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Communication et débat public :

De
555 pages
On aurait pu croire que le développement des technologies numériques, en accentuant les possibilités d'interactions et de connexions, limiteraient les rencontres physiques, pour une "société de l'information" de plus en plus virtuelle. Or, l'immatériel ne se substitue pas au matériel. L'augmentation des échanges de données se cumule avec les modalités antérieures d'expression et d'action dans l'espace public. Cet ouvrage s'efforce d'explorer certains effets de ces mutations anthropologiques.
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Communication
au service de la démocratie ?
et débat public :
les réseaux numériques
es réseaux numériquesl
Coordonné par
Une des caractéristiques de la société actuelle est Béatrice VACHER, Christian LE MOËNNE, Alain KIYINDOU
l’accélération de la vitesse de déplacement des individus,
de la fréquence des transactions et des échanges qui
semble provoquer un raccourcissement du temps. On
aurait pu croire que le développement des technologies
numériques, en accentuant les possibilités d’interactions
et de connexions, limiteraient les rencontres physiques,
pour une « société de l’information » de plus en plus
virtuelle et dématérialisée. Or, le constat est tout
autre : l’immatériel ne se substitue pas au matériel,
la rencontre physique est toujours de mise. Ainsi,
l’augmentation exponentielle des échanges de données,
que l’on n’aurait jamais imaginée il y a quelques années,
se cumule avec les modalités antérieures d’expression
et d’action dans l’espace public. Ces changements ont
donc une incidence moins évidente qu’il n’y paraît sur
les modalités du débat public. Si l’espace public se
modifi e et, à bien des égards, s’élargit, les débats et les
controverses publics renforcent leur centralité.
Cet ouvrage s’efforce d’explorer certains effets de
ces mutations anthropologiques profondes. Il réunit
les meilleures contributions, sélectionnées parmi les
e communications au XVIII congrès de la Société Française
des Sciences de l’Information et de la Communication
(SFSIC) qui s’est déroulé à Rennes les 30, 31 mai et
er1 juin 2012 sur le thème : « La contribution des sciences
de l’information - communication aux débats publics ».
Béatrice Vacher est chercheuse HDR, associée à l’Équipe
MICA, EA 4426 de Bordeaux. Elle est responsable des
événements de la SFSIC, membre de sa commission
internationale et en a été la secrétaire générale.
Christian Le Moënne est professeur à l’université de
Rennes, Équipe Pré cs EA 4246. Il est président de la
SFSIC.
Alain Kiyindou est professeur à l’université de Bordeaux,
Équipe MICA, EA 4426. Il est président d’honneur de la
SFSIC.
Communication et civilisation 49 € ISBN : 978-2-343-01988-8 Communication et civilisation
et débat public :
au service de la démocratie ?
Communication
Coordonné par
Béatrice VACHER
Communication et débat public :
Christian LE MOËNNE
les réseaux numériques au service de la démocratie ?
Alain KIYINDOU








Communication et débat public :
les réseaux numériques au service
de la démocratie ?Communication et Civilisation
Collection dirigée par Nicolas Pélissier

La collection Communication et Civilisation, créée en septembre
1996, s’est donné un double objectif. D’une part, promouvoir des
recherches originales menées sur l’information et la communication
en France, en publiant notamment les travaux de jeunes chercheurs
dont les découvertes gagnent à connaître une diffusion plus large.
D’autre part, valoriser les études portant sur l’internationalisation de la
communication et ses interactions avec les cultures locales.
Information et communication sont ici envisagées dans leur acception
la plus large, celle qui motive le statut d’interdiscipline des sciences
qui les étudient. Que l’on se réfère à l’anthropologie, aux
technosciences, à la philosophie ou à l’histoire, il s’agit de révéler la
très grande diversité de l’approche communicationnelle des
phénomènes humains.
Cependant, ni l’information, ni la communication ne doivent être
envisagées comme des objets autonomes et autosuffisants.


Dernières parutions

Mihaela-Alexandra TUDOR, Epistémologie de la
communication. Science, sens et métaphore, 2013.
Fathallah DAGHMI, Farid TOUMI, Abderrahmane
AMSIDDER (dir.), Les médias font-ils les révolutions ?
Regards critiques sur les soulèvements arabes, 2013.
Claude DE VOS, Derrick de KERCKHOVE, Ecrit-Ecran,
Formes d’expression, 2013. VOS, DerrickKHOVE,
Formes de pensée, 2013.
Claude DE VOS, Derrick de KERCKHOVE, Ecrit-Ecran,
Formes graphiques, 2013.
Delphine LE NOZACH, Les produits et les marques au cinéma,
2013.
Nicolas PÉLISSIER, Gabriel GALLEZOT, Twitter ? Un monde
en tout petit, 2013.
Gloria AWAD et Carmen PINEIRA-TRESMONTANT (sous la
edir. de), Les commémorations du 20 anniversaire de la chute
du mur de Berlin à travers les médias européens, 2012. Coordonné par
Béatrice VACHER, Christian LE MOËNNE,
Alain KIYINDOU






Communication et débat public :
les réseaux numériques au service
de la démocratie ?

















L’HARMATTAN











































© L’HARMATTAN, 2013
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris

www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-343-01988-8
EAN : 9782343019888 Introduction
Christian Le Moënne, Alain Kiyindou
Président et président d’honneur de la SFSIC
1Cet ouvrage réunit des contributions sélectionnées sur la base des
communications prononcées au XVIIIème congrès de la Société Fran-
çaise des Sciences de l’Information et de la Communication qui s’est
déroulé à Rennes les 30, 31 mai et 1er juin 2012 sur le thème : « La
contribution des sciences de l’information - communication aux dé-
bats publics ».
Quelle contribution les sciences de l’information-communication apportent-
elles à l’enrichissement des débats publics ? Tel est l’enjeu des textes que
vous trouverez dans les pages qui suivent.

Une des caractéristiques de la société actuelle est l’accélération, qui con-
cerne non seulement la vitesse à laquelle se déplacent les individus, mais
également la fréquence des transactions et la multiplication des échanges,
qui semblent provoquer comme un raccourcissement du temps. On aurait pu
croire que le développement des technologies numériques, en accentuant les
possibilités d’interactions et de connexions, limiteraient les rencontres phy-
siques, pour une « société de l’information » de plus en plus virtuelle et dé-
matérialisée. Or, le constat est tout autre : l’immatériel ne semble pas se
substituer au matériel, la rencontre physique est toujours de mise. Ainsi,
l’augmentation exponentielle des échanges de données, que l’on n’aurait
jamais imaginée il y a quelques années, semble se cumuler avec les modali-
tés antérieures d’expression et d’action dans l’espace public. Ces change-
ments ont donc une incidence moins évidente qu’il n’y paraît sur les modali-
tés du débat public. Si l’espace public se modifie et, à bien des égards,
s’élargit, les débats et les controverses publics renforcent leur centralité.

Les sciences de l’information et de la communication se sont emparées de-
puis des années de la question des modalités des débats dans l’espace public.
Les raisons de cet intérêt sont nombreuses. Le débat met en jeu des hommes
et des femmes liés par la « parole », par les relations dans l’action, par la
reconnaissance et l’échange. La communication est donc au cœur du débat
public, ne fut-ce que parce qu’elle est fortement relayée par les médias, par

1
Les communications avaient été soumises à une évaluation anonyme par deux experts. Les textes ci-
après ont été à nouveau évalués selon la même procédure dite “à double aveugle”
7 ce qu’elle permet de confirmer ou de bousculer des hiérarchies et des pos-
tures dans les organisations, parce qu’elle puise sa substance dans
l’information qui circule, les données collectées et le traitement qui en est
fait, parce qu’elle tire son ampleur par l’importance des faits, mais aussi par
sa publicisation. Toutes ces dynamiques sont massivement amplifiées par le
développement et l’explosion du numérique et des multiples supports, dispo-
sitifs, medias qui émergent dans ce nouveau contexte technique. Depuis
l’origine de cette révolution technique, les chercheurs en Sciences de
l’information-communication ont développé des recherches, études, con-
cepts, hypothèses concernant les effets qu’elle pourrait avoir sur toutes les
institutions sociales. Il était donc tout à fait logique que la Société française
des sciences de l’information et de la communication y ait consacré son
XVIIIème congrès.

Mais au-delà des technologies, la question posée est évidemment celle de
l’utilité sociale de ces recherches : Quelle contribution les sciences de
l’information-communication apportent à l’enrichissement des débats pu-
blics ? Une telle question suscite, à n’en point douter, des contributions di-
verses, traversant les supports, pointant les contenus, identifiant les acteurs,
décrivant les processus, décryptant les logiques, analysant les représenta-
tions, dégageant les enjeux, etc. Parler de débat public, c’est finalement
mettre la société en débat, c’est également interroger la discipline dans ce
qu’elle a de spécifique voire de commun. C’est aussi tracer les évolutions
futures, rôle dévolu aux différents congrès de la SFSIC.

Les contributions réunies ici sont issues du colloque qui accompagnait,
comme habituellement, le congrès. Elles avaient été acceptées à l’issue d’un
appel à contributions et d’une évaluation selon les modalités habituelles des
colloques scientifiques internationaux. Elles ont fait l’objet d’une sélection
et d’un appel à réécriture, à l’issue duquel elles ont été à nouveau évaluées.
Il s’agit donc de textes particulièrement représentatifs de la qualité scienti-
fique des travaux et écrits qui avaient fait l’intérêt de ce congrès.

Nous tenons donc à remercier tous les collègues qui se sont investis pour
garantir la qualité de cette publication, en particulier Brigitte Chapelain, Va-
lérie Lépine, Aurélia Lamy, Virgine Julliard, Marie-Michèle Venturini.
8 Sébastien Allain
Questionnaires en série : interactions et potentiel narratif
pour l'évaluation des pratiques
sebastien. allain@univ-savoie.fr - TECFA, FPSE, Université de Genève, et
Pôle i&i IREGE, Université de Savoie
Cet article propose une méthodologie pour évaluer la perception indi-
viduelle des joueurs de serious game. Son objectif est de contribuer
aux plans communicationnels et pédagogiques. Le développement
théorique propose l'utilisation de "questionnaires en série" combinant
des modalités d'exercices métacognitifs et d'enquêtes habituellement
distinctes. Cette méthodologie étayée du point de vue narrato-cognitif
avance que la qualité de l'évaluation profite des interactions narratives
répétées entre les mises en situation et les questionnaires. Les pre-
TMmiers retours d'expérience basés sur le jeu EHPAD tendent à con-
firmer la possibilité d'utiliser cette méthodologie pour mener une re-
cherche in vivo et étendre simultanément la réflexivité de l'ensemble
du dispositif.
Le serious game d'apprentissage implique au moins deux types d'évaluation :
en premier celle qui consiste à "ethnographier" les pratiques professionnelles
pour les modéliser et les mettre en scène ; puis celle permettant d'analyser
les choix du joueur-apprenant au sein de la situation virtualisée, afin de le
guider par des commentaires pédagogiques adéquats. Or chaque choix étant
"filtré" par des représentations individuelles, cette seconde évaluation et les
commentaires qui suivront n'ont de sens que s'ils se réfèrent à la perception
de chaque joueur. Cette nécessité pour le concepteur pédagogique d'aller au-
delà d'une analyse de traces recoupe celle du chercheur. Ce dernier sera en
effet intéressé par la perception in vivo des joueurs "réels" afin d'analyser la
distance qui les sépare du joueur "type" souvent convoqué par l'industrie du
TMserious game ou les modèles académiques. Le projet EHPAD que nous
avons accompagné et analysé visait un personnel médico-social jamais con-
cerné jusque-là par un serious game. Pour répondre à la double finalité "pé-
dagogique" et "recherche" – recueillir les représentations individuelles et
mesurer l'expérience du joueur – nous avons eu recours à une méthodologie
basée sur des questionnaires hybrides, dont nous rendons compte dans cet
article. L'approche est communicationnelle avec comme support la narration,
à la fois objet et méthode. Nos questionnaires seront dits "en série", car ré-
partis au cœur de l'expérience qu'ils interrogent. Un court état de l'art situera
les modalités de deux types distincts de questionnaires et la possibilité de
croiser leurs finalités. La méthodologie et les choix entrepris pour construire
9 les questionnaires seront explicités par un exemple et un premier retour
d'expérience. Sans négliger les limites de cette proposition, nous souligne-
rons les bénéfices attendus sur le plan réflexif pour situer la pratique du jeu
en regard des pratiques professionnelles.
De l'enquête à la prise de conscience
Questionnaires de recherche
Le format et les modalités d'administration des enquêtes par questionnaire
ont fortement évolué depuis leur usage en ligne (Frippiat & Marquis, 2010).
Il est désormais possible d'exploiter divers aspects interactifs et de constater
des impacts sur la qualité des réponses, que ce soit en termes de complétude,
de variabilité ou de richesse (Bouzidi, 2011). Le projet Coberen. eu souligne
leur puissance d'interpellation : le répondant peut non seulement être mis
face à ses précédentes réponses, mais aussi face à une mosaïque d'images
présélectionnées sur le thème. A la manière d'un préambule herméneutique,
l'objectif est d'activer ses représentations et d'enclencher une réflexion sur
lequel s'appuiera le questionnaire.
Plus proche de notre objet, Schoenau-Fog (2011) a utilisé des questionnaires
en ligne pour mesurer l'engagement dans un jeu vidéo d'apprentissage. Un
formulaire revenait après chaque évènement clé du jeu pour inviter le joueur
à qualifier son désir de continuer. Le procédé démontrait alors sa capacité à
recueillir la diversité des représentations déclenchées par une même base
narrative.
Questionnaires métacognitifs
Ces deux confrontations suivies de questions seront rapprochées de deux
phases utilisées dans les jeux sérieux d'apprentissage. Typiquement à l'issu
d'une mise en situation, le joueur quitte l'action pour un questionnaire méta-
cognitif (voir illustrations), afin de construire des connaissances sur ses
propres processus de pensée (Grégoire, 2008). A nouveau, les questions en-
gagent un retour sur soi, renforcées ici par des réponses et commentaires.

