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Psychologie

du Travail et des Organisations

Compétences collectives au travail

Association Internationale de Psychologie du Travail de Langue Française - AIPTLF
L'association Internationale de Psychologie du Travail de Langue Française a pour objet de promouvoir le développement scientifique et le rayonnement international de la psychologie du travail de langue française. Elle vise à : 1. faciliter les échanges européens et internationaux, notamment à travers les associations de PTLF qui en sont membres; 2. favoriser les relations entre recherches et applications; 3. encourager et soutenir l'usage de la langue française; 4. aider la formation continue et la valorisation de ses membres. Fondée en 1980 à l'initiative du Pierre Goguelin et appelée Association de Psychologie du Travail de Langue Française (APTLF), l'asociation a modifié ses statuts au congrès de Neuchâtel (Suisse) en 1994 afm d'accueil-lir plus largement les psychologues du travail et des organisations de langue française de différents pays, y compris leurs associations, et ceux qui, dans leur spécialité proche, partagent ses objectifs. L'association souhaite développer les moyens d'échanges entre psycho-Iogues du travail et des organisations parlant français et proposer des lieux pour faire le point sur les recherches scientifiques récentes, les expériences professionnelles, les orientations actuelles dans le domaine.

- l'organisation de congrès internationaux, tous les deux ans:

Les activités comprennent notamment:

Paris, 1980, 1982, 1984, 1988 ; Montréal, 1986 ; Bruxelles, 1990 ; Strasbourg, 1992 ; Neuchâtel, 1994 ; Sherbrooke, 1996 ; Bordeaux, 1998 ; Rouen, 2000. Les prochains sont prévus à Louvain, 2002, et Bologna, 2004 - la publication de travaux scientifiques issus des congrès; - des journées d'études sur un thème d'actualité; - la mise en place de réseaux thématiques entre les membres; - la publication d'un bulletin de liaison TOP-Actuallité ; - la revue Psychologie du Travail et des Organisations.

L'Harmattan - AIPTLF, 2000, vol.6, n° 3-4 ISBN: 2-7475-0345-3

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Compétences collectives au travail

Editions L'Harmattan 5-7 rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 Paris

Psychologie du Travail et des Organisations Rédacteur en chef: Patrick Gilbert, Entreprise et Personnel, 69 Quai de Grenelle, 75015 Paris télécopie: 01 45 79 32 39 pgilbert@entreprise-personnel.asso.fr Equipe de rédaction: Bernard Gangloff, Guy Karnas, Rémi Kouabénan, Claude Lemoine, André Savoie.

Comité scientifique: J.L. Bergeron (Sherbrooke), J.L. Bernaud (Rouen), M. Depolo (Bologna), lE. Duplessis de Losada (Buenos Aires), B. Fabi (Trois-Rivières), G. Fischer (Metz), R. Jacob (Trois-Rivières), R. Lescarbeau (Sherbrooke), C. Louche (Montpellier), A. Rondeau (Montréal), M. Rousson (Neuchâtel), P. Salengros (Bruxelles), N. Semmer (Berne), V. Spaltro (Bologna), R. Thionville (Rouen). Ce numéro a été mis en page par Sandrine Hardy & Claude Lemoine.

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris France

L 'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) CANADA H2Y 1K9

L 'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

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Normes de publication
L'article proposé doit suivre les normes de publication de la revue. Soumis à deux lecteurs, il est accepté, avec ou sans modifications, ou refusé. Il peut faire partie ou non d'un ensemble d'articles sur le même thème. Il présente une recherche empirique ou un travail de synthèse. Le texte est adressé en trois exemplaires à la rédaction, Patrick Gilbert, Entreprise et Personnel, 69 Quai de Grenelle, 75015 Paris, 01 45 79 32 39 (télécopie), pgilbert@entreprise-personnel.asso.fr Il comprend dans l'ordre: un titre (assez bref et explicite), le nom de l'auteur, avec institution et adresse, un résumé français et anglais de 10 lignes chacun, 5 mots clés maximum (français et anglais), puis un texte bien écrit, avec des sous parties, suivi d'une bibliographie et de tableaux éventuels. L'ensemble ne doit pas dépasser 40.000 signes, tout compris (ex: 12 pages de 3300 signes). Le texte comprend une introduction, des informations sur les hypothèses, la méthode, les résultats, la discussion, une conclusion. Les notes sont à éviter au maximum, s'il y en a les placer à la fin du texte. Les références suivent les normes internationales habituelles. Le nom d'auteur suivi de l'année entre parenthèses, indiqué dans le texte principal, se retrouve de la même façon en tête de la référence (le nom n'est ni en gras ni en majuscules). Le titre d'un ouvrage est mis en italique, de même que le nom des revues citées (le reste est en caractères droits). Un retrait en deuxième et troisème lignes permet de faire ressortir le nom de l'auteur. Les tableaux et figures sont numérotés, le titre placé en dessous, les sigles explicités. Les caractères doivent être lisibles et bien positionnés. Le nombre d'informations est à limiter à l'essentiel. Normes de présentation graphique finale: Une fois le texte corrigé et accepté, l'auteur envoie une disquette PC 3,5 (en ascii ou word) et un double sur papier. Afm de faciliter la mise en page défmitive, il est demandé de suivre les règles suivantes: texte écrit en Times New Roman en Il, titre en 14, bibliographie en 9. Format du texte: hauteur 18,5 cm, largeur Il cm. Eviter la numérotation des parties ainsi que tous les signes en surcharge (carrés, points noirs, fléches, cadres, etc).

