasion de l'organisation de ce colloque. Je remercie également tous les acteurs, orateurs et participants pour la qualité des échanges.

Il

SOMMAIRE
9 Présentation La construction d'un espace collectif de communication 19 Serge Agostinelli Introduction des nouvelles technologies dans les groupes de travail en entreprise 37 Pascal Pinatel La visioconférence: une valorisation du lien social par l'image et le son 41 Denis Gasté Appropriation des hypermédias : résultats et perspective Le cas de TOP-FORUM Jean Puccia, Gérard Soula, Claude Le Bœuf, Jean-Louis Bernard, Marius Fieschi .)3 Hypermédia et pédagogie. Nouvelle médiation ou utopie? Ou... L'arbre et la girafe 69 Catherine Pascal, Lise Vieira Internet et les organisations sportives: stratégies de conception, stratégies d'usage et management de la communication 83 Ana Athayde, Charles Pigeassou La société de l'information et ses autoroutes: interrogations, poussée technologique et développement des usages III Patrick -Yves Badillo Les autoroutes de l'information: où en est-on? 135 Serge Agostinelli Informatisation du sémantique 147 Jean-Pierre Balpe Machineries sémiotiques et médiations techniques: remarques introductives Jacques Baillé, Françoise Raby 159 Informatique et éducation: Quels liens entre connaissances et technologie? Eric Bruillard 195 La médiation technique comme facteur de communication des connaissances 209 Isabelle Comtet

13

Technologies de l'Information et de la Communication et contexte: une dimension importante pour l'appropriation des connaissances Olivier Arifon 219 Prise en compte de deux niveaux d'interaction dans la conception d'un environnement multimédia pour la transmission de connaissances Alain Rufino, André Tricot 227 La technologie des médias joue-t-elle un rôle dans la transmission des connaissances? Philippe Dessus, Benoît Lemaire 253

L'hypermédiation : une éclipse de la séquentialité ? .
Jean-Louis Weissberg 265 Le multimédia, de l'âge artisanal à l'âge industriel Marc Nanard ".75 Les concepts d'interaction et d'activité dans les environnements socio-techniques René Amigues 307 La réalisation multimédia: communication et coordination dans une activité de CP Marielle Agostinelli-Metge 317 Internet au collège: consultation et transmission de l'information en technologie en classe de quatrième Pascale Brandt-Pomares 327 Former des informaticiens aux nouvelles technologies de .

l'information et de la communication

Martine Broche 33 I Réalisation et mise en place d'enseignements virtuels dans les domaines de la stabilité, de la sécurité et du développement pour les pays du pourtour méditerranéen Virginie Dosseto 34 I Emergence de l'outil informatique dans les unités de soins: Evaluation de l'Incidence du Retour d'Informations mis en place par le Cadre de santé (EIRIC) Jean-Paul Faihy 347 L'enseignement du français langue non maternelle assisté par les NTIC : pour un mariage à réussir Réflexions et approches méthodologiques Nicole Koulayan 353 L'introduction des NTIC dans le Marketing Jean-Yves Lesbros 359 14

Quelle est la place de l'image sur le marché de l'enseignement 367 Yves Lévèque Les Hypermédias dans l'entreprise: une opportunité d'apprentissage Henri Alexis 371 Ingénierie pédagogique et nouvelles formations: pour une utilisation raisonnée d'Internet Philippe Quarteroni 379 La technique en situation et la situation dans la technique: pour un nouveau paradigme d'analyse des relations entre la logique technique et la logique sociale. 385 Roxana Ologeanu De l'importance de la relation dans la conception des hypermédias. 395 Jean Michel Lara Présupposés cognitifs de l'organisation en réseau et coopération virtuelle: de la théorie descriptive aux projets de nouvelle société 397 Nicolas Pélissier, Athanassios D. Evanghelou Liste des auteurs 417

15

THEME

1

QUELS IMPACTS LES TIC ONT-ELLES SUR LES MODES DE COMMUNICATIONS?

,

LA CONSTRUCTION D'UN ESPACE COLLECTIF DE COMMUNICATION
Serge Agostinelli Avec l'usage pédagogique des technologies d'information et communication éducatives (TICE), les situations de classe s'installent sur les réseaux. Les nCE donnent ainsi naissance à de nouvelles façons de travailler, de communiquer, d'apprendre. Elles bousculent la notion de proximité, de présentiel et doivent a priori contribuer à une augmentation du travail à distance, en groupe, en collaboration pour favoriser des processus individuels d'acquisition de connaissances. Ce discours, maintenant largement admis, nous laisse penser que ces situations de communication et d'actions collectives mises en œuvre par un réseau local ou distant modifient l'organisation de l'école. Elles demandent que l'on accepte tout

à la fois l'idée d'un « travail scolaire» hors des murs de la classe
(c'est-à-dire à distance) et demande que soit définie l'organisation d'une classe étendue. Au regard de ces aspects, on peut même parler d'une nouvelle génération d'élèves: les Netélèves ou élèves-nomades électroniques, qui s'identifient non plus en une position donnée de celui qui apprend, mais à un réseau où il peut être tour à tour celui qui apprend et celui qui sait. L'école virtuelle est donc née, exploitant toutes les applications des réseaux: l'Intranet, l'Internet, la réalité virtuelle, la visioconférence... Dès lors, les questions fondamentales sont notamment de savoir comment cette école va contrôler le rapport entre les élèves, les connaissances et l'objet technologique, mais aussi comment elle va fixer les conditions nécessaires de ce rapport. En fait, il devient nécessaire d'analyser les différentes conditions et contraintes dans lesquelles vont s'exercer le fonctionnement des élèves et particulièrement, le travail de groupe et les situations de travail en système coopératif afin de savoir ce que les nCE modifient réellement. En effet, nous pouvons nous poser plusieurs séries de questions. (a) Dans ces nouvelles situations de classe: - Est-ce la relation aux savoirs, aux autres... ou les modes de transmission des savoirs... ? - Quel est le rôle de l'objet technique dans la médiation? - Quelle plus-value peut avoir une situation collective de communication dans le cadre des apprentissages?