10 Mission Part (RENAULT) Technique de Vente (AXA)

La nature de cette réflexion n'étant pas contemporaine de l'immersion (Gal-
vani, 2006 ; Peterfalvi, 1991), il serait a priori déterminant de préserver des
phases distinctes : jeu et questionnement sur le jeu. Toutefois, l'objectif con-
sistant à préserver ou rappeler en mémoire la première pour la confronter à la
seconde, les phases ne doivent pas non plus être cloisonnées. Une solution
"temporelle" revient à multiplier l'alternance des phases et le nombre de
questionnaires, soit raccourcir les mises en situation, ce qui préfigure notre
vocable "sériel". En parallèle, l’activité vidéoludique dans son entier peut
être vue comme "intrinsèquement réflexive, [assurant] un mouvement pen-
dulaire d’engagement et de distanciation aidant (…) à s’immerger et à se
dégager. " (Amato, 2012, 24). La réflexion est alors au sein même des situa-
tions. Avant d'envisager le bénéfice de cette réflexion, il convient d'entériner
le possible croisement des deux types de questionnaire.
Finalités croisées
Moscarola et Servais (1992) dressent une typologie pour les enquêtes in-
ternes suivant six finalités, dont "l'intention scientifique" pour rechercher de
l'information et connaître ; "l'évènement" pour perturber les relations insti-
tuées ; ou encore la "communication balistique" pour diffuser de l'informa-
tion. Nous constatons déjà une adéquation des questionnaires métacognitifs
avec les deux dernières finalités, impliquant remise en question et prise de
conscience. Nous constatons plus largement un rapprochement à travers les
modalités. Fenneteau (2007, 101) considère les enquêtes comme donnant
systématiquement lieu à une autoévaluation, que les répondants le perçoivent
clairement ou non. Mucchielli (1967, 71) souligne pour les panels que les
répondants sont progressivement "éduqués", la succession des questionnaires
augmentant non seulement leur niveau d'information, mais aussi leur niveau
11 de réflexion critique. Enfin, cet effet panel appelé aussi "maturation" (Mal-
hotra, 2007, 155) souvent décrit comme un biais, est parfois aussi provoqué
en autorisant la modification des réponses pour murir la réflexion. Les six
finalités pouvant coexister (Moscarola & Servais, 1992, 53), nous proposons
que les questionnaires recherche puissent être hybridés aux questionnaires
métacognitifs, en lieu et place. Il convient alors d'appréhender leur accoin-
tance à la narration.
En quête de narration
Objet et méthode
Si la narration est omniprésente dans le fait communicationnel et concerne
directement le recueil d'information, elle est davantage considérée comme
objet ou biais potentiels, et moins comme processus ou interaction fruc-
tueuse. Néanmoins, le champ de l'éducation (Verhesschen, 2006, 202) et
celui de la sociologie (Bruner) couplée à celui de la communication (Ethis)
soutiennent notre approche.
Selon Bruner, le récit est un outil cognitif qui nous permet d'organiser notre
expérience individuelle du monde (2004). Par accumulation, il participe aus-
si à fonder une culture, une histoire ou encore une tradition (1991, 18) – tra-
dition que nous rapprochons ici des pratiques métiers socialement instituées.
Par ailleurs, si la science en général utilise plutôt le mode de pensée para-
digmatique, Herman (2009) précise le rôle déterminant du récit et la difficile
entreprise de le démêler des autres formes de représentation telles que l'ex-
plication ou la description. En somme, il repose la question de savoir "si les
scientifiques utilisent la narration comme un véhicule pour ce qui reste au
cœur une entreprise descriptive et explicative, ou si les histoires en fait,
jouent un rôle fondamental, voire constitutif, dans le travail de la science"
(idem, 104). Au-delà d'une impossible épistémologie, Herman dégagera
quatre éléments de base pour définir le récit, parmi lesquels le contexte au
sens large, tout aussi indispensable pour le fonder que pour l'interpréter
(idem, 74). L'importance du contexte rejoint les analyses sémio-
pragmatiques de Odin (2011, 21) concernant les Espaces de communication,
où il est décrit comme "l'ensemble des contraintes qui régissent la production
de sens" et dont la contrainte essentielle est justement la narration. Si Odin
semble renverser les termes, Bruner et Herman précisent la narration comme
étant à la fois structurée par le contexte de communication dans lequel elle
est ancrée et conférant dans le même temps à ce contexte une structure. Cette
imbrication forte pose la narration comme objet et méthode.
Récit en questions
Après les considérations narratologiques au sens large, la proposition com-
municationnelle d'Ethis interroge l'objet questionnaire pour les narrations
qu'il instaure. Tout d'abord, il compare la publicisation des résultats d'une
12 enquête à la mise en scène d'une référence sociale (2004, 12). Sans contex-
tualisation suffisante, elle déclenche une fiction (2003, 10), une communica-
tion symbolique où nous nous racontons une histoire pour interpréter les ré-
sultats. Par ailleurs, Ethis considère le questionnaire comme une "fiction nar-
rative" à part entière : en se confrontant aux propositions de réponses, jamais
tout à fait endossables par le répondant, le questionnaire lui demande de se
transporter au-delà de lui-même. Le questionnaire précédant la publicisation
et le répondant présupposant – à travers les réponses affichées – l'espace so-
cial qui s'en dessinera, il enclenche une autoévaluation orientée dans la pers-
pective de se situer en regard de ses pairs. Ce récit intérieur se confronte
alors aux propositions de réponses, ce que Bruner appellerait des "récits ca-
noniques" alternatifs. Ceux-ci remettent en question les représentations du
répondant, puis stabilisent sa réponse sur l'un des choix disponibles ou font
potentiellement émerger une variation dans le champ "autre, précisez".
Socialisation du dispositif pédagogique
De fait, la différence fondamentale dégagée entre questionnaires "recherche"
et "métacognitif" est la perspective d'une publicisation, c'est-à-dire la pers-
pective d'une histoire socialement partagée. Ajouter cette dimension sociale
au questionnaire métacognitif et il ne s'agit plus seulement pour le joueur
d'évaluer sa pratique dans le jeu, mais aussi d'évaluer cette pratique dans
l'espace des représentations collectives que le questionnaire cohorte. L'objet
de la réflexion ne serait plus seulement dans le jeu, mais aussi au-delà, au-
près des pratiques professionnelles de ses pairs. Il ne s'agirait plus d'une in-
trospection isolée. Dans ce cas, par le questionnement individuel, le disposi-
tif pédagogique se "socialiserait" et enrichirait l'évaluation métacognitive.
Anastomose narrative
L'importance du contexte dégagé précédemment pour la communication
plaide pour un questionnaire de recherche au format sériel. En effet, il per-
mettrait à la fois de le confondre avec les questionnaires métacognitifs et de
l'immiscer au plus près de la situation jouée. Reste néanmoins que ce format
segmente des phases distinctes où le recueil d'informations n'est pas contem-
porain de son objet.
Hypothèses
En première hypothèse, nous envisageons pour dépasser la simple contiguïté
des phases (jeu/questionnaire) que le récit des questionnaires puisse filer une
narration commune avec le récit du jeu, c'est-à-dire qu'ils se combinent dans
une "anastomose" narrative (Bremond, 1973, 29). Il traverserait ainsi le dis-
positif de part en part, restant en permanence à la conscience du joueur.
Après quoi, considérant qu'évaluer finement les représentations du joueur
revient à lui donner les moyens de répondre, il lui faut a minima comprendre
l'objet sur lequel il est interrogé et comprendre les questions elles-mêmes.
13 Nous partirons du principe qu'il ne possède pas nécessairement la connais-
sance suffisante a priori et qu'il doit pouvoir répéter son expérience dans le
dispositif. En raison de quoi, notre seconde hypothèse attend de l'alternance
des phases que le récit intérieur déclenché par chaque questionnaire se "ré-
fléchisse" dans les temps de jeu avant de livrer une réponse dans les ques-
tionnaires qui suivent. Cette hypothèse s'appuie sur les questions "préa-
lables" amorçant la communication ou réduisant la pression normative (Fen-
neteau, 2007, 115), sur les questions favorisant "l'enclenchement du récit"
(Ethis, 2003, 2004) et sur l'effet de maturation discuté plus haut : il ne s'agit
alors pas d'avoir instantanément une réponse aux présentes questions, mais
de favoriser celles à venir. Les premières seront qualifiées "d'amorces" et les
suivantes de "résonateurs", permettant respectivement de déclencher ou
d'amplifier la réflexion, pour mieux recueillir les représentations.
TMProjet EHPAD
Le premier serious game à recevoir ce dispositif est monojoueur et a pour
objectif principal de sensibiliser ou former des personnels des Établisse-
ments Hospitaliers pour Personnes Agées Dépendantes, particulièrement les
aides-soignants (AS), aide médico-psychologique (AMP) ou encore agents
des services hospitaliers (ASH). Le serious game met en scène certaines
"bonnes pratiques" dans 3 jeux de simulation de relations interpersonnelles
et s'attache particulièrement à la compétence "travail en équipe". L'objectif
secondaire était de valoriser ces professions fortement sollicitées et mal re-
connues, à la fois à travers la qualité du jeu et la consultation qu'il enclenche.
Quatre questionnaires auto administrés s'intercalent comme le montre l'illus-
tration. Le projet expérimental qui vise à quantifier les effets des différentes
modalités discursives du jeu – objet des questionnaires – et son protocole ne
sont pas l'objet de cet article, mais précisons que les situations se débloquent
linéairement. Ce projet a permis de mettre en œuvre notre méthodologie,
dont nous donnerons ici un exemple. En parallèle à cette expérimentation,
des focus groups ont été menés pour explorer spécifiquement l'effet des
questionnaires en série. Ils nous permettront de renseigner la méthode de
manière qualitative.