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Editorial
Les compétences sont devenues sans aucun doute une référence langagière courante et valorisante dans le milieu des entreprises. Ontelles acquis pour autant le statut de notion scientifique, au point de remplacer tout à la fois celles de formation et de qualification professionnelle? Possède-t-on d'emblée des compétences ou les acquière-t-on ? Et dans ce cas comment? Apparaissent-elles magiquement sur le tas par une vague imitation ou sont-elles le résultat de formations à la fois en profondeur et en prise avec les réalités de terrain? Mais au fait de quoi se constituent les compétences? De connaissances, de savoir-faire, de savoir-être, mais encore? Est-ce se débrouiller pour résoudre un problème, faire face à un incident, ou estce traiter une question en expert ou en connaisseur en la contrôlant? Mais n'est-ce pas aussi répondre à la demande, s'adapter, être sérieux et persévérant, ou encore savoir travailler avec les autres, coopérer, s'entendre dans une équipe de travail? La question se complique: existe-t-il des compétences collectives, qui vont au-delà de l'addition des compétences individuelles, au même titre que la dynamique de groupe, comme le montrait déjà K. Lewin, dépasse la somme des individus? Est-ce que l'idée de collectif de travail renouvelle le problème? Voilà quelques questions auxquelles les textes rassemblés par D.R. Kouabénan vont tenter de répondre. D'autres articles hors thème complètent ce numéro double. Ils portent notamment sur les effets de la formation professionnelle, des bilans de compétences, de la pratique professionnelle, mais aussi sur les représentations de la qualité du service hospitalier, l'influence du travail posté, les liens entre discours et pouvoirs, sans compter une réflexion d'actualité sur les carrières managériales. Vaste programme donc, et bonne lecture! pour la rédaction, Claude Lemoine.

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TABLE DES MATIÈRES Contents Compétences collectives au travail. Introduction Les compétences des collectifs: développement et perspectives Collective competencies,. state of arts and prospects (Dongo Rémi Kouabénan et Michel Dubois) Compétences individuelles, compétences collectives Individual competences, collectives competences
(J acques Lep lat ). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

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La production des compétences collectives par et dans l'analyse des pratiques professionnelles The development of collective skills by the analysis of professionnal practices

(Richard Wittorski)



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Les communications collectives: un mode d'approche des compétences du collectif. L'exemple du collectif hospitalier Collective communications: An approach of collective skills in the hospital
(Michèle Gro s jean) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 03

Vieillissement au travail et régulation collective Ageing at work and collective adjustements (Dominique Cau-Bareille) ...

.131

Ingénierie concourante et conception collective: point de vue de l'ergonomie Concurrent engineering and cross-functional design: an ergonomics point of view (Irène Gaillard et Fernande Lamonde) .149

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Articles hors thème Les apports du bilan de compétences sur le plan de l'employabilité personnelle: résultats d'une expérimentation réalisée auprès de chômeurs de longue durée The" competency assessment" contributions to individual employability {Dominique Ferrieux et Danielle Carayon) 165 Influence de la pratique professionnelle et des situations d'action anticipée sur le diagnostic organisationnel Influence of the professional practice and of anticipated action situations on organizational diagnosis {Axelie Bardin) 183 Formation professionnelle en cours de carrière et transformations identitaires de salariés infirmiers Vocationnal training during the carreer and medical employees identity changes {Christine Lagabrielle) .199 Les représentations sociales comparées de la qualité du séjour hospitalier chez les patients et les soignants {Nicolas Roussiau, Joëlle Lecaillon et Michèle Chalmin) 217 Influence du travail posté alternant sur les processus attentionnels et la mémoire Influence of rotating shift work on attentionnal processes and on memory {Florence Zerillo- Ventura et André Charles) .235 Pouvoirs et discours Power and speeches {Georges Masclet)

.255

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Actualité professionnelle Où vont les carrières managériales au lendemain des restructurations? Managerial careers in the age of downsizing (Irène Lépine et Line Cardinal).. .279 Analyse d'ouvrage Tests et théories de l'intelligence. (Jean-Luc Bernaud) Profession recruteur, profession imposteur. (Bernard Gangloff)

.295

.297

Agenda - Information - Abonnement

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La partie thématique de ce numéro est l'oeuvre du groupe Rhône-Alpes de psychologie du travail et d'ergonomie. Ce groupe réunit des enseignants-chercheurs de l'université Lumière Lyon 2 (Institut de psychologie, I.E.T.L. (Institut d'Etude du Travail de Lyon), de l'université Pierre Mendès France - Grenoble 2 (Laboratoire de psychologie sociale), de l'université Lyon I (Laboratoire d'ergonomie), et du CNAM de Lyon. La coordination a été assurée par D. Rémi Kouabenan, Michel Dubois et Michèle Grosjean. Les auteurs sont particulièrement reconnaissants à Jacques Leplat pour sa contribution appréciable à la relecture et à l'amélioration de l'ensemble des articles, et à tous ceux qui ont apporté une quelconque contribution à la réalisation de ce numéro.