19

- Comment des élèves-nomades parviennent-ils à élaborer et mettre en œuvre des situations collectives de communication dans un contexte d'interdépendance structurelle caractérisée par des contraintes diverses et variées? (b) Dans ce contexte nouveau de communication: - Comment s'effectue l'élaboration du discours des utilisateurs sur le but partagé de manière à construire cet espace collectif de communication? (c) Sur les modifications observées: - Qu'elle est l'ampleur des modifications? - Sont-elles organisationnelles ou structurelles? - Sont-elles locales, ou plus importante? - Quel (s) rôle (s) ont les acteurs sur ces modifications? (d) Pour les perspectives à envisager: - Comment l'analyse des usages d'un objet technique lié à un objet de savoir et aux concepts qui caractérisent les connaissances associées à un domaine spécifique, permet-il de penser l'intégration et l'utilisation qui est faite des nCE ? Autant de questions (non exhaustives) dont les réponses ne peuvent pas être l'affaire du seul usage pédagogique dans la classe. La conception de ces situations affecte tout le système scolaire et modèle la communication des savoirs à travers plusieurs champs de recherche: didactique, communication, ergonomie, sociologie, organisation C'est cette approche plurielle que nous avons utilisée dans une recherche que nous avons conduite avec des élèves de seconde qui devaient coopérer via un réseau local pour résoudre un problème de physique (Agostinelli, 19941). Cette expérience proposait aux élèves: un environnement composé d'une situation de travail issue d'une analyse psycho-didactique (Amigues & Agostinelli, 1992); un module de communication2 intégré à l'environnement de travail. Un des aspects de l'hypothèse de travail portait sur les modes de communication utilisés par les élèves et les résultats montrent bien l'interdépendance de ceux-ci avec le dispositif didactique et

I L'objectif de cette recherche était de créer une situation collective d'interaction à partir des résultats sur la coopération entre élèves afin de favoriser l'interactivité, la coopération élève-machine-élève. Pour cela nous avons étudié l'effet de partage, de répartition, de l'information sur l'activité des élèves. Notre hypothèse était que le partage collectif et la répartition de l'information grâce au réseau favorisent une plus grande structuration de l'activité des élèves que l'utilisation mono poste sur la même tâche de résolution de problème en électricité. 2 Le dispositif de communication autorisait l'envoie de messages écrits, préformatés ou non, associés ou non à du dessin ou des copies d'écran. 20

technique. Ils montrent également que l'activite de l'élève dépend des messages échangés et particulièrement des informations distribuées par l'élève qui conduit l'échange verbal. La situation de communication est donc construite ici par les contraintes informatiques et la stratégie de résolution de problème articulée autour de contraintes contextuelles à la recherche qui ont structuré les relations entre les élèves. Ces contraintes sont consubstantielles à l'espace de communication et semblent même constituer «un facilitateur» de l'interaction élève-élève dans le processus de réalisation de la tâche à effectuer mais également dans la remise en question des connaissances mise en œuvres. Dès lors, il nous paraît intéressant de savoir comment l'élève initiateur et porteur de la démarche de communication peut gérer, au-delà et en raison de la prise en compte de contraintes, une situation de communication qu'il aura contribué à créer du fait même de sa démarche stratégique vers l'atteinte du but partagé (résoudre le problème) avec pour contrainte expérimentale (une exploration collaborative de la situation proposée). L'approche que nous adoptons dans ce texte étudie les communications dans le travait d'équipe et distingue les interactions, les informations et les communications proprement dites (cf. Von Cranach, 1973). Il va de soit, que notre objectif n'est pas ici d'analyser la communication dans ce qu'elle a d'autonome, nous l'observons prise dans ce qu'elle peut nous informer sur le processus volontaire et réflexif de l'individu dans ce que l'on peut appeler le «cours d'action» (Pinsky, 1991 ; Theureau, 199 It. Nous cherchons donc à l'interpréter dans ce qu'elle a de significatif pour l'usage de cet espace collectif et articulée avec l'action5. Dans ce cadre, nous pouvons dire qu'avec l'usage des réseaux (par exemple: Internet), nous nous trouvons dans un ensemble d'activités et de procédures par lesquelles les utilisateurs s'échangent des mots, des signes, des
3 L"« activité» désigne d'une manière générale ce que font les opérateurs (Lacoste,
«

1995). C'est aussi:

des comportements,

processus

cognitifs

et interactions

mis en œuvre

par un opérateur... au moment des observations» (Daniellou, 1992 in Lacoste, 1995 p. 26) 4 « Le cours d'action est ce qui dans l'activité d'un (ou de plusieurs) opérateur (s), en situation de travail. est significatif pour lui (ou eux). c'est-à-dire racontable ou commentable par lui (ou eux)... C'est la totalité des actions, communications et interprétations d'un (ou plusieurs) opérateurs (s) en situation de travail.» (Pinsky, 1991, p.125) 5 Nous entendons le terme « action» comme l'activité d'un individu. Nous adoptons ici une approche descriptive dans laquelle « il faut entendre toute une série de choses telles que réaliser une tâche matérielle. analyser un problème, se concerter avec d'autres, mener à bien une négociation. réagir à un événement...» (Girin, 1990, p. 149). 21

représentations... et nous définissons la communication comme le processus qui ordonne la production, la diffusion et l'appropriation des informations, des connaissances au sein d'un espace collectif. Ces processus et procédures qui relèvent des échanges de symboles ou de significations entre les différents

partenaires du réseau s'organisent autour d'une « communication médiatée » (Lamizet, 1992). Celle-ci fait intervenir un nombre
indéfini de personnes dans des formes fixées pour tous ceux qui appartiennent à la même société ou à la même communauté6. Elle est donc fondée sur la notion de collectif et sur la mise en œuvre des interactions humaines supportées par un outil informatique. L'interactivité qui renvoyait, il y a quelques années, à des situations de dialogue homme-machine évolue maintenant vers une «intelligence collective» (Levy, 1994) et un dialogue ou des échanges collectifs. La communication est nécessairement comprise ici comme l'articulation entre les deux niveaux de traitement de l'information (Linard, 1996): celui de la médiation humaine et celui de la médiatisation par l'objet technique. Elle relève donc du rôle des interactions sociales dans la construction des connaissances liée à l'approche socioconstructiviste des connaissances et à la thèse de Vygotsky (cf. Vygotsky 1985/1934, Schneuwly, 1987Y. Parallèlement, nous considérons l' « information» comme une unité pertinente qu'un élève déduit d'un message de l'autre élève (ou d'un utilisateur: professeur, individu sur le réseau...). Cet apport d'information se traduit par une modification de la stratégie d'exploration de la situation didactique8. Quand cela se produit, nous parlons alors d'« interaction »9qui se traduit par la construction d'un contexte simultanément à l'avancement du dialogue qui permet la création ou l'amélioration d'un processus volontaire et réflexiflO autorisant chez l'élève, une planification
6 Une définition qui nous permet de dire que les activités effectuées en dehors du cadre de l'école peuvent malgré tout être scolaires. 7 Celle-ci développe l'idée que le mouvement de l'ontogenèse ne va pas de l'individuel vers le groupe mais au contraire du social vers l'individuel. La connaissance nouvelle résulte d'une construction significative à partir d'interactions communicatives et interactives. 8 Il passe d'une exploration séquentielle et linaire à une exploration plus systémique et plus fonctionnelle (cf. Agostinelli, 1994) 9 Nous entendons interaction au sens des réflexions de la psychologie cognitive dans lesquelles, la construction mentale des connaissances joue, à chaque étape, un rôle central dans l'appréhension de l'environnement, et dans d'éventuels effets sur ces mêmes connaissances. On suppose alors, que l'apprentissage résulte de constructions mentales de l'apprenant qui répondent aux informations et stimuli de l'environnement. L'apprenant construit ses connaissances par une interaction active avec son environnement physique et social et celles-ci ne s'empilent pas les unes sur les autres mais sont structurées. Elles ne sont pas le simple reflet de la structure objective des objets extérieurs. 10 Dans un autre contexte d'écriture, nous parlerions de « régulation » 22