Déroulé des passations
14
Extraits de Q3 et Qfin
Exemple avec Q1/Q3
Nous nous limitons à l'examen d'un exemple, celui d'un couple amorce-
résonateur avec une question répétée dans Q1 et Q3. Cette question interroge
le joueur sur son rôle par rapport aux personnages virtuels pour évaluer la
collaboration perçue. Trois verbes d'action issus d'une échelle de collabora-
tion sont proposés comme alternatives aux côtés d'une saisie libre et d'une
non-réponse (NSP). Par hypothèse, Q1 prédispose le joueur à éprouver la
question a posteriori, dans S2 et S3, et favorise dans Q3 le recueil de la per-
ception de son rôle. Si la question arrivait avant le jeu, elle n'aurait logique-
ment pas de sens ; au sein de Q1, elle est inédite, demande à être comprise et
digérer, la réponse concernant S1 est purement indicative ; au sein de Q3,
elle est éclairée par l'expérience du jeu et de la réflexion dérivée depuis Q1.
Elle renseigne alors précisément S3.
Focus groups exploratoires
Quatre focus groups de six à huit personnes dans le cœur de cible ont été
menés à l'école IFSI/IFAS de St Egrève. Remontent des avis partagés : suite
à l'interrogation "Avez-vous remarqué des questions répétées ? ", certains
répondants restent interloqués alors que d'autres en dressent rapidement la
liste. En demandant quelle est leur utilité, certains affirment qu'il n'y a pas de
lien et d'autres qu'elles "mettent en parallèle les situations", ou encore
qu'elles "clarifient" les situations : "avoir les mêmes questions, c'est aussi
avoir la même démarche dans la tête, réfléchir un peu de la même manière,
avoir une suite logique entre les situations, comprendre un ordre du jeu".
Enfin, face à l'interrogation "Les premières questions renseignent-elles les
suivantes ? ", un répondant dira que "oui, y a un peu de ça, inconsciemment"
suivit par de nombreux acquiescements d'autres répondants ; un autre expli-
15 quera "[au début] je ne savais pas trop quoi répondre (…) mais après ça m'a
paru clair, alors que pourtant c'était logique". Nous entrevoyons dans l'ambi-
valence de ces retours la possibilité d'établir une typologie des joueurs. Nous
constatons aussi la présence de certains biais.
Limites
Les interactions liées aux enquêtes sont aujourd'hui bien théorisées au niveau
intra questionnaire et les tests d'apprentissage documentent largement le ni-
veau inter questionnaires. Multiplier les questionnaires revient à multiplier
les biais et il conviendra de les approfondir. Les focus groups en révèlent
certains, notamment "l'effet test principal" (Malhotra, 2007, 156) qui peut
conduire le répondant à maintenir une position initiale. Ce biais est problé-
matique pour l'évaluation et potentiellement aussi pour l'apprentissage, car
s'il fige le joueur dans ses réponses, il pourrait par extension le figer aussi
dans sa démarche face aux situations.
Au-delà des interactions connues, celles que nous proposons dépassent l'uni-
vers du questionnaire et s'étendent à l'espace narratif du jeu. Les biais seront
d'autant plus à repenser qu'ils sont définis comme tels selon les critères
propres au questionnaire scientifique stricto sensu (Moscarola & Servais,
1992, 53), lequel ne privilégie pas le mode de pensée narratif et sanctionne
toute interaction. Or dans notre exemple notamment, contrairement à un pré-
test post-test qui prétendrait mesurer exclusivement la différence d'apprentis-
sage avant/après le jeu, le couple amorce-résonateur mesure aussi l'évolution
de la prise de conscience et de la clarification des représentations indivi-
duelles. Ainsi l'évolution mesurée ne résulte pas seulement des transforma-
tions opérées par dispositif, mais aussi des assimilations et accommodations
de l'apprenant par rapport à lui.
Conclusion
Nous avons d'abord montré l'adéquation entre les questionnaires "recherche"
et "métacognitif", puis les premiers bénéfices de les combiner, concernant la
qualité et la portée de l'évaluation des joueurs. Nous avons ensuite montré
l'importance du contexte pour justifier l'entremise des questionnaires au
cœur du dispositif et provoquer une narration commune avec le jeu. L'anas-
tomose des récits du jeu et des questionnaires a été illustrée par deux ques-
tions espacées par des mises en situation. Si d'autres exemples sont à décrire,
le soubassement transversal de la narration ressort déjà comme facteur clé
pour l'évaluation des représentations individuelles d'une part et la socialisa-
tion des questionnaires métacognitifs d'autre part. Par ailleurs, les retours
encourageants des focus groups visant à qualifier notre méthodologie com-
mencent à être vérifiés par les premières analyses quantitatives basées les
16 questionnaires eux-mêmes (Allain, 2012). Le caractère significatif de ces
résultats devrait participer à conforter le procédé.
Si l'on peut s'interroger sur les biais interactionnels qui, dans le cas où ils
seraient jugés bénéfiques sur le plan de l'apprentissage, auraient tôt fait de
disparaître avec la fin de la démarche expérimentale, il faudrait alors réaf-
firmer l'ambition de penser désormais le questionnaire métacognitif comme
une enquête à part entière. À travers un réel ethnographié pour concevoir le
jeu et un recueil statistique par questionnaires pour adapter la pédagogie
d'une part, un questionnement individuel et une ouverture réflexive vers l'en-
semble des joueurs d'autre part, la narration supporte ici une redéfinition col-
lective et récursive du métier considéré. Elle tisse ainsi une perspective sé-
rieuse pour co-évaluer les pratiques professionnelles et dépasser les concep-
tions antérieures.
Remerciements
L'auteur tient à remercier l'entreprise Dæsign, le ministère de l'Économie, de
l'Industrie et de l’Emploi (DGCIS) qui a apporté son soutien au projet
TMEHPAD , ainsi que l'IFAS de la Maison Familiale Rurale d'Annecy-le-
Vieux, l'IFSI/IFAS de St Egrève et le groupe Korian (FormaDep) qui se sont
impliqués dans la démarche exploratoire et l'expérimentation.
Références
Amato, E. A. (2012), « Communication ludique », Les Jeux Vidéo : Quand
Jouer, c’est communiquer, Hermès., CNRS, 62, 21–26
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18 Camille Alloing - Julien Pierre
Construire un cadre d’analyse avec les SIC pour
comprendre les pratiques et les enjeux de la réputation en
ligne (des individus et des organisations)
<alloingcamille@gmail.com> – CEREGE (EA 1722, <ju-
lienpierre@live.fr> – GRESEC (EA 608)
La réputation en ligne est à l’heure actuelle une notion qui fait débat :
entre gestion des données personnelles et potentiels risques pour les
individus et organisations, les discours produits sur le sujet semblent
principalement provenir des industries en charge de la gestion de cette
dite réputation. Au-delà de la notion-écran fortement employée au-
jourd’hui dans divers discours médiatiques, cette communication
s’interroge sur la possible construction d’un cadre d’analyse de ces
pratiques et phénomènes. Et ce, en s’appuyant sur les principaux cou-
rants théoriques traversant les sciences de l’information-
communication. Tout en proposant un rapprochement entre industries
culturelles et « industries de la (e)réputation ».
Introduction
A la suite de la société de discipline de Foucault (1975), on pourrait se de-
mander ce que serait un châtiment incorporel. A l’heure du web, il nous
semble qu’une tendance émergente semble correspondre à cette forme de
sanction dans ce qu’on appelle l’ « e-reputation » (ou réputation numérique).
Cette émergence invite le chercheur à une grande vigilance, soucieux de se
préserver des effets de la rapide appropriation du terme par la communauté
du web et du marketing : ainsi, en se débarrassant des épithètes et des adjec-
tifs accolés à la réputation dans les discours d’acteurs, nous proposons de
reconstruire le concept dans la continuité de logiques sociales. Il nous
semble en effet opportun d’appréhender la réputation quand elle est sous
l’emprise des TIC, qui plus est quand ces pratiques créent débat autour de
cette forme de sanction sur l’individu ou les organisations.
Le contexte d’émergence de cette « e-reputation » est lié à celui du web dit
2.0 ou social, et dont le dernier avatar se nomme réseau socionumérique
(Stenger, Coutant, 2009). Dans les interfaces qui composent cette partie du
web se déploient des pratiques de capture des données personnelles (notam-
ment à l’initiative des régies publicitaires) et de profilage individuel (parfois
à l’initiative des titulaires eux-mêmes, que nous nommons « saisie endo-
gène » ; Pierre, 2011) avec pour finalité la volonté de construire une repré-
19 sentation de soi conforme à des attentes présupposées d’un public : son ré-
seau social, ou d’une audience invisible (Boyd, 2007). Cette médiatisation de
soi a été fortement commentée dans la presse et au sein des institutions pu-
bliques françaises (parlement, CNIL), européennes (Groupe de travail de
l’article 29) ou étrangères (Commission du Commerce aux USA), d’autant
plus qu’elle est facilitée par des initiatives d’entreprises du secteur privé et
des logiques industrielles, qui nous paraissent se (re)structurer autour de ce
paradigme réputationnel. Ces débats ne sont pas nouveaux et nous ne pré-
tendons pas y prendre part ici autrement qu’en y apportant un éclairage
scientifique. Nous proposons ainsi de considérer la réputation (en ligne)
comme un processus informationnel et communicationnel, et de construire à
partir des courants fondateurs des SIC un cadre épistémologique adéquat
pour son étude. Nous allons pour cela puiser d’abord dans tout ce qui relève
d’une approche constructiviste, phénoménologique, pragmatique, interac-
tionnelle et microsociale ; puis nous aborderons la réputation et son pendant
numérique sous l’angle du paradigme informationnel et rationnel afin de
l’envisager dans ses aspects industriels, mais également scientifiques.
Prémisses
Il convient tout d’abord de signaler que la réputation, s’il peut paraitre déli-
cat de l’intégrer au champ d’études des SIC, a déjà été analysée dans
d’autres disciplines, notamment la politique (Hobbes), l’économie (Adam
Smith qui définit la réputation comme un mécanisme nécessaire à
l’approbation, Weigelt et Camerer qui intègrent la réputation à la théorie des
jeux comme élément déterminant les choix stratégiques), les sciences de ges-
tion (Formbrun qui présente la réputation d’une organisation comme « la
représentation collective de [ses] actions » ou Chun et Davies soulignant
l’aspect cognitif et affectif).
D’autre part, l’acception commune de la réputation est qu’il s’agit d’un
« opinion favorable ou défavorable attachée à quelqu'un ou à quelque
chose » (CNRTL).
Plusieurs points ressortent de ces définitions :
- ce “quelqu’un ou ce quelque chose” peut être une personne, sa
représentation numérique (avatar, pseudo) mais également une
organisation (entreprise, institution, association) ou une communauté
(territoriale, confessionnelle, etc.) : nous l’appellerons entité,
- il s’agit aussi d’un construit social (Bergman et Luckman, Hacking) :
la réputation pouvant naître à la fois des agissements d’une entité, de
l’interprétation de ces agissements, ou bien également d’un présupposé
sur l’entité,
- l’attachement dont il est question nous parait relever de la définition
des données à caractère personnel, c’est-à-dire de la possibilité de
20 découvrir une identité à partir de la connaissance des données la
concernant,
- de plus, et nous appuyant sur la vision d’Origgi (2007) ainsi que celle
de certains économistes, la réputation revêt l’idée d’une valeur
attribuée par des individus à une entité et engagée dans le processus
décisionnel, soulignant ainsi l’étymologie du terme « réputation » (un
calcul) pour mettre en exergue l’aspect évaluatif (« assessment »)
inhérent à cette notion,
- de même, et dans l’acception large du concept d’opinion, la réputation
comporte un caractère cognitif et affectif fort liée à la notion de
jugement (et questionnant ainsi la rationalité même du concept de
réputation),
À partir de là, nous proposons de fournir cette première définition :
La réputation est une évaluation affectivement, cognitivement et socialement
construite d’une herméneutique de l’être et de l’agir et déterminant pour par-
tie l’engagement des acteurs sociaux dans une relation avec l’entité à la-
quelle cette information est attachée.
Ainsi, dans une interaction sociale (en face à face ou en ligne, de type con-
versationnel ou marchand), l’altérité est déterminée par l’information con-
cernant l’un ou l’autre des actants ; cette information ayant une valeur à la
fois situationnelle (dépendante du contexte) et rationnelle (dépendant de sa
finalité, cf. la « rationalité limitée » d’H. A. Simon).
Transposée à des usages web, ainsi en va-t-il de la réputation numérique des
vendeurs sur eBay ou des contributeurs sur Wikipédia (Casilli, 2011, pour
qui les liens faibles du web conduisent à des sanctions souples) : leurs offres
peuvent ne pas être acceptées par les membres de la communauté à laquelle
ils appartiennent, et qui a alimenté les indices fournis conjointement par
l’entité (son comportement de vendeur, ses contributions) et par le dispositif
(les étoiles d’eBay ou l’onglet discussion de Wikipédia). Étant donné le ca-
ractère itératif des relations intersubjectives, la réputation se résume à la sé-
dimentation de l’historique des interactions (Origgi, 2007).
Si le concept d’ « e-réputation » ne peut donc être appréhendée sans celle de
réputation, ne s’agit-il alors que d’une simple transposition d’un concept à
un support ? Cette réputation numérique en pleine émergence et entraînant
des mutations économiques et sociétales peut-elle être analysée sous l’angle
des SIC ? Repose-t-elle sur des fondements épistémologiques permettant
ensuite d’apporter au débat public un cadre d’analyse informationnel et
communicationnel de l’économie marchande qui nous semble se construire
sur ces pratiques ?
21 Un ensemble de questions auxquelles nous proposons d’apporter notre con-
tribution, et ce par la mise en relief analytique de la notion de réputation en
ligne par les différents courants théoriques traversant les SIC.
La réputation comme relation
« Un message n’a de sens qu’en rapport avec son contexte », contexte dont
les approches interactionnistes font parfois fi, nous rappelle D. Benoit
(2009). Si la réputation numérique se voit accolée dans un langage propre
aux praticiens du web le préfixe « e », il est raisonnable de considérer que
celui-ci vise à nous rappeler le contexte de cette réputation : le web.
Cette notion de contexte se retrouve intimement liée à celle d’intentionnalité
dans la phénoménologie compréhensive d’A. Schütz, nous permettant alors
de questionner la réputation en ligne comme offre d’interprétation du monde
social, ici le web.
La réputation serait alors une activité herméneutique inhérente à la construc-
tion du sens (Blais et Martineau, 2006), et qui, opérée par les plates-formes
web, se transpose dans une forme d’interprétation de l’empirée (l’être, son
agir, ses interactions sociales, les connaissances qu’il produit, etc.).
Ce contexte numérique devient alors inhérent à l’appréhension des phéno-
mènes réputationnels que peuvent observer les usagers du web (et le cher-
cheur qui les étudie), tant il redéfinit le sens probable donné à ces phéno-
mènes par leurs observateurs. Sens qui naît d’une recombinaison des repré-
sentations et aboutit en même temps « à une modification de l’identité de
l’acteur qui construit du sens » (Blais et Martineau, 2006). La réputation en
ligne apparait alors comme un acte de communication intentionnel (au sens
de Schütz) porté par des internautes (lorsqu’ils s’expriment sur une entité)
dans un contexte numérique, acte pour lequel ils sont à la fois producteur et
consommateur de cette observation, et qui permet par la mise en relation de
connaissances préalables et expérientielles la construction d’indicateurs.