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INTRODUCTION L'évolution économique de ces dix dernières années, et notamment, l'accroissement de la compétition par différenciation, l'importance grandissante de la qualité, de l'adaptabilité et de la réactivité par rapport à la demande des clients, ont profondément modifié les modes d'organisation du travail dans un grand nombre de secteurs d'activités. Flexibilité, polyvalence, adaptation à l'aléa, flux tendu, travail en équipe autonome, travail en réseau, organisations transversales, groupes projets, tels semblent être les nouveaux impératifs du management moderne. Cet ajustement à la demande, suppose un fonctionnement paradoxal exigeant tout à la fois souplesse et standardisation des procédures. Il est devenu banal aujourd'hui de souligner que les réussites comme les échecs à cet égard tiennent, entre autres, à la capacité des organisations à gérer leur interdépendance, leur coopération et la coordination que nécessitent les formes contemporaines de production de biens et de services. C'est ainsi que les entreprises sont de plus en plus conduites à déléguer aux collectifs, aux équipes, aux groupes autonomes une partie de l'organisation du travail, de la qualité, de la maintenance. Dans la même perspective, certaines démarches de changement ou de conception ne peuvent plus être gérées verticalement et de façon cloisonnée, mais nécessitent de rapprocher dans des groupes-projets ou d'ingéniérie concourante, des compétences entre des professions et des services auparavant séparées. C'est ce qui explique que les recherches sur le travail collectif, le travail coopératif, les communications dans le travail se soient largement développées ces dernières années dans diverses disciplines. Une grande partie de ces travaux a porté en effet sur les modalités du travail coopératif, sur le rôle de la communication, sur la production de règles collectives. Mais, curieusement, les entreprises semblent ne pas avoir pris la mesure des conséquences de ces changements de mode d'organisation: c'est l'évaluation des compétences individuelles qui est toujours au coeur des dispositifs de management des ressources humaines. Ce travail supplémentaire lié au fait d'organiser les interdépendances est souvent invisible, et en tout cas, largement sousestimé par rapport aux activités directement productives qu'il conditionne pourtant. Son coût reste mal évalué; de plus, si les

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mécanismes par lesquels il se réalise commencent à être mieux explorés, on n'en a pas encore tiré toutes les conséquences en termes d'organisation du travail, de gestion des compétences, de rétribution, ou d'apprentissage. Ce numéro spécial se veut une contribution à ce questionnement sur les implications de la prise en compte de la compétence des collectifs dans l'entreprise, ou plus généralement dans les services aujourd'hui. Les articles qui le composent s'inspirent d'un certain nombre de contributions à une journée d'études organisée en 1999 par le Groupe Rhône-Alpes de Psychologie du travail et d'Ergonomie autour des "compétences des collectifs". Le lecteur découvrira que les recherches actuelles peuvent non seulement apporter aux praticiens des concepts et outils nouveaux pour l'analyse et la mise en oeuvre des compétences des collectifs, mais aussi des réflexions sur les limites actuelles des modalités de gestion visant à les prendre en considération. L'ensemble des articles sur ce thème rend compte de différentes démarches possibles dans l'approche des compétences des collectifs. Celles-ci se veulent davantage complémentaires qu'exclusives, tant l'objet est complexe dans son approche conceptuelle et méthodologique. Les deux premières contributions tentent de cerner, d'un point de vue général et conceptuel, ce que peut être la compétence des collectifs, les modalités de son expression ainsi que de son étude. Dans un premier article, Rémi Kouabénan et Michel Dubois décrivent les conditions de l'intérêt actuellement manifesté pour les compétences des collectifs à travers différentes approches disciplinaires. Puis dans un second temps, après en avoir explicité certaines des dimensions concrètes, ils évoquent certains des problèmes majeurs liés à la reconnaissance des fonctionnements des collectifs dans les modes actuels de gestion. Ainsi, des questions relatives au fonctionnement effectif des collectifs, à l'évaluation et à la reconnaissance de leurs compétences ainsi qu'à leur place dans les stratégies de management sont-elles soulevées. Par exemple, les auteurs indiquent que malgré l'intérêt croissant porté aux compétences des collectifs aujourd'hui, on ne dispose pas encore d'outils spécifiques d'évaluation des modes de fonctionnement des collectifs, pas plus qu'on ne rémunère la performance d'un collectif de travail. Les systèmes de gestion restent encore largement individuels. Mais peut-il en être autrement? Dans un second article, Jacques Leplat s'attache, quant à lui, à préciser la notion

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de compétence des collectifs. Partant du modèle de la compétence individuelle, comme support à la régulation des systèmes de travail et source de métaconnaissances, l'auteur tente de voir en quoi les processus d'émergence et de construction des compétences des collectifs se rapprochent, mais aussi se différencient de ceux de la compétence individuelle. La compétence collective est alors resituée dans la complexité des échanges sociaux et des histoires individuelles qui se déroulent face à des situations de travail à gérer. Elle ne peut dès lors se réduire à la somme des compétences individuelles. Pour une approche concrète des compétences des collectifs, Leplat préconise d'articuler leur étude avec la notion d'activité qui permet de s'inscrire dans un cadre dynamique. Rompant avec une approche essentiellement conceptuelle, les autres articles tentent de décrire les caractéristiques concrètes de la compétence des collectifs dans divers contextes professionels. Ainsi, Richard Wittorski, par une étude conduite dans une entreprise québecoise de textile, repère certains problèmes essentiels dans la production des compétences collectives par l'intermédiaire de l'analyse des pratiques professionnelles. Il emprunte un double cadre d'analyse théorique reposant à la fois sur les théories du conflit socio-cognitif et sur celles de la science-action. En l'occurrence Wittorski essaie de montrer comment l'analyse du travail effectuée par et dans des groupes d'opérateurs permet de constituer des compétences collectives. Par l'analyse collective et interactive des échanges de compétences individuelles entre opérateurs, il montre les impacts de ces pratiques d'échanges pour transformer les compétences individuelles mais aussi pour produire des compétences collectives et organisationnelles. Partant elle aussi d'une analyse de cas, mais cette fois-ci dans le secteur hospitalier, Michèle Grosjean met l'accent sur l'importance du travail de coordination entre divers professionnels qui travaillent au sein d'espaces et de temporalités différentes. Grâce à une perspective d'approche interactionniste, et par l'analyse des communications collectives, elle met en évidence les formes et les niveaux par lesquels s'articulent l'action des différentes catégories d'agents hospitaliers lors du travail concret de coordination que l'auteur appelle "travail d'articulation". Dans ce travail particulier, la culture commune locale entre les membres de l'organisation se révèle primordiale pour permettre ou entraver l'émergence des compétences des collectifs. Elle montre enfin le rôle des communications dans l'élaboration des