de son action pour l'atteinte du but grâce à une plus grande structuration de ce contexte et une meilleure gestion de la tâche. La «communication» est alors cette situation particulière d'interaction. Elle est définie par l'usage de cet espace et permet de désigner ici un processus d'interactions sociales ou de dialogue entre plusieurs. individus qui tentent de mettre en commun, de partager des informations et de s'assurer d'une compréhension mutuelle. Elle est considérée comme une forme d'action (Lacoste 1991 ; Theureau 1991) qui pour nous, diffuse et partage des connaissances. Pour décrire et analyser cette forme d'action sur les pratiques d'intégration et d'appropriation des nCE, plusieurs approches peuvent être envisagées: - Celle des sociologues qui s'intéresse aux «usages », à la « diffusion» ou aux «sciences et techniques» (cf. Flichy, 1995) ; - Celle des ergonomes qui proposent plusieurs catégorisations centrées sur le contenu de travail ou sur les aspects collectifs (cf. Amalberti, de Montmollin & Theureau, 1991) - Celle des psychologues qui pensent les outils comme «entité mixte» (Rabardel, 1995) à la fois artefact et «schème d'utilisation» ; - Celle de la transmission et l'acquisition des connaissances à travers les outils multimédias... Dans le cadre «communico-éducatif» de la transmission des savoirs, un écran d'ordinateur ou plutôt ce qui est représenté à l'écran, est pour le concepteur, un objet symbolique qui représente graphiquement, textuellement ou d'une façon animée, un élément de savoir du domaine considéré. Cet écran représente en fait, sous une forme codée les connaissances du domaine .et leurs relations en jeu dans un système complexe. C'est donc un type de mise en écran particulier qui décrit le fonctionnement d'un système complexe de connaissances et

présente les différents éléments du domaine et leurs relations Il.
Pour un élève-utilisateur, «comprendre» un écran revient à relever des informations pertinentes du code de mise en écran afin de se représenter mentalement les propriétés du phénomène considéré'2.

Il Dans notre recherche, les écrans qui présentent les circuits électriques ne font que présenter le système de l'électrocinétique proposé par Joshua 1985 12 Pour exemple: Dans un contexte de déplacement dans le musée virtuel (CD-Rom du Louvre), il doit se représenter les propriétés spatiales (forme du lieu) et non spatiales (salles des impressionnistes) des salles dans lesquelles il se trouve. Dans un contexte d'acquisition de connaissances cf. Agostinelli 1994 23

Ces différentes visions des environnements d'apprentissage informatisé sont peu ou jamais pris en compte dans les situations proposées aux élèves. Les interfaces de navigation sont largement conçues suivant une démarche fondée sur des a priori informatiques et pédagogiques (Agostinelli, 1996) qui favorise une analyse de l'utilisation, des usages ou des modes de communication qu'autorise la technologie du moment au détriment d'une analyse des connaissances à transmettre ou de la façon dont ces connaissances doivent être utilisées. Si bien que pour l'utilisateur, le mode de communication avec la machine devient le mode de communication avec les savoirs. Cela est d'autant plus vrai, qu'il n'y a généralement pas d'aide spécifique au codage et au décodage des deux modes de communication et qu'il n'y a pas d'aide à la compréhension des connaissances du domaine. En fait, le mode actuel de communication homme-machinesavoir n'est pas adapté à la transmission des connaissances. Nous pouvons même émettre l'hypothèse que ce mode de communication structure les stratégies des utilisateurs sous la forme de stratégies prototypiques de navigation qui les guident dans le labyrinthe des écrans mais les éloignent des objets de connaissances considérés. Du coup, la difficulté pour l'utilisateur réside dans la construction des règles qui lui permettent de traduire des informations spatialement et temporellement représentées (les écrans) en des relations dimensionnelles a temporelles et non linéaires (les concepts). Les écrans sont donc constitués d'objets médias qui représentent d'une façon structurée, les connaissances du domaine (Agostinelli 1996). Cette structure organise en retour l'activité et la compréhension d'une situation technologique (comment fonctionne un CD-Rom ?) et d'une situation de communication (comment fonctionne le dialogue homme-machine ?). L'utilisation des nCE dépendra donc de la maîtrise et de la coordination, par l'utilisateur, de plusieurs domaines de connaissances en interaction. Toutefois, on peut se demander si l'appropriation de ces domaines doit avoir lieu dans un ordre particulier et comment l'utilisateur s'approprie le mode de communication afin d'accéder aux connaissances techniques représentées par l'utilisation de l'outil informatique, et enfin aborder les connaissances relatives au domaine? Pour nous, le fonctionnement de l'utilisateur se traduit par un "va et vient" entre les domaines qui n'est pas représentatif d'une maîtrise progressive de ceux-ci. Il correspond vraisemblablement à la mise en œuvre de connaissances plus ou moins complètes et adaptées à chaque domaine et dépend de 24