Cette hypothèse phénoménologique est pour Le Moigne (1995) inhérente au
paradigme constructiviste. L’hypothèse téléologique, quant à elle, apparait
aussi comme pertinente comme cadre d’analyse si nous considérons que
l’acte d’évaluer qu’est la réputation poursuit un but (Von Glasersfeld, 1998),
une finalité propre à chaque entité émettrice d’indicateurs réputationnels. Si
la réputation est donc nécessaire à l’évaluation d’une entité et à la prise de
décision la concernant, l’approche constructiviste nous permet de l’envisager
comme une forme de connaissance. Nous appuyant sur Le Moigne (1995) la
réputation en ligne serait à considérer comme une forme de connaissance :
une « expression téléologique d’expériences cognitives s’articulant systémi-
quement dans leurs contextes et susceptibles d’être manipulées (ou « compu-
tées ») selon des procédures cognitives reproductibles ».
22 Cette notion de procédures cognitives reproductibles, propre à cette forme de
connaissance sur autrui issue de l’expérience et poursuivant un but notam-
ment évaluatif nécessaire à la prise de décision (acheter ou pas un livre à un
vendeur sur eBay par exemple) qu’est l’e-réputation nous conduit d’une ana-
lyse communicationnelle de ce phénomène à une vision plus information-
nelle voire même documentaire : la redocumentarisation. Définie par Zack-
lad (2006) comme « le fait de documentariser à nouveau un document ou
une collection, en permettant à un bénéficiaire de réarticuler les contenus
sémiotiques selon son interprétation et ses usages », la redocumentarisation
prend sens dans l’analyse de la réputation en ligne à partir du moment où
l’on appréhende le web comme une organisation réticulaire de documents
(vidéos, photos, etc.). Le fait de s’exprimer sur une entité (ou un pro-
duit/service) passe par la création d’un document, devenant alors support de
l’évaluation ou de l’expression de l’expérience de l’internaute. La dissémi-
nation de ces documents de pairs à pairs, si caractéristique de ce que l’on
nomme le web 2.0, passe alors par une nouvelle articulation sémiotique et
cognitive, souvent induite par un but prescriptif (Alloing, 2011), modifiant
de ce fait les possibles interprétations, et l’intention exprimée par l’entité
productrice d’une évaluation. Par ailleurs, la redocumentarisation souvent
organique présente sur le web vient à fournir une représentation collective
d’un phénomène (via les taxinomies sociales ; Crepel, 2008), représentation
collective propre à la réputation et dont se nourrit l’industrie.
La réputation comme rationalisation
La réputation est à la fois signe (donnée et information) et relation (interac-
tion et contexte). Dès lors qu’elle est médiatisée par le web, et devient e-
reputation, elle engage des spécificités qui sont propres à cet environnement,
notamment au niveau informatique et au niveau économique. Les deux résul-
tent et produisent tout à la fois une rationalisation de l’agir (Weber), qui
s’appuie sur des infrastructures ou des politiques informationnelles (Bowker
et Star, 1999 ; Rogers, 2009).
Il convient dans un premier temps de souligner que les approches ration-
nelles de l’information et de la communication ne sont pas nouvelles, et ap-
partiennent à ce qu’on appelle traditionnellement le paradigme cybernétique,
qui s’opposerait au pragmatisme. Nous ne cherchons nullement ici à réacti-
ver ce débat et pour cela nous proposons d’approcher la réputation selon des
angles différents.
Il nous semble opportun de rappeler le processus cognitif de quantification,
qui traduit le qualitatif en valeurs numériques. On en trouve trace dès la so-
ciologie de Georg Simmel (Philosophie de l’argent, 1900). Plus près de
nous, deux propositions, dans chaque paradigme, nous semblent pertinentes :
la commensuration chez Wendy Espeland, la métrication chez Philip Agre.
23 Pour la sociologue, il s’agit de « transformer les relations intimes en biens
fongibles », pour le chercheur en sciences de l’information, il s’agit de cap-
turer l’agir individuel afin de produire une « grammaire des actions » ; une
grammatisation que nous proposons de rapprocher de celle qu’opère Bernard
Stiegler (2005) ou des procédures cognitives reproductibles de Le Moigne.
Tous autant qu’ils sont soulignent le fait que des processus mentaux ou des
dispositifs artificiels (les premiers pouvant inspirer les seconds) tendent à
traduire les phénomènes sociaux en monades informationnelles, calculables
et attachées aux entités, nivelés par une métrique commune permettant la
comparaison. La réputation, qui plus est dans un environnement numérique,
s’inscrit totalement dans cette lecture.
Les possibilités de calcul et de capture vont alors servir les besoins écono-
miques de réduction d’incertitude et de maximisation de son capital social
(Origgi, 2007, 5), et c’est une industrialisation de la réputation qui va faire
son nid au sein de l’économie sociale. D’abord artisanale et d’initiative indi-
viduelle (Beuscart, 2008), elle va se rationaliser du fait des dispositifs mis en
place (Beauvisage, 2011). En surface, les sceaux d'approbation vont se mul-
tiplier (Klein & Shearmur, 1997) dans une iconographie faite d’étoiles, de
« J’aime » et de +1 (respectivement les sceaux d’approbation d’eBay, Face-
book et Google), produisant un paysage réputationnel (Origgi, 2008, p. 14).
Les sites web vont interconnecter leurs silos informationnels et leurs modes
de traitement (via les API). À un niveau méso (les front-end politics, Ro-
gers), on va voir fleurir les algorithmes (PageRank de Google, EdgeRank de
Facebook) et les stratégies d’acquisition de détenteurs de ces brevets par les
acteurs dominants du web ou de la publicité. Les stratégies de ces entre-
prises rejoignant ici celles identifiées au sein des industries culturelles
(Miège, Moeglin, Rebillard, Bouquillion).
En termes de pratiques sociales, si nous avons montré en quoi la réputation
était de nature sémio-pragmatique (Odin), nous pouvons aussi considérer via
son traitement industriel et les fonctionnalités offertes sur les sites web,
qu’elle est de nature socio-sémiotique. Entre la redocumentarisation de
Zacklad et le fait que, selon Ertzscheid, l’homme soit un document comme
les autres, nous pouvons combiner en considérant que la réputation est une
forme de redocumentarisation de l’humain. Au niveau du collectif, nous
pouvons parler de socionumérisation (Latham et Sassen, 2005, Rieder, 2010)
ou d’informatisation du social (Vétois, 2005)
Nous pouvons du coup raffiner notre définition avec ces éléments notionnels
de la manière suivante :
L’e-réputation procède d’une redocumentarisation itérative automatisée ou
endogène des interprétations et connaissances produites en ligne par les in-
dividus ou les organisations, forgeant un attribut identitaire servant de mar-
queur prescriptif destiné à cadrer dans un contexte asynchrone et atopique
24 les formes d’engagement ultérieures, et facilitée par les fonctionnalités tech-
niques des sites web où elle opère une informatisation du microsocial au pro-
fit et avec les moyens de la logique marchande.
Conclusion
Comme nous l’avons souligné, la réputation en ligne questionne les nou-
veaux modèles industriels construits sur la collecte et l’analyse des données
produites par les entités utilisatrices de services web, et en retour questionne
les effets que la réputation peut avoir sur les usagers. Ce questionnement
s’applique aussi, selon nous, aux chercheurs ayant pour tâche d’analyser ces
modèles, usages et débats. Au-delà donc de la nécessité de construire des
cadres épistémologiques propres à l’analyse de phénomènes info-
communicationnels comme la réputation (numérique), il nous parait néces-
saire de s’interroger sur les implications méthodologiques liées à
l’herméneutique des données présente sur le web. Car, comme le soulignent
Boyd et Crawford (2011), « Face à l’automatisation croissante de la col-
lecte et de l’analyse des données (…) il est nécessaire de se demander quels
systèmes dirigent ces pratiques, et lesquels les régulent. ». Autrement dit, la
subjectivité induite par la collecte et le traitement de grands jeux de données
doit tout d’abord être prise en compte méthodologiquement parlant, et ne
doit pas se substituer au regard du chercheur. Sauvegarde du point de vue
subjectif du chercheur qui, comme nous le rappelle Alfred Schütz « est la
seule garantie (cependant suffisante) que le monde de la réalité sociale ne se
verra pas substituer un monde fictif inexistant construit par l'observateur
scientifique », créant de facto une réputation du chercheur qui viendrait
s’agréger à ses indicateurs scientométriques.
Enfin, si l’e-réputation apparait comme un objet informationnel et communi-
cationnel au regard de grands courants théoriques, n’en reste-t-il pas moins
qu’à la lisière ? Autrement dit : tout objet médiatique, à partir du moment où
il crée débat, est-il pour autant un objet que les SIC peuvent déconstruire ?
Nous pensons qu’avec la multiplicité des processus, des contextes et des ap-
proches, les SIC peuvent déconstruire et reconstruire le concept pour une
meilleure appréhension dans les débats publics.
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27 Cristina Badulescu
Médiation culturelle entre trace patrimoniale et trace
sensible. Nouvelle approche expographique du Musée
International de la Parfumerie (Grasse).
badulescu_cristina@yahoo.com - Université de Rouen
Partant de l’analyse de l’exposition permanente du Musée Internatio-
nal de la Parfumerie (Grasse), cet article se propose d’étudier, dans
une perspective sémio-pragmatique, le concept de médiation culturelle
comme dispositif de production, voire de préfiguration de sens. Struc-
turé en deux parties, ce travail revient sur la modélisation du concept
de médiation culturelle et questionne son rapport à la notion de trace.
Etant donné la spécificité de notre terrain, le parfum et le sensible
dans l’espace muséal, une autre partie épistémique abordera la notion
de communication du sensible qui mobilise le concept d’espace figu-
ratif (Boutaud, 2007). Nous rapportant plus précisément à la média-
tion culturelle intégrée à la muséologie, nous étudierons les logiques
de construction des dispositifs de médiation, analysées comme intrica-
tion entre logique discursive et logique spatialisation.
Terrain de recherche et méthodologie
Ouvert au public depuis octobre 2008, le Musée International de la Parfume-
rie (MIP) a fait l’objet d’un vaste programme de restauration du point de vue
muséographie et expographique qui a tout d’abord nécessité une nouvelle
réflexion sur la médiation culturelle et les différentes formes d’interaction
entre exposition et public.
L’exposition permanente du MIP comporte sept séquences qui tracent de
manière chronologique l’histoire du parfum et de la parfumerie en croisant
trois sens de lecture (communiquer, soigner et séduire) avec plusieurs ap-
proches du parfum : approche sociologique, anthropologique, mais aussi co-
gnitive et historique. Dans chacune de ces séquences, le musée emploie, à
proportion inégale, trois types de dispositifs de médiation : médiation sym-
bolique caractéristique de la muséologie de l’objet, médiation pédagogique
caractéristique de la muséologie du savoir et médiation immersive (Belaën,
2002) représentative de la muséologie du point de vue. L’analyse de ces trois
formes de médiation nous permettra de relever les logiques de construction
des dispositifs de médiation étudiées comme logiques discursives et logiques
de spatialisation. Plus précisément, il s’agit d’analyser le croisement de ces
29 formes de médiation ainsi que les stratégies énonciatives et discursives qui
s’en dégagent.
La méthode d’analyse des données comporte deux temps. Tout d’abord,
nous allons exploiter des entretiens semi-directifs effectués avec les respon-
sables du projet d’extension du MIP (3 pôles actoriels : les conservateurs, les
médiateurs culturels, l’architecte en chef). Cette première démarche métho-
dologique nous permettra de mieux cerner le projet de restauration du MIP et
de comprendre le rôle et la complémentarité des acteurs.
Le résultat de ces premiers entretiens sera mis en parallèle avec l’étude des
documents constitutifs du projet, relatifs à la médiation et avec l’observation
des dispositifs de médiation existants dans le musée. Cette seconde dé-
marche permet de confronter les logiques discursives avec les logiques de
spatialisation et d’analyser les différentes formes de médiation et leur articu-
lation dans l’espace muséal.
Médiation culturelle, médiation sensible et trace
L’étude de la médiation culturelle en synchronie, comme concept en soi,