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compétences collectives. Pour sa part, Dominique Cau-Bareille s'intéresse plus particulièrement aux caractéristiques d'âge des personnes au sein des collectifs et aux effets du vieillissement sur la constitution implicite des régulations collectives ainsi que sur l'émergence et la construction de compétences collectives. Le collectif de travail apparaît à la fois comme source potentielle de régulations collectives et comme un lieu de partage de connaissances. Par l'intermédiaire d'analyses réalisées au sein de secteurs d'activité différents, l'auteur montre l'aspect générique du vieillissement dans la constitution des régulations collectives de travail. Ces analyses permettent de réfléchir à différentes propositions ergonomiques possibles, mais soulignent aussi les difficultés de gestion de ces régulations implicites par les membres du collectif. Enfin, Irène Gaillard et Fernande Lamonde, s'intéressent à la notion de compétence collective, à travers les processus d'innovation et de conception qui rassemblent des personnes issues de différents métiers, ne partageant pas les mêmes logiques, ni les mêmes référents professionnels. Par l'analyse concrète des difficultés rencontrées lors de la constitution et de la mise en oeuvre d'équipes intermétiers, les auteurs tentent de montrer l'apport d'une démarche ergonomique pour mieux connaître les processus en jeu et pour tenter d'apporter des réponses et aider au renouvellement de pratiques de conception collective. Nous espérons que ces quelques contributions sur la notion de compétences des collectifs, bien que non exhaustives et soulevant des questionnements encore non résolus, alimenteront les réflexions et les travaux sur une notion peu étayée à travers la littérature, et permettront de renouveler les méthodologies d'analyse actuelles des compétences, des emplois et des performances. Pour le groupe Rhône-Alpes de psychologie du travail et d'ergonomie: Rémi Kouabénan.

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LES COMPÉTENCES DES COLLECTIFS: DÉVELOPPEMENT ET PERSPECTIVES
COLLECTIVE COMPETENCIES: STATE OF ARTS AND PROSPECTS

D.R. KOUABENAN Rémi & DUBOIS Michel"

Résumé: les interrogations sur les compétences des collectifs tendent à montrer que leur émergence proviendrait principalement des nouvelles formes de complexité que les organisations doivent gérer (optimisation de la performance, réactivité, flexibilité, qualité, etc.). Notamment, l'incapacité à formaliser a priori les actes de travail oblige à se centrer de moins en moins sur les initiatives et les compétences des individus et, de plus en plus, à intégrer des apprentissages collectifs. Dans les systèmes actuels de travail, les régulations informelles, la reconnaissance de l'utilité des échanges, des communications et des interactions au sein des collectifs sont valorisées et posées comme source de la qualité de performance. Cet article vise, dans un premier temps, à décrire les conditions de l'intérêt actuellement manifesté pour les compétences des collectifs; puis à caractériser les dimensions conceptuelles de la notion de compétence dans les collectifs, les modalités et formes de l'action collective ainsi que les conditions favorisant l'émergence des compétences des collectifs. Les différents modes d'approche de la compétence des collectifs sont également présentés, ainsi que des questions brûlantes posées par le fonctionnement des collectifs de travail (polyvalence ou complémentarité, responsabilité et autonomie, évaluation et valorisation des compétences des collectifs, efficacité des collectifs, prise de décision et gestion des situations d'urgence). En guise de conclusion, nous évoquons des
* Université Pierre Mendès France, Laboratoire de Psychologie Sociale, UFR SHS, BP. 47, 38040 Grenoble Cedex 9
(2000, Vol. 6, n03-4).

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perspectives d'approches nouvelles des compétences dans les collectifs, ainsi que des questionnements dont l'explicitation fera, nous l'espérons, avancer dans la connaissance sur les compétences des collectifs. Mots-clés: compétence, habileté, collectif de travail, équipe de travail, travail collectif, apprentissage collectif.

Abstract: work Groups' competencies mainly seemed to evolve from the new forms of complexity that the organizations needed to manage (performance optimization, reactivity, flexibility, quality, etc.). Especially, the unability to a priori formalize the working acts, forced one to rely less and less on individual initiatives and skills and to integrate more and more collective learnings. In current working systems, informal regulations, acknowledgement of the utility of exchanges, communications and interactions among members of work groups are valued and presented as a way to improve the quality of the performance. The aim of this article was, firstly, to describe the conditions favouring the increase in the interest showned nowadays for the work groups' skills; secondly to characterize the conceptual dimensions of the notion of competency in work groups, to specify the modalities and forms of collective action as well as to present the conditions favouring the development of the competencies of work groups. The different approaches of work groups' competency were also presented and questions raised by the functioning of work groups were mentioned (polyvalency or complementarity, responsibility and autonomy, evaluation and valorization of work groups' competencies, work groups' efficacy, decision making and management of emergency situations by work groups). To conclude, we presented some new ways to approach work groups' competencies and raised some questions whose explicitation could help, we hope, to have a better knowlegde ofwork groups' competencies. Key-words: competency, skill, work group, team-work, collective learning, collective work.