blocages ou de succès partiels relatifs aux autres. En fait, pour l'utilisateur, ce mouvement dépendrait moins des relations conceptuelles entre les domaines de connaissances que des significations qu'il attribue au résultat de son action sur un des domaines. L'importance accordée aux relations entre ces domaines démontre bien la nécessaire prise en compte des contenus de connaissances pour conduire l'analyse de l'activité des utilisateurs et savoir comment les usages d'un objet technique permettent de penser l'intégration et l'utilisation qui est faite des nCE ? L'approche «micro-sociale» des sociologues nous apporte le point de vue « socio-technique» qui relie le cadre technique de fonctionnement et le cadre d'usage en se plaçant du point de vue des concepteurs. Il apporte également le concept de «cadre de référence socio-technique» qui nous permet de comprendre la genèse d'un outil, toutefois, elle ne nous permet pas de comprendre l'intégration ou le rejet de celui-ci par les utilisateurs (Flichy, 1995). En revanche, de son côté, « l' ethnométhodologie» pense les changements techniques et l'évolution des usages en se plaçant du point de vue des utilisateurs (Fazzini-Feneyrol, 1995). L'approche psychologique (Rabardel, 1995) propose une « genèse instrumentale» comme un double processus simultané: ['instrumentalisation qui attribue des fonctions, des propriétés, à l'artefact; l'instrumentation qui construit des schèmes d'action et d'utilisation de l'instrument. A cette approche, il faut associer celle des psychologues du travail qui nous apprend que l'analyse du contenu détermine"l'analyse de la tâche et les hypothèses sur l'activité. En effet, l'utilité d'une analyse des contenus proposés et de leur mise en œuvre par l'utilisateur semble maintenant acquise, mais il n'en demeure pas moins que celle-ci ne peut être conduite indépendamment de l'analyse de la tâche et de l'analyse de l'activité'] (Leplat & Pailhous, 1978; Leplat & Hoc, 1983). L'analyse de la tâche permet de définir les conditions nécessaires à l'activité mais ne peut pas prédire comment l'utilisateur va s'y prendre. En fait, la tâche désigne globalement ce que l'individu doit faire (Leplat & Hoc, 1983)14, avec une idée de prescription, voire de contrainte (Leplat 1985) qui avait déjà été mise en avant par Leontiev (1976) lorsqu'il parlait de but donné dans des conditions
13 Ce sont ces types d'analyse que nous avons conduits dans notre recherche. 14 Selon Hoc (1980), la tâche est «l'ensemble des conditions objectives que le sujet est susceptible de prendre en compte dans la mise en jeu de sa conduite... {elles concernent)... Le but à atteindre, les moyens disponibles pour y parvenir et les contraintes dans la mise en œuvre de ces moyens» (p. 207).

25

déterminées. Si l'analyse didactique permet de dégager les contenus sur lesquels portera l'activité, l'analyse de la tâche permet de contextualiser ceux-ci et oriente l'interprétation ou la formulation d'hypothèses relatives à la nature de l'activité de traitement des contenus. Par exemple, elle peut autoriser l'émission d'hypothèses sur la mise en œuvre de connaissances plus ou moins complètes et adaptées aux modes de communication qui déterminent l'accès aux connaissances; ou encore, sur les représentations que les utilisateurs se font des conditions de mises en œuvre de certaines règles de navigation dans les hyperdocuments... Il semble donc impossible de parler de tâche en soi et cela est d'autant plus important dans le contexte qui nous intéresse où nous l'avons dit plus haut, plusieurs domaines interagissent et déterminent l'activité de l'utilisateur. Une tâche est donc toujours liée à un ensemble de tâches du même type qui constitue l'environnement de la tâche. Cet environnement constitue un espace d'objets auxquels sont associées des règles internes de production élémentaire. Ces dernières, dans les conditions de validité qui leur sont inhérentes, permettent de transformer des objets du domaine en d'autres objets du domaine (Hoc, 1980). Dans ce contexte, la conduite est déterminée par les instruments cognitifs dont le sujet dispose et par les caractéristiques de la tâche à exécuter (Hoc, 1980). Ainsi, le fonctionnement d'un individu s'interprète en référence à l'analyse qu'on a pu faire du contenu qui constitue le support de l'activité et, comme la tâche constitue l'un des déterminants de l'activité de l'individu, sa description est donc importante pour la compréhension de l'activité et de ses mécanismes. L'étude de la structure de la tâche, sa description formelle, permet au chercheur de définir l'ensemble des chemins de résolution (ceux qui conduisent au but) et donc de disposer d'une référence à partir de laquelle les activités observées trouveront leur signification. En ergonomie du travail, l'approche de Savoyant et Leplat (1983) associe l'intérêt porté aux contenus du travail et prend en compte la dimension collective du travail. Elle montre également le rôle de ces deux aspects sur l'organisation de l'activité des individus. Ces auteurs définissent cinq types de communications: - «Les communications d'orientation générale» (Coma) préalables à l'exécution effective de l'action et relative à l'action commune; - «Les communications de types commentaire de sa propre activité» (Comb) dans laquelle les individus verbalisent 26

pendant le cours même de la réalisation de l'action, certains éléments relatifs à leur propre activité... ; - «Les communications de guidage» (Corne) dans lesquelles, le groupe définit des éléments de l'activité d'un autre individu; - «Les communications de déclenchement des opérations» (Comd) qui définissent le repérage des moments d'exécution des opérations; - «Les communications de contrôle» (Corne) au cours de la réalisation collective portent sur des. aspects temporels (par exemple: - «Prêt?» ; - « Oui»). Elles vérifient au fur et à mesure de la réalisation la compatibilité des actions et des opérations. Lacoste (1991) reprend une approche ethométhodologique qui organise la communication en trois types: (a) «organisation en tours de parole» (Orga): elle définit l'alternance finement coordonnée qui s'installè entre les acteurs; (b) «organisation séquentielle» (Orgb): elle règle les échanges par les questions et les réponses; (c) «organisation de la réparation » (Orge) : elle gère le mode avec lequel les énoncés sont corrigés, reformulés par le locuteur. Dans notre expérience's, les deux élèves travaillent d'une manière indépendante sur leur ordinateur, les échanges sont essentiellement sous la forme d'un dialogue du type conversationnel doublé de prescriptions telles que: ,"tu dois... tu regarderas de plus près... " ; "je t'envoie une petite aide, tu dois tester..., ensuite tu regarderas de plus près les résultats de...". Les utilisateurs ont globalement recours à un langage écrit proche de celui qu'ils pourraient avoir dans une discussion orale. Nous avons classé les messages émis en catégories différenciées par leur fonctionnalité selon l'utilisation faite pendant le déroulement de l'action: - Le commentaire sans lien direct avec l'activité qui au plus, transmet un sentiment par rapport à la tâche (Coma)' La conversation est conduite parallèlement à l'action et constitue «une interaction verbale autonome» (Vion, 1992). On peut également penser que cette conversation provoque une interaction non finalisée dans la mesure où l'on ne voit

15 Nous rappelons que les élèves doivent trouver des pannes dans un circuit électrique présenté à l'écran. Chaque élève travaille seul et ne peut pas voir ce Que fait l'autre. 27

apparaître ici, aucun but ou objectif, aucune règle d'action ou procédure de résolution exprimée (Orga)' - La verbalisation de l'activité qui rassemble les messages ayant pour but d'informer le partenaire de l'état d'avancement de l'exploration indépendamment de l'activité de celui-ci (Comb)' Toutefois, à la fin de ces messages, on peut trouver l'amorce d'un dialogue alternatif fondé sur le tour de parole

conventionnel

(<< et

toi»). Ce n'est donc pas un commentaire sur

le déroulement de l'action mais une composante du processus de réalisation car la communication ne se développe pas de façon indépendante de l'activité menée par les élèves. qui s'intéressent à l'activité sans toutefois expliciter clairement une information sur la résolution du problème (Comcde)' Cette catégorie pourrait être partagée en sous catégories qui caractériseraient:

- Le

questionnement

sur l'activité

qui regroupe

les messages

(a) une demande de contrôle par le pair
demande d'information

(<< tu

ne 'penses pas
de

que... » ; « qu'est-ce qu'on fait maintenant?
(b) une

») ; sur l'état d'avancement

l'exploration du partenaire (<< tu as trouvé le deuxième? ») ; (c) une impatience, un agacement par rapport au rythme des échanges (<< alors? »; «je le sais je l'ai trouvé. Mais tu pouvais me laisser chercher toute seule! »). Ces messages sont reconnaissables par la structure des phrases interrogatives ou exclamatives. - Les injonctions instrumentales qui donnent un cadre de résolution (Com +). Elles sont reconnaissables par leur structure qui exprime: (a) un discours fondé sur la formulation et/ou la validation d'hypothèses de travail, vice et versa; (b) des procédures de résolution fondées sur des

raisonnements du type:

«

Si... alors... sinon... »

C'est dans cette catégorie que l'on retrouve l'ensemble des messages comprenant du dessin. Toutefois, ce dessin ne semble venir que pour illustrer le raisonnement ou la procédure. Ces injonctions instrumentales peuvent prendre la forme de questions instrumentales, (<< pour le cas 2, j'ai un pressentiment,
je crois que c'est... ») (Orgbc)

ou entière qui rassemblent les messages dans est explicitement formulée. Les demandes solution sont rares mais ceci peut s'expliquer avions formulé la consigne de ne pas donner

- Les

confirmations

ou les indications

d'une

solution

partielle

lesquels la solution directes d'aide de par le fait que nous la solution.

28

Cette analyse nous permet donc de penser que dans une situation de travail avec un but partagé, l'espace co]]ectif de communication se construit autour d'une activité de nature plus ou moins conversationne]]e régit par des règles d'organisation des actions mises en place par (et pour) les élèves pour la réalisation de la tâche. On s'aperçoit que «les injonctions instrumentales» de l'un créent un cadre de questionnement pour l'autre qui favorise des phénomènes volontaires et réflexifs de l'activité. Ces messages particuliers constituent de véritables aides procédurales à travers lesque]]es les élèves revoient la situation et la tâche. Cette rapide présentation du contexte dynamique nous autorise à dépasser l'opposition simplificatrice des contraintes externes à l'action interne. Pour en rendre compte de manière contextualisée, c'est bien le cadre de communication construit par les élèves qui est générateur de contraintes et d'aides à la mise en œuvre d'un processus indispensable aux élèves qui recherchent une stratégie commune leur permettant de s'entendre et d'agir pendant une activité co]]ective qui s'inscrit dans la durée. Dans ce contexte, la communication ne se développe pas de manière autonome et

indépendante, mais en rapport avec l'activité. La communication
devient donc une forme d'action qui dépend des règles de fonctionnement, des modes d'organisation, de communication que se donnent les acteurs dans un cadre particulier, avec une activité conduite par un but et des conditions. Ici la communication est un processus séquentiel coordonné qui met en jeu une inter-compréhension des interprétations, sur le contexte et l'action en cours (Lacoste, 1991). - Dans cette perspective, les messages ont un statut d'action qui vise à modifier, à organiser la situation réelle et l'espace communicationnel est défini comme un ensemble d'utilisateurs (un système) qui agit, participe à l'élaboration d'une stratégie, d'un discours pour l'atteinte d'un but commun. Dans ces approches systémiques, l'individu est aussi un membre d'un groupe formel ou informel au sein d'une organisation. L'étude des relations et des communications qui en résultent, permet l'analyse du rôle de l'organisation sur l'individu et, on désigne sous le nom de système sociotechnique le système qui considère l'individu dans ses rapports avec l'environnement à la fois humain et technique (Leplat, 1985 ; Leplat, & Pailhous, 1974; Cambon de Lavalette & Neboit, 1996). A ces aspects du travail individuel, nous pensons qu'il est nécessaire d'ajouter les aspects du système coopératif inclus dans une organisation. Rappelons que dans un système 29

coopératif, la fin de l'action collective est fixée par les différents acteurs et ne dépend que d'eux; en revanche, dans une organisation, elle est préétablie à l'avance et en dehors des agents dont la seule tâche est de la réaliser (Barnard, 1976). Dans notre exemple, les élèves fonctionnent bien en système coopératif, ils explorent l'environnement en fonction de leurs échanges et s'arrêtent lorsqu'ils pensent avoir terminé la tâche'6. Dans ce contexte de travail scolaire hors des murs de la classe, c'est-à-dire celui d'une classe étendue au réseau, le problème est donc bien de favoriser un système coopératif. C'est-à-dire de réaliser l'intégration de ses membres et de parvenir à la meilleure adaptation possible à l'environnement, au -contexte. Pour ce faire, il convient en particulier de favoriser, dans la mesure du possible, l'efficacité et l'efficience de l'action'7 (Barnard, 1976). Dans notre expérience, les actions des élèves leur permettent d'atteindre le but fixé: trouver les pannes; elles permettent également, pour certains, de réorganiser les connaissances de chacun des élèves. Une fois le but fixé et partagé l'élève qui conduit le dialogue met en place au travers de ses injonctions instrumentales, un schéma d'exécution qui décrit les processus opératoires standards à mettre en place pour l'efficacité de l'action. On peut également noter que l'analyse des stratégies des élèves (Agostinelli, 1994) montre qu'ils ne choisissent pas, dans la situation donnée, la stratégie optimale (ou du moins celle pensée optimale par l'analyse de la tâche), mais seulement une stratégie-satisfaisante. L'investissement cognitif ou la déstabilisation des connaissances nécessaires à la mise en œuvre des moyens qu'elle recommande pour atteindre le but est inférieur aux acquisitions que celle-ci permet d'obtenir. Les stratégies ne pouvant être déterminées par l'élève, ou le groupe, a priori et d'une manière purement abstraite, elles varient dans un contexte d'interdépendance structurelle caractérisé par des contraintes didactiques et communicationnelles.
16 Les deux élèves qui travaillent ensemble pour trouver les pannes constituent un système coopératif alors que les élèves d'une école, d'une classe, sont les agenl~ d'une organisation dont la structure, les fins et le système des rôles et statuts ont été prédéterminés et dans laquelle ils s'insèrent. On sait bien que le problème de l'organisation-école (ou classe) est de constituer un système, c'est-à-dire de réaliser l'intégration de ses membres, et de parvenir à la meilleure adaptation possible à son environnement. 17 L'action est efficace lorsqu'elle permet d'atteindre le but que les acteurs se sont fixé; elle est efficiente si son résultat répond à la stratégie individuelle de ceux-ci (Crozier & Friedberg, 1977).