permet de dégager deux modélisations : l’une qui considère la médiation
comme métaphore du lien (Caune, 1999), du passage (Caillet, 1998), de la
transparence et de l’opacité (Hennion, 1993) et l’autre qui l’étudie comme
concept émergent dans le champ des SIC. La première modélisation, qui
étudie la médiation comme un concept transversal en sciences humaines,
retient l’attention sur trois aspects : le pouvoir de la médiation, la transmis-
sion du savoir par la médiation et les propriétés des objets qui sont à la fois
sujets et produits de la médiation.
Quant à la modélisation de la médiation culturelle en tant que concept en
SIC, nous la définirons en nous référant à trois auteurs : Michèle Gellereau
et Bernadette Dufrêne (l’approche de la médiation comme système de mé-
diation) et Jean Davallon, pour qui la médiation prend naissance dans
l’espace muséal dans une construction dynamique entre objet, public, inte-
raction s’articulant dans un dispositif (le média ou le texte).
Ce concept dans le champ des SIC, dans une acception large porte sur
l’analyse des espaces, des dispositifs, des pratiques de médiation, des ac-
teurs, des comportements et des représentations des publics (Gellereau, Du-
frêne, 2001, 2004).
Parallèlement, selon ces deux auteurs, ce concept est un mythe de la média-
tion qui devrait résoudre le problème de la diffusion de la culture et de la
fracture sociale.
Cette approche qui place la médiation culturelle dans le champ des sciences
de la communication a été plus amplement développée par les deux auteures
dans une communication au XIIe Congrès de la SFSIC qui définit le terme
30 de médiation à travers trois paramètres : les objets (supports de communica-
tion et politiques des institutions culturelles), les conditions d’énonciation ou
de réception des dispositifs techniques, sociaux et politiques, selon une ap-
proche sémiotique ou pragmatique.
A la question médiation métaphore ou concept, les deux auteures répondent
que la médiation est employée comme métaphore lorsqu’elle désigne une
notion de lien social, de partage ou d’interface. La médiation fonctionne
comme concept lorsqu’elle permet de faire émerger de nouveaux objets de
recherche, de nouveaux contenus de communication culturelle.
Michèle Gellereau (Gellereau, 2007) situe la médiation culturelle dans le
champ des sciences de l’information et de la communication dans une étude
plus restreinte et la présente comme notion euristique définie à travers trois
paramètres.
Tout d’abord, l’étude de la médiation exige de penser l’entre-deux, la non
transparence des objets et des produits culturels et le rôle symbolique des
pratiques. Ensuite, elle exige de prendre position dans les théories des
sciences de l’information et de la communication en posant la question du
tiers. Enfin, elle nous oblige à nous intéresser à l’étude des dispositifs et à
l’analyse de la construction du sens (quels sont les langages et les formes qui
expliquent et structurent des formes et des relations aux autres et au monde).
Cette approche de la médiation situe ce concept en sciences de la communi-
cation tout en soulignant l’ancrage du concept dans des réflexions interdisci-
plinaires comme les sciences du langage (Poli, 2002), la sémiotique (Schiele,
Perraton, 1987), l’histoire de l’art et l’esthétique (Caune, 1989).
De ce modèle de la médiation culturelle proposé par Michèle Gellereau nous
retenons l’entre-deux. L’exposition sera étudiée comme dispositif
d’énonciation et de production culturelle qui prend en compte la réception,
qui intègre le public. De ce fait, il ne s’agit pas de séparer production et re-
connaissance, mais d’étudier les conditions de production des dispositifs et
de considérer le public comme une partie intégrante de la production,
comme un ajustement (Schiele, 2001).
Jean Davallon, tout en soulignant les propositions épistémologiques de la
notion de médiation étudiées auparavant (Lamizet, 1999, Caune, 1999 et
Hennion, 1993) interroge l’émergence de ce concept dans le champ des SIC.
Dans son article (Davallon, 2003) l’auteur propose tout d’abord une redéfini-
tion opérationnelle de la notion de médiation pour tenter ensuite une nou-
velle catégorisation des théories de la communication à travers la notion de
médiation.
A partir de l’analyse de deux modèles opposés de la communication épisté-
mologiquement (le modèle informationnel et le modèle interactionniste),
Jean Davallon questionne la notion de médiation comme processus qui per-
31 mettrait d’opérer une conjonction entre ces deux modèles. Alors que le mo-
dèle informationnel étudie la communication comme transmission
d’information d’un pôle émetteur vers un pôle récepteur, le modèle interac-
tionniste, analyse l’interaction entre des sujets sociaux, la nature de leur rela-
tion étant plus importante que l’information qui circule entre eux. Selon cet
auteur, la médiation serait un processus qui permettrait de saisir ensemble le
technique et le social par la présence d’un élément tiers qui rend possible
l’échange social.
Emettant beaucoup de réserve à cette théorie (parce qu’il ne suffit pas de
mettre ensemble des producteurs et des récepteurs avec des objets culturels
pour qu’il y ait communication), l’auteur avance la thèse de l’existence d’un
troisième modèle de la communication. Au lieu de considérer les deux pré-
cédents comme des propositions épistémologiques concurrentes, il les consi-
dère comme des propositions répondant à telle ou telle dimension de la
communication.
Si le premier modèle pourrait couvrir les dimensions techniques, média-
tiques ou linguistiques de la communication, le second étudie la question
culturelle à travers l’analyse des systèmes signifiants dans l’interaction entre
sujets sociaux. Le modèle de la médiation se construit dans l’articulation de
trois éléments (information, sujets sociaux, interaction) constitutifs des deux
modèles à travers un dispositif qui peut être le média, le texte ou la culture.
La notion de tiers dans la médiation se dessine à travers cette articulation.
De ce modèle nous retenons que la médiation est une intrication subtile entre
information (traduite dans l’espace culturel par le discours muséal entendu
comme discours sur les objets et leur agencement dans l’espace), publics et
les interactions possibles qui prennent sens dans un dispositif muséal.
Parmi ces deux modèles (la médiation métaphore ou concept en SIC) nous
retenons l’approche développée par Michèle Gellereau et Bernadette Du-
frêne, parce qu’elle analyse les formes visibles de la médiation, repérables
dans l’espace muséal (et sur ce point les auteurs rejoignent Jean Davallon)
ainsi que toutes les formes de l’action culturelles qui analysent les logiques
de fonctionnement des acteurs.
Parce que dans l’espace muséal la médiation est définie dans une logique
discursive comme forme de médiation temporelle entre un objet présent fai-
sant appel à un passé absent mais postulé et engageant une visée future, nous
nous proposons de croiser ici les notions de médiation culturelle et de trace.
Définie et analysée par Béatrice Galinon-Mélénec (2011) dans sa vision as-
pectuelle, c’est-à dire d’un objet matériel ou immatériel perçu dans un
champ spatial, mais porteur d’un schéma temporel, la trace et la médiation
ont, comme point de jonction cette dimension vectorielle dans le temps. Ce
n’est pas sa nature ou son contenu de sens qui font la trace, mais le geste de
vectorialiser le perçu par cette fonction dynamique dans le temps. Ainsi, la
32 trace comme la médiation sont modélisées dans une extension temporelle,
c'est-à-dire comme objet du passé actualisé dans le présent et anticipant sur
l’avenir.
Nous rapportant à la notion de vectorialité de la trace, nous pouvons le
mettre en parallèle avec les théories de la construction du discours étudiées
par Paul Ricoeur et appliquées par Michelle Gellereau au champs muséal.
Ainsi, à partir de ces théories, nous dirons que le statut patrimonial de l’objet
et son usage public, son opérativité symbolique, font d’un objet patrimonial
une trace dans le sens où le passé absent refiguré dans le présent (présence
de signes artefacts) préfigure une interaction (ces objets sont destinés à un
public) et configure la relation (ces signes artefacts deviennent des signes
d’usage).
Etant donné la spécificité de notre terrain, le parfum, nous ne pouvons pas
aborder notre terrain sans revenir très succinctement sur la notion de com-
munication du sensible modélisée en rapport avec la notion d’espace figura-
tif du sensible (Fontanille, 1999, Boutaud, 2007) composée selon le modèle
tryptique : espace figuratif des sensations internes, espace figuratif de la sen-
sorialité et l’espace du sensible et du symbolique.
Dispositifs de médiation
Cette seconde partie étudiera la construction du discours muséal en croisant
les logiques de mise en espace de l’exposition avec les formes de médiation.
Partant de notre positionnement épistémologique qui considère la médiation
comme dispositif préfiguratif, analysant l’exposition non seulement comme
une production signifiante, mais comme un sens en construction (qui préfi-
gure la rencontre avec les publics), cette partie se veut une analyse sémio-
pragmatique de la mise en exposition. Cette analyse a permis d’assimiler
l’exposition au MIP à une construction dynamique qui croise les logiques
expographiques (logique discursive à partir de l’objet culturel et logique de
mise en espace) avec une politique des publics permettant de définir leur
statut, leur degré d’implication dans l’exposition en fonction de la caractéris-
tique des dispositifs. L’analyse du projet d’extension du MIP et de
l’exposition permanente nous conduit à affirmer que l’univers du parfum se
construit dans un système expographique complexe qui traduit
l’entrelacement de trois formes de médiation : médiation symbolique, média-
tion interactive et médiation immersive.
La forme la plus dominante de médiation est la médiation symbolique. Elle
relève de la muséologie de l’objet, la communication étant centrée sur le ré-
férent objet.
L’univers du parfum croise valeurs patrimoines locales et mondiales et appa-
rait dans l’espace muséal à travers l’objet culture, présenté soit comme un
33 objet esthétique fini, porteur d’une signifiance intrinsèque, soit comme un
objet fonctionnel qui, par un processus de patrimonialisation, devient objet
symbolique d’un patrimoine collectif.
L’objet esthétique, signe performant, traduit dans l’espace muséal
l’incommunicable du parfum et lui confère une identité non pas olfactive,
mais symbolique. Ainsi, la dimension symbolique permet de situer le parfum
dans un ancrage social à l’aide des constructions métaphoriques qui opèrent
par combinaison arbitraire ou par des constructions métonymiques proposant
des rapports de contiguïté sémantique à l’odorat (exemple : conte-
nant/contenu, femme et corps = parfum). La médiation symbolique se cons-
truit ainsi dans une dynamique discursive et présente symboliquement le par-
fum soit à travers des logiques de juxtaposition discursive, soit à travers des
logiques de coordination. L’analyse sémio-pragmatique des dispositifs de
médiation symbolique et de leur mise en espace, nous a permis de relever
pour certaines séquences une construction de sens linéaire. Ainsi, dans la
séquence 2, même si la mise en exposition traduit un effort d’articulation de
la symbolique du parfum entre passé et présent, la mise en place des disposi-
tifs par salle, en fonction de leur provenance géographique ne permet pas de
dégager une construction unitaire de la symbolique du parfum pendant cette
période. Aussi, les trois sens de lecture du musée (communiquer, soigner,
séduire) limitent l’univers du parfum à une approche strictement chronolo-
gique alors que l’analyse des dispositifs de médiation symbolique permet de
prouver leur articulation sémantique dans certaines parties. A titre
d’exemple, nous citons le dispositif monstratif consacré au design en parfu-
merie qui permet de montrer cette articulation sémantique parce qu’au XXe
le parfum est à la fois un objet sensible de séduction, mais aussi un objet de
communication. Dans la construction spatiale et conceptuelle de ce dispositif
nous constatons la même juxtaposition discursive qui cloisonne le design du
parfum par décennies, alors qu’une analyse du catalogue, L’un des sens
(Garsse, 2000), qui est à la base du discours muséologique, permet de déga-
ger une analyse transversale du design en parfumerie. Le parfum comme
objet esthétique et esthésique conjugue ainsi une triple dimension : il est à la
fois objet fonctionnel soumis aux exigences du marché, objet affectif traduc-