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Les questionnements actuels sur les compétences des collectifs s'articulent fortement avec les nouvelles formes de complexité que les organisations doivent gérer. L'incapacité à formaliser précisément les actes de travail oblige à s'intéresser de plus en plus aux apprentissages collectifs sources de fiabilité et de performance. Après avoir rappelé les conditions de l'intérêt actuellement manifesté pour les compétences des collectifs et caractérisé les dimensions conceptuelles de la notion de compétence dans les collectifs, nous évoquerons un certain nombre de préoccupations soulevées par le fonctionnement des collectifs de travail.
EMERGENCE DE NOUVELLES FORMES DE COMPLEXITÉ NÉCESSITE DES COMPÉTENCES DES COLLECTIFS. ET

Une complexité

nouvelle au coeur des systèmes de production.

L'évolution technologique (automatisation, informatisation) et les nouvelles normes de compétition internationale (versatilité des marchés, incertitude environnementale, ...) posent à de nombreuses entreprises un problème d'adaptation. La flexibilité du travail est souvent évoquée dans les discours des entreprises (Boyer & Coriat, 1987 ; Alter, 1993) comme réponse aux situations d'incertitude qui ont toujours existé dans l'économie de production mais qui revêtent aujourd'hui des aspects nouveaux (différenciation des produits, raccourcissement des délais de fabrication, gestion des aléas, ...). La variabilité devient la règle générale des activités (Veltz & Zarifian, 1993). Les énoncés formels (prescriptions, procédures, ...) ne peuvent dès lors être suffisants. Les démarches de simplification et de rationalisation traditionnelles trouvent leurs limites (Peyrolle, 1993 ; Joras, 1993). On assiste au recul des modèles de gestion génériques et à une plus grande prise en compte des situations contingentes. L'objectif consiste à s'adapter, voire à anticiper en permanence leurs variations. L'accompagnement du développement des compétences que l'on ne peut prévoir, c'est à dire celles qui sont cachées, non-révélées, mais actives et essentielles, devient primordial. Les compétences utiles ne peuvent se restreindre aux dimensions connues du poste ou de la situation de travail. Elles sont en partie non connues et instanciées concrètement lors de problèmes

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particuliers à résoudre. Elles se développent en fonction des diverses évolutions contingentes et sont acquises surtout collectivement. Elles renvoient à des dimensions dynamiques et coopératives (savoir résoudre, savoir s'adapter, savoir innover, savoir comprendre, agir et se coordonner ensemble, etc.). Les limites de l'approche individuelle. Ces transformations font émerger de nouveaux principes structurants. Les coopérations transversales sont amplifiées par l'intégration de différentes fonctions (recherche-développement, production, maintenance, qualité, ordonnancement, sécurité, environnement,. ..) au sein de chaque activité, fonctions qui multiplient le développement des collaborations et des communications (Raux, 1994). Dès 1985, Crozier notait: "Nous sommes passés du besoin de coordonner sur lequel ont reposé de nombreux développements du management des quinze dernières années au besoin de coopération" (p. 33). Cette coopération au sein des différents collectifs se développe de plus en plus dans les organisations, non par effet de mode mais parce qu'elle est posée comme absolument indispensable à la compétitivité stratégique de l'entreprise. Son importance met l'accent sur l'existence de compétences propres aux collectifs de travail: les réseaux d'information et de communication, les habitudes de travail communes, les coordinations d'activités, les maîtrises collaboratives, qui se rôdent avec le temps et au niveau desquels l'individu, inséré dans une relation avec lees) autre(s) n'est pas facilement interchangeable. Cela explique l'attention de plus en plus grande accordée aux relations nécessaires entre individus et entre groupes professionnels pour atteindre un niveau de performance donné. Les compétences des collectifs s'avèrent alors centrales. "Les interfaces entre postes, entre secteurs et entre services conditionnent largement la performance. La compétence d'ensemble fait l'objet d'une approche plus contingente: plus que dans les savoirs et savoir-faire individuels, elle réside dans la qualification collective induite par l'organisation productive" (Laville, 1993, p 34). D'où les tentatives actuelles pour aborder les dimensions concrètes et opératoires et mettre en place de nouveaux moyens d'observation et d'analyse des compétences des collectifs.

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LE COLLECTIF CONCEPTUELLE. ET