30

Dans le cadre qui nous intéresse, celui des TICE et de la communication de's savoirs, cela revient à prendre en compte l'élève~utilisateur, la situation de communication et les intérêts de l'activité collective pour tous et pour chacun. Si on questionne en premier lieu l'élève~utilisateur, il convient de savoir comment cet initiateur et porteur de la démarche stratégique peut gérer, au-delà et en raison de la prise en compte de contraintes, une situation de communication qu'il a créée du fait même de sa démarche stratégique. Dans notre recherche, on peut se poser la question de savoir comment l'élève qui conduit le dialogue dans le groupe organise ses questions, ses supposées aides, ses supposées injonctions instrumentales qui doivent cadrer le fonctionnement de l'autre. Dans ces échanges, on peut définir l'élève qui structure la communication comme celui qui agit dans et sur un milieu (ou système) particulier (concret pour lui mais conceptuel pour l'enseignant). Bien sûr, on peut penser que celui qui agit est un individu mais aussi un groupe, voire une institution ayant pQur finalité, la réalisation d'un but supposé commun. L'activité collective est ici envisagée comme une action organisée (Crozier et Friedberg, 1977) car le collectif est structuré autour d'un mode d'organisation (Friedberg 1993) admis par au moins deux élèves. On peut également penser que la communication n'existe pas sans un minimum de règles organisationnelles dans un contexte qui la favorise ou la gène et l'espace collectif structurant et structuré devient une source potentielle de contraintes qui organise en retour la communication menée collectivement. Ce type de communication est donc consubstantiel à l'action collective qui elle-même est consubstantielle à la situation d'interdépendance dans laquelle elle prend place. Cette description de la situation de communication concrète née de l'élaboration de la situation expérimentale nous a amené à entrevoir la richesse d'un phénomène qui dépasse la trilogie maintenant classique de l'élève, du savoir et du professeur (virtuel ou non). Il est donc nécessaire de poser différemment le problème de la coopération pour rendre compte à la fois de la structuration de l'activité et de l'action mais aussi de la contribution du jeu (du dialogue) des élèves à une structure particulière, celle d'un réseau. Pour nous, les perspectives ouvertes par l'analyse des stratégies collectives doivent également étudier le contexte de réseau dans la recherche, la diffusion, le partage des informations... Cette construction dynamique comme support d'une situation d'action collective doit en effet tenir compte des attributs de l'information propres aux TICE et particulièrement 31

de la multidimentionnalité des relations inter et intra informations. Aujourd'hui, les hyperdocuments mais aussi la structure des réseaux tels que l'Internet autorisent un utilisateur à chercher de l'information dans un document par le défilement vertical d'un ensemble de pages ou par les liens entre une partie et une autre, entre un mot et sa définition... Il peut aussi explorer différents aspects du domaine considéré à partir des menus proposés, avoir des informations sur les auteurs du document, parcourir des sujets connexes ou parallèles et conserver une trace de ces investigations. Il est aussi maître d'œuvre de l'exploration d'un sujet. C'est lui, par ses recherches, ses liens, qui hiérarchise l'information. C'est cette multidimentionnalité qui devrait favoriser chez l'utilisateur un processus, dont on ignore encore largement les mécanismes, de structuration et d'organisation des connaissances mais aussi de transformation de l'information en connaissances structurées. Une intégration réfléchie des nCE dans l'enseignement demande donc qu'une analyse de ces situations de communication soit conduite. Il est évident qu'elle ne peut se cantonner à discuter de l'aspect verbal de la communication mais doit considérer la totalité des compositions dynamiques de l'action de communication. Pour cela, une approche possible nous est donnée parce que les ergonomes du travail appellent: le "Cours d'actions". De ce point de vue, action et communication sont presque synonymes, et la communication ne se distingue de l'action en général que parce qu'elle vise plus directement le plan des représentations. Si à ce paradigme de recherche plutôt axé sur les réseaux, on croise celui du multimédia et particulièrement la possibilité de navigation dynamique dans un environnement, nous avons là les ingrédients d'un bouleversement des théories classiques de la communication. Trop longtemps représentées par le schéma téléphonique de la théorie de Shannon ou les schémas systémiques, elles réduisent l'information à une donnée inerte et décrivent la communication comme un processus uni ou multi dimensionnel de transport et de décodage. Ces modèles sont insuffisants pour décrire et analyser ces nouveaux modes de communication qui associent d'une façon dynamique, l'image, le texte, le son et les réseaux. Dans un hypertexte ou document multimédia, la communication ne peut se résumer à désigner un certain nombre d'acteurs d'émission et de réception, puis à tracer le chemin du flux informationnel avec autant de boucles de rétroaction que nécessaire. En effet, les messages et leurs significations se modifient au gré «de la vague» au gré des NetSurfer qui vivent le réseau et transforment d'un instant à 32

l'autre le processus de communication. Le schéma du flux d'information ne peut plus être une image figée d'une configuration de communication à un instant, car si le sens d'un message est fonction du contexte ou de la situation, les situations et le contexte ne sont pas des données stables. Ce sont des enjeux, des objets en perpétuelle reconstruction et négociation. Ceci signifie que le sens n'a de réalité que par la situation, il est donc toujours repérable localement et temporellement. Dès lors, l'utilisation du réseau n'a de sens que par la complexité des relations qu'entretiennent ses membres. Elle ne peut plus se limiter à partager et à distribuer des informations mais doit favoriser l'adaptabilité de tous aux nouveaux contextes, aux nouvelles situations, en tenant compte des modes d'interactions que les utilisateurs auront su instaurer. Bibliographie Agostinelli, S., La régulation dans un Environnement d'Apprentissage Informatisé: une expérience en physique. Thèse nouveau régime, Université de Provence, 1994 Agostinelli, S.,. Multimédia et transmission des connaissances. Technologies et approches nouvelles en formation. Education Permanente, 127, p. 49-59, 1996 Amalberti, R., de Montmollin M. & Theureau J., Modèles en analyse du travail. Liège: Mardaga, 1991 Amigues, R., & Agostinelli, S., Collaborative problem solving with computer: How can an interactive learning be
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1,