teur de la sensibilité du concepteur et de l’intériorité de sa cible, mais aussi
objet symbolique, signe de son temps.
Si dans les séquences S2 et S6 la médiation symbolique se présente comme
une construction juxtaposée de sens, la séquence S3, dédiée au parfum
comme accessoire de séduction, par un effort de mise en exposition et en
discours, retrace l’univers olfactif du parfum en croisant ses différentes sym-
boliques selon les cultures.
Si l’objet esthétique performant traduit généralement le parfum comme va-
leur patrimoniale mondiale, la mise en exposition des objets fonctionnels
34 met en valeur un patrimoine local. Dans ce cas, l’objet utilitaire devenu objet
patrimonial, permet de retracer tout un univers de travail, pour mettre en va-
leur et défendre non seulement un patrimoine industriel local, mais aussi un
patrimoine humain doté d’un savoir-faire unique.
Quant à la médiation interactive, elle se construit à travers des dispositifs
média, intégrés au parcours enfants, dispositifs proxémiques en libre accès et
dispositifs sensoriels faisant partie du parcours sensoriel. Dans notre analyse
nous pouvons souligner la bonne articulation entre ces dispositifs interactifs
et les dispositifs monstratifs. Aussi, si certains dispositifs interactifs se rap-
portent uniquement au contenu monstratif d’une seule unité, d’autres ont une
fonction rhétorique macro-discursive et permettent de restructurer la com-
préhension du savoir dans l’ensemble d’une séquence.
Par rapport à la médiation symbolique qui propose une relation de mise à
distance entre les dispositifs monstratifs et le public, la médiation interactive
engage le public dans une relation proxémique, la compréhension du savoir
s’opérant ainsi dans l’interaction entre public et média expographique. Si la
première forme de médiation sollicite cognitivement le public, dans la se-
conde forme de médiation c’est le dispositif média qui doit séduire le public
en lui procurant tous les éléments dont il a besoin pour accéder au savoir.
La médiation interactive apparait aussi dans l’espace muséal à travers des
dispositifs sensoriels qui ont un double objectif, immersif et didactique. Si
notre analyse a permis de relever une articulation discursive entre les dispo-
sitifs média et les dispositifs monstratifs caractéristiques de la muséologie de
l’objet, certains dispositifs sensoriels, par leurs caractéristiques formelles
(visuelles et spatiales), relèvent plus d’un rapport de juxtaposition discursive
que d’une construction cohérente de sens.
La médiation immersive, dernière forme de médiation, que nous avons appe-
lée également médiation sensible, se construit dans l’espace muséal à travers
des dispositifs sensoriels qui ont pour objectif de faire découvrir au public
l’univers infinitésimal de l’odeur ; le moment de la visite est ainsi pensé
comme une expérience « présentificative », qui se vit hic et nunc. De cons-
tructions synesthésiques en combinaisons polysensorielles, l’univers du par-
fum trace dans l’espace muséal un espace figuratif sensible qui construit une
intrication subtile entre sensations vécues et représentées et représentations
qui prennent sens au contact avec l’objet sensible.
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36 Christine Barats
Médiatisation du « Classement de Shanghai » : processus
de co-construction et logique de stigmatisation, « name and
shame » (corpus de presse et entretiens compréhensifs)
<christine. barats@parisdescartes.fr> - Université Paris Est Créteil, Céditec
Nous avons analysé à partir d’un corpus de presse (presse généraliste
et agence de presse) la médiatisation du « classement » dit « de
Shanghai » et ses usages socio-discursifs, de 2003 à 2010. Dans un
contexte de médiatisation croissante de classements et de palmarès, la
presse française a contribué à le co-construire comme un événement
annuel, au sens étymologique de ce qui advient, et comme référence
archétypale à la notion de palmarès. La médiatisation du « classement
de Shanghai » a ainsi participé à son inscription à l’ordre du jour du
champ académique. Ce classement a fonctionné dans les discours
comme un référent social avec la circulation de la formule « classe-
ment de Shanghai ». Il a porté une logique de « name and shame », en
montrant du doigt les universités françaises qui apparaissaient comme
ne tenant pas leur rang.
Depuis les années 2000, les classements et palmarès se sont multipliés, in-
dices de la diffusion d’une culture du classement et d’un gouvernement par
les nombres (Desrosières, 2008 et Bouchard, 2008). Dans le champ acadé-
mique, les classements d’universités sont apparus aux Etats-Unis en 1870 et
ils se sont diffusés, à partir de 1983, avec le classement de l’US News and
World Report. Nous avons étudié la médiatisation du « classement de
Shanghai » en France à partir d’une double perspective communicationnelle
et discursive afin de mettre au jour le processus de co-construction et la di-
mension performative de cette publicisation.
Espaces publics mosaïques et diffusion du « classement de
Shanghai » : modalités de constitution des corpus
Elaboré, depuis 2003, par l'université Jiao Tong de Shanghai, le classement
mondial des universités (Academic Ranking of World Universities, ARWU),
« classement » dit « de Shanghai », est publié chaque année sous la forme
d’une liste de cinq cents universités. Les critères utilisés reposent principa-
lement sur l’obtention de prix Nobel ou de médailles Fields et sur la citation
des chercheurs dans les revues Nature et Science. La presse française a con-
tribué à construire ce classement comme un événement annuel, au sens éty-
mologique de ce qui advient, et comme référence archétypale à la notion de
37 palmarès dans le champ académique. Si les médias construisent l’événement
(Véron, 1981, Babou, 2004), il ne s’agit pas de réifier l’espace médiatique
mais de l’appréhender comme un espace pluriel de circulation et de co-
construction de faits ou problèmes publics (Pailliart, 1995). Il s’agit aussi
d’examiner ce que « font » les discours dans la construction de l’événement
(Moirand, 2007, 5). Pour ce faire, nous avons constitué deux corpus : le
premier issu de la presse généraliste et le second issu d’une agence de presse
spécialisée dans le domaine de l’éducation et la formation (AEF). Notre
étude a privilégié : une approche diachronique et quantitative pour analyser
la genèse du processus de médiatisation, un outil de statistique textuelle
(Lexico3) pour en examiner les spécificités discursives et des entretiens
compréhensifs menés auprès des journalistes qui ont rédigé les premiers ar-
ticles pour l’interprétation de certains résultats (7 entretiens de mars à juin
2011).
Genèse de la médiatisation et logiques de presse
Dans le prolongement des travaux de B.françois et E. Neveu (1999), nous
considérons que l’espace public contemporain est constitué d’espaces pu-
blics pluriels au sein desquels de nombreux champs sociaux interagissent et
contribuent à la publicisation de ce classement, à savoir principalement le
champ politique (discours politiques, rapports parlementaires), le champ
académique (présidents d’établissement, enseignants-chercheurs, etc.) et le
champ médiatique.
Les médias et agences de presse sont ainsi coproducteurs du processus : en
inscrivant la question des classements à l’ordre du jour médiatique, les mé-
dias et agences de presse leaders vont être repris par d’autres médias. Les
médias proposent d’autre part, des espaces d’expression pour les acteurs du
champ politique et du champ académique qui vont également participer à la
co-construction de l’événement en réagissant au classement. La presse écrite
et les agences de presse constituent de ce point de vue un espace pertinent
pour analyser les modalités d’émergence, de diffusion et de circulation de ce
classement.
Pour la presse généraliste, nous avons interrogé la base de données Factiva et
avons collecté, tous les documents (articles, brèves, interviews, tribunes,
etc.) abordant « classement mondial », « classement international » et « clas-
sement de Shanghai » (« Shanghai », « Shangai », « Shanghaï ») de juin
2003 à septembre 2010, soit 439 documents et environ 290 000 occurrences.
Pour l’agence d’informations, nous avons consulté les archives de l’AEF,
Agence spécialisée dans le domaine de l’Education et la Formation, soit 259
dépêches et interviews de 2003 à 2010, plus de 147 000 occurrences. Une
majorité des acteurs du supérieur est abonnée à cette agence d’informations
(1 100 organisations abonnées en 2011, 11 000 lecteurs dont 97% des uni-
38 versités, de nombreuses écoles et organismes de recherche, une dizaine de
ministères et de nombreux médias). Le corpus Factiva, volontairement hété-
rogène du point de vue des supports retenus (périodicités différentes, presse
en ligne et presse « papier »), peut être considéré comme représentatif de la
presse dite généraliste, par opposition à une presse dite spécialisée. Le cor-
pus de l’AEF a été constitué afin de mieux comprendre la diffusion de ce
classement, en particulier dans les champs académique et médiatique.
Le classement mondial des universités a été élaboré par cinq chercheurs de
l’Institut of Higher Education de l'université Jiao Tong de Shanghai et mis
en ligne pour la première fois en juin 2003, sur le site de l'université. Réalisé
avec un nombre assez limité de critères, peu de moyens et des données obte-
nues grâce à l’outil internet, ce classement répondait à une demande locale et
n’avait pas vocation à dépasser les frontières nationales. Les auteurs ne dis-
posaient pas d’un service de communication ou d’un service de presse et
l’accès à l’information et aux sources était difficile pour les journalistes. Au-
jourd’hui, le « Shanghai ranking » dispose d’un site dédié (http : //www.
shanghairanking.com).
L’analyse diachronique de nos deux corpus, indique que jusqu’en 2005,
moins de 10 articles par an sont consacrés au classement. Sur la période étu-
diée, d’un strict point de vue quantitatif, plus de 80% des documents sont
postérieurs à 2006. L’année 2007 marque donc un tournant dans le processus
de médiatisation qui se généralise et s’intensifie à partir de cette date. Le
nombre d’articles par année augmente significativement à partir de 2006
pour l’AEF (40 dépêches) et à partir de 2007 pour Factiva (74 articles). Pro-
portionnellement à la taille du corpus de l’AEF, le nombre de dépêches con-
sacrées au classement dès 2004 souligne l’intérêt de cette agence pour ce
classement, dès sa première édition. C’est en effet l’AEF qui a traité ce clas-
sement sous la forme d’une revue de presse en décembre 2003 (extrait du
journal The Australian) puis sous la forme d’une dépêche, en janvier 2004.
L’entretien mené avec la journaliste qui a rédigé cette dépêche a révélé le
rôle des sources indirectes d’information, en l’occurrence une lettre
d’information de l’université Paris 7 à laquelle elle était abonnée et qui a
retenu son attention le 9 janvier 2004.
Entretien journaliste, AEF, 29 mars 2011 : « j’ai été la première en France
à en parler, je l’avais dégoté suite à une lettre de veille « la lettre de Jean
Grisel » de Paris Diderot. Que ça vienne de Chine, ça m’a étonnée. A
l’époque on regardait les établissements chinois de haut. »
Les entretiens ont indiqué que, dans le domaine de l’éducation, pour une ma-
jorité des journalistes, en particulier les journalistes permanents, leur princi-
pale source d’information légitime est le service de communication du mi-
nistère de l’Education Nationale et de l’Enseignement Supérieur. Or, c’est
un site d’information de la Commission européenne qui a rendu public ce
39 classement et a constitué une source indirecte d’information. Nous avons
identifié à partir des entretiens menés deux principales sources, toutes indi-
rectes : une lettre d’information réalisée par Jean Grisel (membre du service
communication de l’université Paris 7) reprenant un extrait du site Cordis de
la commission européenne et un extrait de la presse australienne. Ces
sources indirectes du début de la médiatisation constituent des sources légi-
times du point de vue des journalistes car elles proviennent d’institutions
connues et reconnues (Schlesinger, 1992). A partir de 2005, la routinisation
du traitement conduit à de nouvelles sources : le site de l’ARWU (travail de
veille courant août, date présumée de publication annuelle), les agences de
presse (l’AEF ou l’AFP), ou la presse concurrente. Si des doutes quant à la
pérennité de ce classement incitent les journalistes à la prudence, son format
répond à une contrainte sémiologique fondamentale : un format court et faci-