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SES COMPÉTENCES

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APPROCHE

Qu'est-ce qu'un collectif de travail? La notion de collectif de travail est plus large que celle de travail collectif, car elle ne préjuge en rien du degré d'interdépendance, d'interaction ou de coactivité entre les éléments de ces collectifs. En effet, il peut y avoir "collectif de travail" sans qu'il n'y ait proximité physique entre les membres de ce collectif, ni présence simultanée, ni même interaction directe; ce qui n'est pas le cas du "travail collectif'. La notion de collectif de travail recouvre une réalité très diversifiée et pas toujours facile à repérer. Cela va des équipes institutionnellement reconnues, dont certains membres n'ont en fait aucune interdépendance, ni aucune coactivité, aux collectifs non institués qui fonctionnent sur la base d'une interdépendance, d'une interaction et d'une coactivité réelles et très fortes, à l'instar des binômes à l'intérieur de certaines équipes officielles. Nous citerons pour exemple, l'activité de préparationmoulage et démoulage dans la production d'aluminium donné par Everaere (1998) qui nécessite une interaction et une coactivité constantes entre des individus travaillant en binôme, sans que les binômes entre eux n'entretiennent ni interaction ni coactivité. On peut citer aussi le cas du travail posté qui fait appel à la notion de collectif sans qu'il n'y ait nécessairement interaction directe, ni coactivité entre les membres du collectif. Un collectif peut exister de façon diachronique (interdépendance possible entre des postes successifs). "La coopération ne coïncide pas nécessairement avec la coprésence" (Duvillerd & Grusenmeyer, 1992). Ce qui unit les membres du collectif, c'est le fait "d'avoir un objectif commun, et d'être collectivement solidaires et responsables du résultat atteint" (Everaere, 1998). Les opérateurs sont liés par le résultat final et doivent veiller à ce que la relève se passe bien. Certains secteurs de production semblent plus propices à l'émergence des collectifs que d'autres: c'est le cas de l'industrie de process (chimie, sidérurgie, papeterie, verrerie, aluminium, etc.). "La production continue de ce secteur met en situation de concertation obligée les acteurs des différents services par cette continuité" (De Terssac, 1992, p.103). Pour Everaere (1998), "c'est

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davantage un déterminisme technique qu'un choix organisationnel qui pousse à un fonctionnement collectif' (...). C'est la nécessité de réguler les aléas divers et imprévisibles d'un processus indissociable qui justifie une coordination constante et systématique, routinière ou inattendue, entre les différents membres d'un collectif' (p.9). Cependant, d'autres critères de détermination des collectifs peuvent être trouvées dans la nature des contraintes spatiales et temporelles qui imposent constamment une interaction et une coactivité (exemple des activités de pêche en mer décrites par Maline & Dorval, 1991) ou la nature même de l'activité (par exemple le trafic ferroviaire; cf. Bourdon & Weill-Fassina, 1994). Caractéristiques travail. principales et classification des collectifs de

La diversité des collectifs de travail et des compétences mobilisées est très bien soulignée par Everaere (1998). "Des collectifs peuvent exister dans la même unité de lieu et de temps, c'est le cas le plus simple. Mais des collectifs peuvent aussi exister sans qu'il y ait unité de lieu, ni unité de temps. Certains collectifs cherchent une osmose de compétences entre les différents membres pour tendre vers la polyvalence (c'est le cas de la plupart des collectifs de travail dans le secteur manufacturier), d'autres ne cherchent qu'à faire collaborer des spécialistes autour d'un projet demandant des compétences complémentaires (les équipes-projets par exemple). Par ailleurs, les collectifs peuvent aussi se distinguer par l'intensité et la durée de leur coactivité : pour certains, la coordination des gestes et des actes (sera) d'une extrême intensité pour des périodes de temps très brèves (équipe chirurgicale) ; pour d'autres, l'intensité est moins forte mais plus régulière (la plupart des collectifs de travail courants). Enfin, certains collectifs fonctionnent de manière très interactive (exemple des binômes) ; d'autres se réunissent de temps à autre, l'essentiel du temps étant consacré à une pluralité d'actions individuelles convergeant vers un but commun (c'est le cas de certaines équipes-projets)" (p.lS). En se référant à l'auteur, on peut identifier huit principes communs aux collectifs de travail :

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l'interdépendance de proximité, fonctionnelle ou économique, simultanée ou séquentielle, mobilisant des compétences distinctes ou identiques; - l'existence d'un référentiel commun, une sorte de "représentation collective" et partagée de l'action à mener (dans ses buts et ses séquences), des ressources disponibles pour la réaliser, des modes de communication et de coordination (Navarro, 1991a, 1991b). Ce référentiel implique la connaissance des "règles de métier" (Cru, 1995) et l'élaboration d'un langage spécifique; - une communauté (directe) d'objectifs qui structure "l'action des membres du collectif et l'oriente dans une direction cohérente et unificatrice" (p. 16) ; - une taille nécessairement limitée pour plus d'efficacité et une meilleure identification (environ dix personnes maximum) ; - un espace et un temps commun pour permettre la discussion et le débat collectif, surtout pour les collectifs éclatés: prise de conscience de l'existence du collectif et de l'identité du groupe, de la nature des interdépendances, de l'agencement de l'action collective, etc. ; - un minimum de confiance réciproque et une certaine stabilité qui garantissent un minimum d'expériences partagées en apprenant à faire face collectivement à des aléas du travail, et qui permettent à chacun de savoir dans quelle mesure il peut compter sur l'autre. On notera cependant que des collectifs plus ou moins temporaires peuvent être identifiés pour la gestion occasionnelle d'un incident assez fréquent (cf. De la Garza, 1998 ; Marine & Navarro, 1980). - l'existence de l'informel: règles informelles, arrangements implicites ou régulations clandestines (ou autonomes) participent à la cohésion et à l'efficacité du collectif; - le recours à une autorité élu ou nommé (animateur, coordinateur, chef) qui régule la vie du collectif, tolère les arrangements et gère les éventuelles dérives. Pour résumer, devant la complexité pour caractériser les "collectifs de travail", nous pouvons en tenter une classification à partir de cinq dimensions: la légitimité du collectif, l'espace de réalisation, la temporalité des activités, la durée de l'interaction et l'étendue de la tâche collective (cf. tableau n° 1). Il est important de noter que de multiples configurations sont possibles à partir de ces

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dimensions et que toutes ne sont pas forcément présentes pour créer un collectif de travail.