33

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35

j

INTRODUCTION DES NOUVELLES TECHNOLOGIES DANS LES GROUPES DE TRAVAIL EN ENTREPRISE
Pascal Pinatel

L'image populaire des années soixante-dix, quand l'ordinateur faisait son apparition dans l'appareil de production des entreprises industrielles et lorsque la perspective de la robotisation effrayait à juste titre les syndicats, a cédé la place à un engouement débridé: «un ordinateur pour tous », prôné « philosophiquement» en son temps par Apple (<< changing the world, one person at the time») et repris en cœur par tous les constructeurs dans une bataille commerciale acharnée depuis qu'il se vend plus d'ordinateurs que d'automobiles. Comment l'individu et l'entreprise peuvent-ils être désormais « effrayés» par un outil toujours plus simple, plus performant, plus rapide, moins cher et de plus en plus-standard? A l'heure où les gains de productivité sont prouvés depuis plus d'une décennie, à l'heure où l'outil est en passe de devenir moins cher qu'un téléviseur, à l'heure de la formidable explosion d'Internet, la partie semble définitivement "gagnée" par cette industrie/science vieille de 15 ans. Et encore n'avons-nous pas toujours conscience du persuasive Computing lié à la convergence des technologies "quotidiennes" vers l'informatique et les communications. A l'instar de Monsieur Jourdain qui faisait de la prose sans le savoir, nous utilisons des technologies informatiques dans nos télévisions, téléphones, automobi les, magnétoscopes, etc... Bien que les changements induits par les NTIC soit extrêmement visibles dans nos communications interindividuelles et dans le cadre familial, notre propos est de montrer quelles sont les évolutions des modes de communication dans le groupe de travail en entreprise et quelle est la plus value que l'entreprise peut en attendre. Un mot pour résumer la pénétration des NTIC dans l'entreprise: compétitivité. Ces deux dernières années ont vu la consécration de l'utilisation des nouvelles technologies dans les groupes de travail en entreprise. Cette consécration est venue d'un phénomène plus médiatique que technologique, l'Internet. En effet, nombre d'entreprises utilisaient déjà des outils de messagerie, de forum et de transfert de fichiers bien avant cette 37

mode. En revanche, ce qu'a amené la médiatisation à outrance d'Internet a été la prise de conscience des entreprises qui passent de « l'âge de pierre» où l'informatique n'était là que pour la gestion, la production, les secrétaires et quelques cadres à une nécessité quasi compulsive d'avoir un serveur WEB, une adresse e-mail et être référencé dans tous les moteurs de recherches. Enfin, on assiste à la naissance d'un phénomène autant inattendu qu'anti-économique, la standardisation des outils du groupe de travail qui rend caduques les guerres de religions UNIXTM,WINDOWS TM, ACOSTM. M Pour éclairer ces perspectives d'évolutions, nous avons choisi de décrire les mécanismes d'une réunion en entreprise à travers trois âges: avant l'informatique, actuellement (dans la majorité des entreprises) et dans le futur proche. Nous mettrons en lumière les évolutions induites par l'introduction des NTIC dans les réunions au travers de trois vecteurs: l'organisation, l'un ité de lieu et le type de relations entre les participants. Centralisation et organisation

S'il est une ressource qui tend à disparaître, c'est bien la secrétaire type de l'entreprise des années soixante-dix. Omniprésente dans l'organisation d'une réunion, elle peut être comparée (en plus charmante la plupart du temps) au serveur de communication de l'entreprise. Réunir les points de l'ordre du jour, valider la date et les ressources, faire les allers-retours d'information avec les différents protagonistes... Toutes ces activités étaient mises en œuvre par la secrétaire et lui prenaient souvent plusieurs jours de travail effectif. Elle voit son action sensiblement diminuer avec l'arrivée des agendas en lignes qui lui permettent de pouvoir communiquer et valider l'ordre du jour avec les différents membres du groupe de travail, l'utilisation optimale de cet outil permettant même de chercher et valider les meilleures périodes et ressources pour une réunion. Quelles seront les tâches de la secrétaire de demain? Quand une réunion reste impérative, le manager du groupe est capable de tout organiser, des échanges conduisant au point de l'ordre du jour jusqu'au choix de la ressource "salle de réunion" si toutefois la réunion ne se fait pas par visioconférence. Ce dernier point nous amène à considérer notre second vecteur; l'unité de lieux.

38

Unité

de lieu

Obligatoire pour chaque communication jusqu'aux années quatre-vingt, celle-ci tend à disparaître au profit d'une fréquence plus élevée des communications à l'intérieur du groupe de travail. Les premiers symptômes de cette disparition ont été les communications téléphoniques qui, grâce à l'évolution de la technologie, ont permis -vers le milieu des années quatre-vingt - à chaque entreprise de pouvoir organiser ou créer ponctuellement une réunion. Cet outil de communication reste utilisé pour des sujets particulièrement délicats nécessitant une information immédiate. L'augmentation des échanges quotidiens par le biais des nouveaux outils tels que le téléphone mobile ou la messagerie électronique, l'abaissement sensible des coûts de ces technologies liés à la volonté forte des entreprises à améliorer leur productivité, permettent aujourd'hui la disparition, dans la grande majorité des cas, de cette unité de lieu. Les membres du groupe de travail communiquent désormais au quotidien et la réunion revêt plus un aspect sympathique que réel1ement nécessaire. Nous redécouvrons l'efficacité et la concision de l'écrit par le biais de la messagerie électronique et la productivité économique du groupe de travail est sans aucun doute à ce prix. A l'heure des multimédias, qui aurait pu prévoir dans un contexte ultra-technologique la remise à la mode d'une expression viei11ede deux millénaires, scripta manent. Les écrits ne font pas que rester, ils fusent d'un individu à l'autre, d'un groupe vers l'individu, de groupe à groupe, etc Qu'en est.;.il de notre troisième vecteur? Type de relation travail entre les participants du groupe de

L'inéluctable relation 1-1 de notre entreprise du milieu du siècle, inéluctable par manque de moyens de communication rapide où par l'inaccessibilité économique de ces moyens, a fait place à une relation I-N lors de l'introduction massive du téléphone dans les années soixante-dix, chaque individu pouvait alors communiquer avec son groupe et inversement de façon simple et économique. Aujourd'hui, ces relations, encore facilitées par les nouvelles technologies, sont complétées par la capacité pour le groupe de générer une relation N-N par le biais d'outils de partage d'information tels que les forums, les serveurs de fichiers et l'émergence des technologies de push. 39

Avant d'aborder la partie théorique, nous voudrions compléter cette introduction par quelques références économiques et technologiques qui renforcent le message d'inéluctabilité des NTIC dans l'entreprise. - Des gains de productivité conséquents et mesurables: même sur les technologies très récentes; une étude a récemment montré que l'utilisation du téléphone mobile accroît la productivité de chaque individu de 20 % - Les prix en baisse: suivant la désormais célèbre loi de MOORE, les entreprises sont capables de s'équiper dès aujourd'hui avec des machines suffisamment dimensionnées à un coût abordable par tous. - Même si l'informatique est une science jeune, la forte compétition entre les différents acteurs leur permet de proposer aujourd'hui une technologie abordable par le plus grand nombre d'entreprises; de choix technologiques très simples et une standardisation inespérée des- outils de communication pour le groupe de travail. - La compétitivité d'une entreprise sur le marché passe aujourd'hui par l'utilisation d'un outil performant lui permettant non seulement de communiquer en interne mais encore avec les entreprises satellites lui permettant d'assurer sa production quotidienne.