lement lisible. La présentation en liste et l’apparente simplicité qui en dé-
coule ont été des conditions essentielles à la médiatisation.
En janvier 2004, trois quotidiens nationaux rendent publics les résultats du
premier classement (Les Echos, Libération, Le Monde), ils constituent le
premier espace médiatique à traiter de cet événement. Le journal Le Monde
fait partie avec Les Echos des journaux qui ont le plus traité cette topique sur
la période étudiée (respectivement 68 et 67 articles), viennent ensuite Le Fi-
garo (41 articles) et La Tribune (27 articles). Notons la relative surreprésen-
tation de la presse économique, dès le début du processus de médiatisation,
et également sur l’ensemble de la période étudiée. La diversification des
supports s’observe en 2006, lors de la publication des résultats du quatrième
classement. Le processus de médiatisation est ainsi marqué par des pics et
une amplification notable à partir de 2007 et en 2008. La périodicité de cet
événement, à savoir annuelle, s’observe dans la régularité de traitement sur
la période étudiée. C’est un indice de l’intérêt porté à ce classement, cons-
truit comme événement : les résultats -peu médiatisés lors du premier clas-
sement- seront progressivement l’objet d’une importante médiatisation.
L’année 2004 cumule en fait les articles sur les résultats du classement de
2003 et celui de 2004. Il y a eu une période de latence de sept mois, liée au
difficile accès aux sources, avant que les résultats du premier classement
parus en juin 2003 en Chine ne soient rendus publics en France.
L’analyse diachronique de la médiatisation et les entretiens que nous avons
menés ont ainsi souligné le rôle du web dans l’accès aux sources et
l’importance de la conformité sémiologique et axiologique du classement
aux contraintes de presse. Les journalistes ont indiqué que la réputation des
universités en tête du classement, en particulier d’Harvard, Cambridge ou
Oxford, avait été considérée comme un indice de fiabilité conformément aux
représentations de l’excellence internationale. A contrario, la place des uni-
versités françaises constituait un événement, car elle mettait à mal leur pres-
40 tige. Comme le souligne P. Champagne, la construction de l’événement in-
duit de manière tautologique qu’il soit médiatiquement et socialement consi-
déré comme tel avant d’être construit comme tel (Champagne, 2000).
Processus de co-construction et usages socio-discursifs : paroles
rapportées et circulation de la formule
La médiatisation du classement va ainsi être portée et amplifiée par les réac-
tions qu’il suscite. Nous avons identifié et recensé, à partir de leur signature
(en dehors des journalistes qui signent les articles), tous les locuteurs cités
(articles, dépêches) ou qui se sont exprimés (tribunes ou interviews) : 311
pour le corpus Factiva et 220 pour l’AEF. Le marquage social (identité insti-
tutionnelle, professionnelle et/ou statutaire) que constitue la signature des
paroles rapportées situe la parole dans l’espace des paroles plurielles qui in-
teragissent au sein de l’espace de presse et permet d’identifier les principaux
champs en présence (Fraenkel, 1992). La signature indique quelle est la légi-
timité institutionnelle extérieure à l’espace de presse qui co-construit
l’événement (Tavernier, 2009). L’extériorité des paroles atteste ainsi de la
polyphonie du processus. Le dispositif de mise en scène et en visibilité de
cette parole extérieure, le plus fréquent quantitativement, est celui de la cita-
tion (80% des paroles rapportées, Factiva et 90%, AEF). Le deuxième dispo-
sitif est la publication de tribunes d’opinion qui constituent une « forme
d’extériorisation paradoxale » dans la mesure où cette parole extérieure qui
figure dans l’espace du support de presse contribue à consacrer l’autorité du
journal dans l’espace intellectuel ou politique (Tavernier, 2009). Il y a 45
tribunes dans le corpus Factiva. Le troisième dispositif est celui de l'inter-
view : 40 pour Factiva et 25 pour l’AEF.
Nous avons identifié cinq principaux champs (appartenance institutionnelle
et/ou professionnelle des locuteurs) : le champ académique, le champ poli-
tique, le champ économique, le champ de la commission européenne et le
champ de la presse qui s’avère marginal.
Sur l’ensemble de la période étudiée, les locuteurs les plus fréquents appar-
tiennent aux champs académiques (57% des locuteurs, Factiva et 56% des
locuteurs, AEF) et politiques (37%, Factiva et 32%, AEF), soit un total de
94% des paroles rapportées pour Factiva et 88% pour l’AEF. Des locuteurs
sont communs aux deux corpus (55 locuteurs) ce qui souligne que certaines
institutions ou certains acteurs s’expriment régulièrement sur la période étu-
diée et au sein de ces deux espaces médiatiques.
L’étude des paroles rapportées indique que si la médiatisation a été relative-
ment confidentielle jusqu’en 2006, elle a suscité très rapidement de nom-
breuses réactions du champ académique, en particulier de présidents
d’université, dès janvier 2004. Les présidents ou membres d’universités re-
présentent 63% du champ académique pour Factiva et 62% pour l’AEF, avec
41 une forte présence des présidents d’établissement : 48% du champ acadé-
mique pour Factiva et plus de 49% pour l’AEF (54 présidents sur un total de
113, Factiva, 48 sur un total de 97, AEF). La part des représentants de cer-
taines universités parisiennes est significative. Les présidents ou anciens pré-
sidents des universités Paris 6 et Paris 11 s’expriment régulièrement. La part
des présidents d’université et des directeurs des Grandes Écoles indique que
le classement a été perçu comme un événement dans le champ académique.
Certaines universités et Grandes Écoles ont réagi car elles ne figuraient pas à
la place qu’elles escomptaient dans le classement. Si ce fut un non-
événement pour certains établissements, ce fut un événement pour d’autres.
Les entretiens ont indiqué que de nombreuses universités et Grandes Écoles
envoient aujourd’hui au moment de l’annonce des résultats des communi-
qués de presse, principalement les établissements cités dans le classement.
Dans le champ académique, la part des centres de recherche progresse après
2007 et indique une intensification de leur prise de parole, de même que
celle des locuteurs issus des Grandes Écoles, principalement leurs directeurs.
Si les représentants de l’État sont très présents dans le champ politique avec
63% des 113 paroles du corpus Factiva, ils représentent 40% du champ poli-
tique dans le cas de l’AEF. Gilles de Robien (Ministre de l’Education) et
François Goulard (Ministre délégué à l'enseignement supérieur et à la re-
cherche) font référence au classement dès 2006. Valérie Pécresse (Ministre
de l'Enseignement supérieur et de la recherche) en fera un usage socio-
politique intense dans un contexte de réformes : 53 paroles rapportées sur le
total de 72 des représentants de l’État, Factiva, 14 paroles rapportées sur un
total de 20, AEF. Ainsi si au début du processus de médiatisation, c’est le
champ académique qui est très présent, à partir de 2007, l’intensification de
la médiatisation est marquée par une forte présence du champ politique et de
la ministre de tutelle. Le traitement atypique de cet événement en 2008 (131
articles) souligne la controverse qui accompagne sa médiatisation dans un
contexte de mobilisations dans l’enseignement supérieur. Le classement est
ainsi une topique dans les discours, en dehors des périodes d’annonce et de
publication des résultats, indice de sa notoriété. Les spécificités de l’année
2008 confirment donc la place que ce classement occupe au fil du temps, à
savoir une référence archétypale à la notion de palmarès dans les champs
médiatique et académique.
La co-construction dans et par les médias de l’événement que constituent les
résultats du classement s’observe également par la circulation du syntagme
« classement de Shanghai » qui va émerger en 2004, lors de l’annonce des
résultats du deuxième classement, et se stabiliser en 2005 (août 2005 pour
l’AEF, septembre 2005 pour Factiva). Les premiers articles ou dépêches dans
le cas de l’AEF, de janvier à septembre 2004, font référence au classement,
en citant, avec des variations, l’auteur institutionnel à savoir l'institut pour
l'éducation de l'université Jiao Tong de Shanghai.
42 Jusqu’en septembre 2004 deux expressions sont présentes : « Classement des
500 meilleures universités au monde » et « Classement des 500 meilleures
universités dans le monde », puis à partir d’août 2005, on observe un prin-
cipe d’économie : « classement mondial », « classement international ».
L’examen des deux corpus indique que les premières références au classe-
ment se caractérisent principalement par l’indication du lieu institutionnel à
l’origine du classement, « université Jiao Tong de Shanghai » et par l’objet
de ce classement : les « meilleures universités dans le monde ». Ces deux
traits vont disparaitre, à partir de septembre 2004, au profit de la formule
« classement de Shanghai » qui ne fait plus référence, ni à l’institution, ni à
la dimension académique du classement, signe de sa circulation et de sa ba-
nalisation. La constance de la référence au lieu, Shanghai, relève d’une lo-
gique de presse qui conduit à un changement de sens du toponyme en dis-
cours, de Shanghai, la « ville », à Shanghai, « classement académique » (Le-
colle, 2009).
La simplification de l’expression répond à un principe d’économie du dis-
cours. Nous utilisons le terme de formule car la stabilité des corpus autorise
des études longitudinales menées avec un outil de statistique textuelle :
Lexico 3. La formule se définit par quatre traits : caractère figé, dimension
discursive, référent social et objet de polémiques (Krieg-Planque, 2009). Son
caractère figé s’observe dès 2004 (Libération, 16/09/2004 et AEF,
19/10/2004). Le 7 septembre 2005, Le Figaro titre pour la première fois
(Factiva) : « Classement de Shanghaï : les universités françaises reculent ».
Sa position en titre est un indice de la stabilisation du figement. Cinquante
titres sur les 439 titres du corpus Factiva emploient « classement de
Shanghai », dès 2005. Le figement de la formule sur l’ensemble du corpus
Factiva s’observe également par l’étude des segments répétés : 570 emplois
sont attestés. Notons que dès août 2005, les titres de l’AEF annonçant les ré-
sultats du troisième classement utilisent la formule. La notoriété du classe-
ment est attestée dans les discours par la présence de « fameux », « désor-
mais célèbre », « le très réputé » qui fonctionnent comme des arguments
d’autorité, dans une dynamique circulaire, voire tautologique et auto-
productrice : la médiatisation du classement participe à sa notoriété, la noto-
riété contribue à accorder du crédit à ce classement et amplifie sa légitimité
et sa médiatisation.
Dès les premiers articles, la controverse qui accompagne ce classement met
l’accent sur les critères retenus et l’évaluation qu’il produit.
Le Figaro, 5/07/2004 « Le premier classement mondial publié par l'universi-
té Jiaoting de Shanghaï est impitoyable pour l'orgueil hexagonal (…). Les
fleurons français ne fascinent plus. L'École normale supérieure, le Collège
de France et l'école Polytechnique tombent dans les profondeurs du classe-
ment. »
43 Conclusion
La médiatisation de ce classement, comme événement puis référent social,
met en jeu des représentations sur l’enseignement supérieur et de
l’enseignement supérieur. Dans un contexte de mutations et de réformes,
l’intérêt médiatique et académique pour ce classement met au jour
l’importance de l’injonction de comparaison et de mesure (ranking, ben-
chmark) qui s’est diffusée dans l’enseignement supérieur depuis le début des
années 2000. La dimension performative du classement s’observe par la
multiplication de regroupements entre établissements, incités par les pou-
voirs publics, de même que les changements de nom d’établissements et la
logique de marque. Ils sont autant de signes tangibles de la performativité et
du façonnage qu’exercent les classements sur les établissements français,
dans une logique de « name and shame » où les discours contribuent à
« montrer du doigt » et à stigmatiser ceux qui sont censés ne pas tenir leur
rang.
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45 Cyrille Bodin
Les dispositifs de publicisation des sciences sous
l'emprise de l'idéologie de la vulgarisation : la
formation des moniteurs d'enseignement supérieur aux
métiers de l'enseignement et de la recherche par la
communication opérationnelle et le positivisme.
cyrillebodin@u-grenoble3.fr - Groupe de Recherche sur les Enjeux de la
Communication (GRESEC)