Légitimité du collectif Non institu -tionnelle

Espace de réalisation Dans un espace éclaté

Temporalité

des activités

Durée de l'interaction

Etendue de la tâche collective

Institu -tionnelle

En coprésen ce

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Groupes autono mes Groupes Projets, Progrès (de) qualité, etc

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Equipe de travail X fixe Equipe de X soins Travail à distance Ilôts de production Equipe successives X X

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Tableau 1 : Essai de caractérisation et de classification collectifs de travail selon cinq dimensions;

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Modalités et formes d'organisation collectifs de travail.

de l'action collective dans les

La régulation de l'action collective dans les collectifs de travail se fait à travers plusieurs modalités d'interaction bien décrites par les auteurs (De la Garza, 1998 ; Rogalski, 1994 ; 1995), à savoir: La coopération, c'est à dire la réalisation conjointe d'une opération ou d'un ensemble d'opérations ayant la même finalité, par différents opérateurs travaillant en parallèle ou en série dans un enchaînement successif d'actions. La coopération procède alors par un partage du travail qui se fait en fonction des connaissances et des compétences de la main d'oeuvre disponible, de sa force physique et intellectuelle, ainsi que de son état de santé, mais aussi en fonction des exigences du travail. Toutefois, il existe des situations de coopération distribuée dans lesquelles les buts immédiats des membres du collectif diffèrent, mais concourent à une action commune (par exemple entre un cockpit d'avion et une salle de contrôle, cf. Rogalski, 1994, p. 370). Dans la coopération distributive, "les acteurs ont chacun une tâche, issue d'une tâchecible commune (contrôle/pilote; chirurgien/anesthésiste; étatmajor)" (Rogalski, 1995, p. 4). - La médiatisation, selon les termes de Rogalski (1995), décrit une situation analogue à celle présentée dans la coopération, mais "traite essentiellement de la dimension verticale de la distribution des tâches commandement, encadrement, management" (p. 4). Dans ce cas, " les acteurs ont une tâche commune: la tâche-cible, avec des sous-tâches déléguées à des opérateurs sous la direction d'un responsable" (op. cit., p. 4). - La collaboration qui représente une coopération à un niveau plus étendu en termes d'unités de travail et d'espaces géographiques différents. La collaboration "résulte de stratégies qui se construisent sur le terrain, sur la base d'une relation de confiance mutuelle et d'une connaissance du travail de l'autre et de son état de santé" (De la Garza, 1998, p. 24). L'auteur cite en exemple les opérations d'entretien de la signalisation électrique dans le transport ferroviaire dont certaines ne peuvent se faire qu'en interaction avec le service exploitation transport. Dans la collaboration, les acteurs partagent la même tâche prescrite: cas de résolution collective de

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problèmes, d'un diagnostic collectif ou d'une prise de décision collective lors d'un incident imprévu. On parle de co-action lorsque les opérateurs occupent le même espace en coprésence, et partagent éventuellement les mêmes ressources. Ils peuvent avoir des buts différents. . - La coordination qui nécessite de planifier, d'organiser et d'ordonnancer des comportements, des actions et des décisions dans le temps, en tenant compte de la disponibilité temporelle des différents membres et des ressources matérielles. La coordination peut se traduire par des ajustements diachroniques sur la base de règles d'intervention décidées d'avance, ou des ajustements séquentiels et/ou contextuels entre services, équipes ou réseaux de spécialités, ou enfin, par des ajustements réciproques et simultanés au sein d'une équipe ou entre équipes et services. Par exemple, "dans le cadre de grands chantiers de renouvellement de la voie et du ballast, les agents du service électrique doivent coordonner leur temps de travail avec les autres spécialités pour intervenir exclusivement en début et en fin de chantier" (De la Garza, 1998, p. 25). C'est le cas aussi des relèves au niveau des équipes successives. - La concertation qui permet de confronter et d'ajuster des points de vue ou de négocier sur des choix techniques, temporels, ou d'orientation sur la base des savoirs et savoir-faire des uns et des autres. Cela peut concerner aussi bien la répartition des tâches que la gestion des conflits et des incidents. Notions de compétence et de compétence collective. La notion de compétence est largement abordée dans l'article de Leplat (dans ce volume). Nous serons donc très brefs. Nous voulons surtout dans cette partie, à travers différents auteurs, évoquer quelques aspects de la compétence collective. D'entrée, on peut dire que les compétences collectives recouvrent une réalité qui n'est pas facile à cerner. La littérature sur le sujet laisse entrevoir que les compétences des collectifs recouvrent à la fois une dimension des compétences individuelles des membres du collectif et une dimension de compétences collectives née de la synergie entre les membres du collectif. Si l'on peut aisément définir et caractériser les compétences individuelles, il n'en est pas de même des compétences collectives. Les compétences individuelles peuvent