40

LA VISIOCONFERENCE: UNE VALORISATION DU LIEN SOCIAL PAR L'IMAGE ET LE SON
Denis Gasté Amorcée dans les années soixante-dix, l'informatisation de l'entreprise a depuis élargi son domaine, du poste de travail isolé à la prise en charge des tâches communicationnelles collectives (Cardon, 1997). Qu'il s'agisse de télé-travail, télé-enseignement ou télé-médecine, les échanges en visioconférence/visiophonie s'inscrivent dans le développement d'outils coopératifs multimédias visant à remplacer des relations présentielles par des échanges collectifs à distance, en temps réel, et par écran interposé. Il apparaît intéressant d'étudier ces différents échanges à travers l'utilisation de systèmes de communication par visioconférence dans leur démarche même de production à savoir les modalités requises pour créer des contenus visuels et sonores aptes à favoriser ces modes de com,munication. Au-delà de cette approche liée à l'utilisation de ces outils audiovisuels, ces nouveaux systèmes d'information visent à valoriser le lien social dans une communication de groupe s'articulant autour d'un support audiovisuel. C'est donc plus largement la question de la coopération médiatisée (Flichy, 1997), de la sociabilité qui est posée par les nouvelles technologies de l'information et de la communication (Quere, 1997). Pour cela, nous allons, dans un premier temps, relever les spécificités en terme d'usages liées à la nature des systèmes techniques mis en oeuvre ainsi qu'aux statuts multiples des utilisateurs. Nous chercherons ensuite à évaluer l'influence de l'image et du son dans les stratégies de scénarisation mises en oeuvre par les participants dans ces échanges. Enfin, nous tenterons de déceler les transpositions pouvant s'opérer entre l'écriture télévisuelle d'information et la visioconférence dans ses modalités de scénarisation. La grande variété des usages tant en terme de modes de connexion (du mono~locuteur point à point aux groupes de locuteurs en multi-points) que de panoramas des contextes d'utilisation (visio-formation, télé médecine, groupware...) ne saurait masquer la spécificité de cette production de contenus audiovisuels. On ne peut véritablement dresser une typologie significative de ces usages sans avoir préalablement distingué les grandes familles de produits couvrant ces besoins. Parmi l'offre 41

actuelle des constructeurs en pleine évolution, nous distinguerons trois catégories d'équipements. - Les systèmes intégrés sur micro-ordinateurs. Ils appuient ou non sur des cartes dédiées spécifiques. S'échelonnant dans une gamme de prix de 10 000 à 20000 F, ces équipements sont plus particulièrement adaptés à des utilisations individuelles dans le cadre d'échanges s'établissant autour des postes de travail des personnes connectées. Offrant des fonctionnalités de travail coopératif (par exemple: tableau blanc commun) et de partage d'applications, leurs fonctions audiovisuelles de captation et visualisation sont notablement réduites. - Les unités dédiées ou meubles de visioconférence. Elles sont constituées d'un assemblage de matériels dédiés dans le domaine de l'image et du son. Se situant dans une échelle de prix de 80000 à 200000 F, ces équipements, relativement mobiles dans leur usage du fait de leur compacité, . offrent des fonctions plus évoluées dans le traitement audiovisuel et sont particulièrement adaptés aux échanges de groupes jusqu'à une vingtaine de personnes. - Les studios de visioconférence: Ils intègrent des équipements de type télévisuel et nécessitant la présence de personnel technique supplémentaire. D'un coût avoisinant ou dépassant le million de francs, ces outils sont plus particulièrement dédiés à des opérations de grande envergure pour les grands comptes. Il convient d'évoquer une autre catégorie d'équipements, le visiophone, bien que celui-ci ne corresponde actuellement qu'à un très faible usage. Le visiophone est un téléphone aux fonctions évoluées dans le domaine des échanges visio intégrant à la fois une caméra et un moniteur vidéo en plus de ses fonctions audio. Se situant dans une gamme de prix de 10 000 à 20000 F, il n'a pu, pour l'instant, trouver un marché significatif de par la concurrence des solutions intégrées sur microordinateurs. Au-delà des comparaisons techniques et financières autour de ces différentes gammes, il est évident que chacune d'entre elles correspond à des besoins différents. Les capacités et limites de chaque gamme en terme de fonctionnalités induisent donc des pratiques tant techniques que communicationnelles extrêmement variées. Nous ne retiendrons que deux gammes d'équipements dans notre étude, les systèmes intégrés sur microordinateurs et les unités dédiées, dans la mesure où celles-ci représentent la plus grande partie des échanges en visioconférence. 42

Un autre aspect technique mérite d'être évoqué dans la mesure où il induit des pratiques différentes en terme d'échanges. Il s'agit des modalités de connexion entre sites. Dans le cas d'un échange point à point bilatéral, la connexion s'établit directement entre les deux sites distants et les modalités d'échange s'établissent de façon totalement égalitaire entre les deux lieux. Dès qu'un échange est prévu entre plusieurs sites, il y a nécessité d'établir une connexion articulée autour d' un «pont multi-points» entraînant la mise en place d'un « modérateur» gérant les différentes interventions au cours des échanges, et donc une gestion de la parole particulière. Par ailleurs, les modalités actuelles de transmission des signaux de visioconférence par réseau Numéris ou Internet (hormis les expériences en cours en réseau ATM) influent sur la qualité des images et des sons transitant dans ces échanges. Ainsi, l'image est-elle réduite tant en qualité de résolution qu'en fluidité de mouvement. Les usagers doivent donc adapter leur production visuelle à ces contraintes (supports PréAo adaptés, cadrages et mouvements de caméra limités...). Par contre, cette contrainte d'adaptation des supports aux nouvelles modalités de communication induit une conséquence positive: en effet, ces supports doivent être préparés à l'avance et suffisamment structurés dans leur contenu, ceci apportant une plus grande qualité dans la nature des exposés.18 Le traitement du son, l'élément le plus signifiant dans les échanges de visioconférence, entraîne lui aussi des pratiques adaptées. En effet, la nécessité de synchroniser les données images et sons traités séparément dans leur transmission entraîne un temps de latence pour chaque démarrage de prise de parole. Ceci induit donc un certain «apprentissage» dans la gestion de la parole limitant la spontanéité et la souplesse de réaction des participants. Ces limites techniques actuelles doivent évidemment être relativisées dans la mesure où l'évolution des bandes passantes des réseaux ainsi que des algorithmes de compression annihilera ces contraintes. Cependant, ces limites marquent obligatoirement le champ des pratiques et des usages de la visioconférence actuellement en plein essor et on peut penser que ces «traces techniques» marqueront ce champ des usages dans son évolution future.

18 Cf. l'expérience de visio-formation: la visio-université de Marne-la-Vallée, l'Enseignement sur mesure dans les universités françaises, Revue Sciences et techniques éducatives, N°1, Edit. Hermes, Paris 1995 43