L'expression publique des agents scientifiques demeure marquée par
la tradition de la vulgarisation, et tend à s'opposer à l’expression d'une
critique des sciences portée par les acteurs externes à ce champ. Les
formations du Centre d'Initiation à l'Enseignement Supérieur de l'Aca-
démie de Grenoble incitent à la pratique des dispositifs de vulgarisa-
tion aux fins d'une socialisation communautaire des futurs acteurs de
la recherche, au prix de la construction et de la reproduction de la fic-
tion d'un « fossé des connaissances ». Dans ce cadre, la circulation des
savoirs critiques et distanciés produits par les sciences de l'information
et de la communication demeure entravée par une demande sociale
culturelle et identitaire, participant à la reproduction sociale de la con-
ception positiviste et technocratique que se font les acteurs scienti-
fiques des rapports sciences sociétés.
Les logiques sociales présidant à la construction du « vrai » demeurent
fondamentalement liées au fonctionnement et à la construction du dé-
bat démocratique. Cependant, la mobilisation pratique et théorique des
champs de l'information et de la communication par les acteurs scien-
tifiques demeure ambiguë. Les dispositifs (Appel, Boulanger, Massou,
2010) d'une affirmation positive de « la science » sur le domaine pu-
blic recèlent et dissimulent des enjeux liés à une domination d'ordre
politique, tels par exemple les dispositifs de vulgarisation ou les dis-
positifs d'animation culturelle scientifique (Fayard, 1988), fondés sur
le modèle du déficit (Chavot, Masseran, 2010).
Sur le plan théorique, les postures liées aux multiples théories de la
connaissance disponibles jouent un rôle décisif dans la construction de
l'espace public, en définissant a priori des schémas régulant le fonc-
tionnement des rapports sciences sociétés, et tout particulièrement
dans les rapports institués entre acteurs détenteurs d'une « expertise »
et acteurs de la « société civile ». A l'une des extrémités des théories
47 de la connaissance disponibles, une épistémologie positiviste pose on-
tologiquement les conditions d'une vérité existant à l'état naturel et di-
rectement transposable en énoncés scientifiques. Cette épistémologie,
historiquement ancrée au cœur du projet politique d'industrialisation
de la société, conduit à une hiérarchisation légitimiste (Liot, 2006) des
différentes formes de savoir, en opposant même, dans sa forme la plus
radicale, un savoir scientifique « absolu » à un « obscurantisme » pré-
supposé des composantes sociales externes. A l'autre extrémité, une
théorie de la connaissance constructiviste pose l'activité scientifique
comme phénomène social et institutionnel (Véron, 1997) qui ne se dé-
gage pas fondamentalement des normes établies et des valeurs cultu-
relles. Cette dernière école écarte de facto les biais méthodologiques
liés notamment au légitimisme culturel scientifique, pour permettre
l'étude des phénomènes sociaux à partir de la pluralité des mondes-
vécus des acteurs intéressés et des rapports de force normatifs qui
s'instaurent entre ceux-ci.
Or, l'idéologie de la vulgarisation demeure liée à la formation histo-
rique de l'espace public et de l'identité socioprofessionnelle des ac-
teurs de la recherche (Jurdant, 2009), imprimant ses formes et canons
aux phénomènes de publicisation des sciences (Pailliart, 2005). Au
cours de cette communication, nous nous intéresserons aux dispositifs
de formation intra-académiques, portant sur les objets d'information et
de communication, en étudiant le cas particulier de la formation des
moniteurs d'enseignement supérieur par le Centre d'Initiation à l'En-
seignement Supérieur de l'Académie de Grenoble (CIES). Le public
des moniteurs d'enseignement supérieur est composé de doctorants
provenant de tous les horizons disciplinaires représentés sur le terri-
toire grenoblois et titulaires d'une allocation de recherche. Il apparaît
d'une part que ce dispositif, au-delà de ses fonctions de formation,
constitue également un lieu propice à l'observation des phénomènes de
socialisation et d'intégration institutionnelle des futurs acteurs de la re-
cherche, à partir de valeurs culturelles spécifiques fondant une
« communauté scientifique ». Dans ce domaine, l'idéologie de la vul-
garisation semble favoriser la fixation et la reproduction sociale d'une
posture légitimiste des acteurs scientifiques sur l'ensemble des mondes
sociaux et se substitue aux savoirs distanciés (Elias, 1993) et critiques
(Watzlawick, 1988 ; Glasersfeld (von), 1988).
Les enseignements intra-académiques portant sur les notions d'infor-
mation et de communication semblent par conséquent pris entre, d'une
part, un processus de construction identitaire des acteurs de la re-
cherche opéré sur le mode de l'engagement, et d'autre part la construc-
tion par la distanciation de vastes champs de savoirs propres à ces no-
tions. Ainsi, nous posons pour hypothèse que l'idéologie de la vulgari-
48 sation, entretenant le mythe d'un savoir ou d'une rationalité fonction-
nellement impartis aux seuls acteurs de la recherche, et participant à
l'organisation technocratique des structures politiques, tend à se substi-
tuer à une analyse et à un enseignement pleinement scientifique, c'est-
à-dire adjoignant à la dimension technique de la communication ses
dimensions critiques et réflexives (Marcuse, 1968).
Le dispositif de formation des doctorants moniteurs du CIES de
Grenoble.
Cet article repose sur un corpus réalisé dans le cadre d'un travail de
thèse portant sur les engagements communicationnels des acteurs de la
recherche dans l'espace public. Ce terrain est constitué à partir de
l'étude, sur la scène grenobloise et pour une même période, de 2009 à
2011, de trois dispositifs supposés chacun illustrer les différents mo-
dèles de publicisation des sciences : premièrement une revue de vulga-
risation, deuxièmement un dispositif d'animation culturelle scienti-
fique, la Fête de la Science, et troisièmement les débats publics de la
Commission Nationale du Débat Public (CNDP) portant sur les nano-
technologies. Or, cette première étude montre une forte implication du
CIES, de ses formateurs et doctorants, dans les dispositifs locaux de la
vulgarisation et de l'animation culturelle scientifique, à l'exclusion des
dispositifs du troisième type. Il devenait ainsi pertinent d'élargir ce
premier terrain afin de mieux comprendre les logiques sociales qui
participent, en interne, aux engagements communicationnels des ac-
teurs de la recherche. Cette nouvelle perspective, transversale à l’étude
des trois premiers dispositifs sélectionnés, permet une approche des
phénomènes de socialisation des acteurs de la recherche pris sur le
plan individuel, et conduisant à la construction d'une culture et d'une
identité professionnelle sur le plan social.
Ainsi, l'étude des dispositifs de formation du CIES repose sur notre
participation, en tant que stagiaire, à trois formations concernant les
notions d'information et de communication, intitulées « Améliorer
votre communication écrite », « Communication scientifique et tech-
nique » et « Zététique : médias et pseudosciences ». A un premier ni-
veau méthodologique, l'étude des retranscriptions des journées de
formation permet d'identifier les contenus théoriques mobilisés. L'ob-
servation participante au cours de ces formations nous permet de pré-
ciser les contours de la construction des relations entre l'institution, les
formateurs et les stagiaires. Enfin, une série d'entretiens individuels
semi-directifs menés auprès des formateurs et de certains stagiaires
ouvre une perspective sur les représentations sociales liées à ces pra-
tiques et engagements. A un second niveau, nous nous intéresserons à
la répartition des liens structurels produits par l'engagement des ac-
49 teurs du CIES dans les trois dispositifs précédemment mentionnés.
Cependant, loin de vouloir établir une correspondance « mécanique »
entre discours produits et engagements, nous nous intéresserons plutôt
aux dispositifs en tant que lieux de socialisation d'une communauté à
partir de la normalisation de valeurs culturelles dans une dimension
empathique.
Une incitation à la pratique des dispositifs de médiation axés
sur une pédagogie informelle.
Le CIES dispense aux doctorants moniteurs d'enseignement supérieur
des enseignements prenant la forme d'ateliers pratiques et de forma-
tions alors plutôt théoriques. Or, les ateliers sont axés majoritairement
sur les pratiques de vulgarisation et d'animation culturelle scientifique.
Notons premièrement que les formateurs engagés dans les formations
observées proviennent dans leur totalité de la pratique des dispositifs
grenoblois de la vulgarisation et de l'animation culturelle scientifique.
Ceux-ci pratiquent ce type de dispositifs depuis de nombreuses an-
nées, et se présentent sous l'angle d'une certaine expérience, voire ex-
pertise, en matière de communication. L'engagement pratique fonde
ici la légitimité du statut de formateur. En revanche, s'ils peuvent tous
se prévaloir d'une thèse de doctorat, les formateurs proviennent de dis-
ciplines variées, comme la biologie, les neurosciences ou les sciences
de l'enseignement. La « communication scientifique » apparaît pour
certains d'entre eux comme une activité de reconversion profession-
nelle, après une courte expérience de la recherche. Enfin, l'association
locale de zététique (cf. www. zetetique.fr/) est particulièrement impli-
quée dans les formations du CIES. Cette association, qui cependant se
présente le plus souvent comme un « laboratoire », est engagée sur le
territoire grenoblois dans la production d'un discours scientiste et mili-
tant. Par exemple, notons dans la revue de vulgarisation du CIES,
« Visions Croisées », les propos apologétiques de l'un de ses forma-
teurs :
Mais le droit au rêve peut aussi être invoqué comme pur réflexe de défense.
On entendra alors la même chose en moins prononcé, du type « les
croyances, ça se respecte, on en a tous » suivi de « même vous les scienti-
fiques » - sous-entendu la science aussi a ses croyances, voire n’est elle-
même qu’une immense croyance. Sans le savoir, votre interlocuteur rejoint
alors une école de pensée connue, le relativisme cognitif, qui pose que toutes
les connaissances sont également relatives et dépendantes du contexte. Pour
me faire toucher du doigt l’impasse de ce relativisme, mon rapporteur de
thèse Jean Bricmont m’avait répondu à ce sujet quelque chose comme : « si
tout n’est que croyance, la démarche scientifique est la seule croyance qui
fasse rouler des voitures, répare les os cassés et soigne la tuberculose ».
50 Les ateliers du CIES apparaissent nettement axés sur la mise en pra-
tique par les moniteurs du CIES des dispositifs relatifs à la vulgarisa-
tion ou à l'animation culturelle scientifique. Ainsi, à titre d'exemple,
pour l'année 2011/12, sur les vingt-cinq ateliers proposés au choix des
moniteurs, treize d'entre eux vont porter sur la pratique de tels disposi-
tifs. Il s’agit par exemple des interventions dans les classes du pri-
maire et du secondaire, de la participation à la Fête de la Science gre-
nobloise (à laquelle le CIES fournit une part non négligeable des ef-
fectifs), à la revue de vulgarisation du CIES « Visions Croisées » (au-
jourd'hui renommée « Chercheurs d'Horizons »), à la « Semaine du
Cerveau » réalisée avec le Centre de Culture Scientifique Technique et
Industrielle local et le laboratoire de neuroscience local, de la réalisa-
tion de supports de vulgarisation pour les médias locaux (presse écrite,
télévision et radio locales), etc.
Des contenus de formations orientés selon une conception
technique de la communication.
Les contenus théoriques des formations observées sont largement gui-
dés par une conception technique de la communication : au cours des
journées de formation, nous observons de rares références théoriques,
aujourd'hui considérées obsolètes, se rapportant exclusivement aux
modèles de la communication cybernétique et empirico-
fonctionnaliste (Miège, 2005), réduisant de facto la compréhension
des phénomènes communicationnels à la lecture exclusive d'un pro-
cessus de transmission de l'information (Mattelart, 1995). Nous obser-
vons ainsi une confusion récurrente entre les objets et champs de la
communication et de la mercatique, et finalement les contenus théo-
riques fournis sont axés sur une promotion et une valorisation de l'ac-
tivité scientifique :
Un formateur : (…) la communication, l’historique de la communication, elle
apparaît très récemment, dans les années 30, dans le contexte de la crise éco-
nomique qui règne à ce moment-là où on a su produire, on a su mettre en
place la chaîne de production, on sait faire beaucoup de choses en grandes
quantités ! Et puis d’un coup se pose le problème d’écouler ce stock ! Com-
ment finalement placer sur le marché ces choses-là ?
Tandis que seuls les contenus portant sur la recherche d'emploi par les
étudiants sont présentés sous l'angle d'une nécessaire adaptation des
contenus aux organismes employeurs, à leur culture et à leurs besoins,
laissant envisager les nécessités liées à une conception plutôt circu-
laire de la communication ; les cours et discours portant sur la vulgari-
sation s'émancipent de telles vues. L'évocation de l'image mytholo-
gique du « profane », construite socialement, apparaît en-soi comme
suffisante. De plus, les dispositifs de médiation valorisant une
51 « transmission des connaissances » sont présentés comme « neutres »,
voire rigoureusement « objectifs » :
Un formateur : Si on communique juste pour transmettre nos connaissances,
c’est une façon neutre de communiquer ! Et finalement, c’est ce qui arrive
souvent aux scientifiques, on n’a pas un engagement affectif, on n’a pas un
engagement financier, donc on reste peut-être parfois un peu mou sur notre
relation et sur notre communication !
Le recours à une cadence métronomique aux notions, connotées péjo-
rativement, de « profane », de « néophyte » ou de « grand public »,
jamais remises en cause ou distanciées, viennent confortablement jus-
tifier implicitement les pratiques univoques de la vulgarisation. Celles-
ci apparaissent alors comme le débouché exclusif et naturalisé de l'ac-
tivité des acteurs scientifiques dans l'espace public. In fine, les conte-
nus théoriques enseignés semblent orientés en fonction de la justifica-
tion de finalités relevant d'une pratique traditionnellement et idéologi-
quement ancrée.
Une représentation fonctionnelle du monde social aux accents
technocratiques.
On observe, au cours des formations étudiées, la construction discur-
sive d'un monde social hiérarchisé et découpé à la seule lumière des
niveaux d'étude et des statuts académiques des récepteurs, mesure
supposée représenter la proximité ou la distance à la connaissance, à
« la science », voire à la faculté de « raisonner ». Selon de telles con-
ceptions, les capacités de participation et d'expression des acteurs dans
les espaces publics sont réduites aux seules conditions des statuts aca-
démiques et positions d'autorité. Selon un formateur de l'association
de zététique :
Le formateur : Je lui en veut pas à [Nicolas] Hulot, je sais pas vous, mais je
lui en veux pas ! Mais il a aucun diplôme d'écologie, il a aucune expertise là-
dessus ! (...) Et il a pris une stature tellement scientifique qu'il a été présiden-
tiable quand même ! C'est sur cette base-là qu'il est devenu présidentiable !
Est-ce que c'est légitime ? Étant donné que c'est sur une base de scientificité
qu'il est devenu expert renommé des médias. C'est sur cette base qu'il est ren-
tré en politique. N'y a-t-il pas une part d'imposture ?
Dès lors, et particulièrement pendant les interventions du CEA ou de
l'association grenobloise de zététique dans les formations du CIES, les
formateurs ne cessent de s'inquiéter de l'intervention d'acteurs sociaux
externes supposés « irrationnels », tels des mouvements sociaux (Ne-
veu, 2005), des citoyens « profanes », des journalistes ou des repré-
sentants politiques, dans les débats et controverses de sciences. Cette
inquiétude, face à ce qui est considéré comme des interférences entro-
piques extérieures, s'accompagne de la négation péremptoire des po-
52 tentiels dialogiques (Habermas, 1987 et 1973) et réflexifs (Beck,
1986) socialement distribués en dehors de la « communauté scienti-
fique ».
Conclusion
La posture vulgarisatrice, au travers des dispositifs de formation du
CIES, apparaît comme un dénominateur commun, une valeur cultu-
relle instituée sur le plan communautaire, et rassemblant sous une
identité partagée la forte hétérogénéité socioprofessionnelle existant
entre les disciplines, les statuts, les traditions et cultures de labora-
toires, etc. Ce faisant, elle construit également un « fossé des connais-
sances » envers les acteurs externes plus qu'elle n'y répond.
Or, la pratique de la vulgarisation tend à se substituer à la diversité des
formes de la publicisation scientifique dans les trois dispositifs étudiés
conjointement. Les normes communicationnelles de la posture vulga-
risatrice s'imposent, bien sûr, dans les dispositifs de vulgarisation,
mais aussi dans les dispositifs d'animation culturelle scientifique, alors
que ceux-ci se présentaient historiquement en rupture avec ces pra-
tiques traditionnelles, et enfin, plus étonnant, également chez les in-
tervenants officiels sélectionnés par les médiateurs de la CNDP nano-
technologie. La redéfinition de ces débats publics en dispositifs de
vulgarisation participe grandement à cadrer les discours selon les
angles d'une affirmation positive de « la science » sur la société, et à
freiner la portée des formes d'expression critique externe portant sur
les rapports sciences sociétés.
Bien que les contenus théoriques et pratiques fournis par les forma-
tions du CIES soient assez souvent critiqués par les doctorants en pri-
vé et sur le plan individuel ; le risque n'en demeure pas moins que les
normes communicationnelles liées à la vulgarisation participent à la
formation et à la reproduction des représentations positivistes que les
chercheurs se font, dans la dimension empathique et communautaire,
de l'activité scientifique face aux publics. Et en cela, elle participe éga-
lement à freiner l'expression critique concernant les rapports sciences
sociétés portée par les chercheurs en interne. De telles expressions cri-
tiques, par exemple dans le cadre de la préparation des débats de la
CNDP nano par les mouvements sociaux, sont réalisées « à la marge »
des institutions académiques.
La posture vulgarisatrice tend à immuniser « la science » de l'expres-
sion critique des sciences portée par les acteurs externes et internes.
Ainsi, la considération partielle des notions d'information et de com-
munication, sous l'angle exclusif de la technique et du positivisme,
devient une considération partiale dès lors que l'on s'intéresse au po-
53 tentiel politique des pratiques de la vulgarisation. Selon ces disposi-
tions, les énoncés scientifiques contemporains concernant l'informa-
tion et la communication demeurent sous l'emprise d'une demande so-
ciale, d'un engagement de la part des acteurs scientifiques, liés à la
tradition de la conception positiviste que « la science » se fait d'elle-
même face au domaine public, et reproduite au cours de ses processus
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