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en effet être considérées comme l'ensemble des savoirs et savoirfaire mis en oeuvre par un individu pour réaliser une tâche. Au niveau du collectif, on ajoutera à cette définition, la dimension du savoir-être ("savoir-vivre en équipe") ou du "savoir-travailler ensemble" (Aubert, 1998). Examinées de plus près, les compétences collectives peuvent être comparées à la notion de "compétences incorporées" analysées par Leplat (1995), en ceci qu'elles paraissent intimement liées à l'action et donc difficiles à expliciter. Analysant l'activité d'un collectif de carrossiers-peintres dans l'aéronautique, Aubert (1998) met en lumière l'émergence de telles compétences ainsi que la difficulté de les transmettre. "Les règles de coordination créées par le collectif sont intériorisées, automatisées. Les peintres devant assurer le parrainage n'en ont pas conscience et ont des difficultés pour les transmettre aux novices" (p. 31). Elle note que la compétence "savoir-travailler ensemble" se révèle très importante dans la maîtrise de l'application de la peinture car l'action d'un peintre semble inscrite dans celle de l'équipe. Cette compétence résulte d'une construction progressive de connaissances (intérêt de la stabilité des collectifs). C'est une compétence qui déborde largement le cadre de la formation classique et qui correspond à "des exigences implicites comme le souci de suivre le rythme de l'équipe, de pallier certaines insuffisances de l'organisation, etc." (Leplat, 1995, p. 103). Troussier (1990) identifie quatre notions clés caractéristiques des compétences collectives: la synergie, la solidarité, l'image opérative collective et l'apprentissage. De même, Sonntag (1996) souligne que la notion de compétence collective ne peut se limiter "à une base de connaissances techniques communes, mais (...) (doit intégrer) une connaissance commune minimale du fonctionnement de l'organisation (00.)" (p. 53). De plus, cette construction nécessite un accord minimal des différents membres sur la validité des objectifs à atteindre sans lequel aucune appropriation des activités collectives n'est possible. On peut rappeler ici les définitions et les distinctions que font Cannon-Bowers et al. (1995) à propos des compétences des équipes de travail, définitions généralisables à différents types d'équipes selon les auteurs. Pour eux, il convient de dissocier les compétences des collectifs des compétences individuelles des membres du collectif. Notamment, on peut considérer les

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compétences de l'équipe comme 1) l'ensemble des connaissances, principes, et concepts nécessaires pour une réalisation efficiente de la tâche de l'équipe; 2) le registre des habiletés requises et des comportements nécessaires pour une exécution efficace de la tâche allouée à l'équipe; et 3) l'ensemble des attitudes appropriées de la part des membres de l'équipe (vis-à-vis d'eux-mêmes et de l'équipe) qui favorisent la performance de l'équipe. Ces auteurs estiment qu'on peut identifier différentes sortes de compétences des collectifs susceptibles de rendre compte de leur performance. Tout dépendra si les compétences en question sont spécifiques à une équipe ou un collectif particuliers, ou s'il s'agit de compétences spécifiques à une tâche particulière. Ainsi, à un premier niveau, on peut distinguer les compétences spécifiques à l'équipe ("team specific competencies") et les compétences génériques ("team-generic competencies"). Les compétences génériques d'équipe sont des compétences mobilisées par les membres de l'équipe et qui peuvent influencer la performance de cette dernière indépendamment des caractéristiques particulières de ses membres engagés dans la tâche; elles sont transposables à d'autres équipes. Exemples: les capacités de communication, de relations interpersonnelles, de leadership, et les dispositions à l'égard du travail d'équipe. Les compétences spécifiques au contraire sont intimement liées à certains membres de l'équipe (exemples: les stratégies de compensation, la cohésion de l'équipe, ...). A un deuxième niveau, chacun de ces deux types de compétences de l'équipe peut, à son tour, être spécifique (exigences d'interaction propres à la tâche) ou générique par rapport à la réalisation d'une tâche (habiletés interpersonnelles, aptitude à la planification). A partir d'une revue de question de la littérature sur les compétences des collectifs, Cannon-Bowers et al. (1995) pensent qu'on peut caractériser les compétences des collectifs par un certain nombre de dimensions: l'adaptabilité, la connaissance partagée de la situation, le contrôle de la performance et le feed-back, le leadership et le management de l'équipe, la teneur des relations interpersonnelles, les capacités de coordination, l'aptitude à la communication, et les capacités de prise de décision. On retrouve certaines de ces dimensions dans la distinction que font Morgan et al. (1986) qui tentent d'évaluer de manière scientifique les compétences des collectifs (voir en fin d'article).

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Conditions de production des compétences collectives. L'interdépendance suscitée par les nouvelles activités productives de moins en moins routinières et de plus en plus dynamiques et complexes, ainsi que les limites des compétences individuelles face à ces situations, favorisent l'émergence des collectifs et celle d'une compétence et d'une intelligence collectives dans le travail (utilisation judicieuse d'informations éparses détenues par différents membres du collectif pour engager collectivement et efficacement une action répondant aux exigences d'une certaine tâche). Pour Wittorski (1994), la compétence collective renvoie à une inter-compétence dans la mesure où elle se situe à l'intersection des caractéristiques de l'individu, du groupe et de l'organisation. Elle "s'élaborerait dans l'interaction de compétences individuelles différentes dans une situation donnée (savoirs théoriques et procéduraux, savoir-faire et attitudes contextualisées). Le produit de cette élaboration serait un ensemble d'informations procédurales (méthodologiques) nouvelles, construites en collectif relativement à un objectif donné, pour répondre ou s'adapter à une situation nouvelle pour laquelle aucune réponse individuelle ne peut être apportée" (p. 23). Comment donc former aux activités collectives si l'on ne peut identifier clairement les compétences à acquérir? Rogalski (1994 ; 1995), Samurçay et Rogalski (1993) proposent un certain nombre de caractéristiques des compétences collectives sur lesquelles on pourrait se fonder. Selon Rogalski (1994), "outre les compétences techniques liées au contenu de l'activité (...), des compétences doivent être élaborées pour que les acteurs articulent leurs représentations pour construire un référentiel commun sur les composantes de la tâche et sur l'état en cours de leur propre activité, et pour assurer la synchronisation logique et temporelle de leurs activités" (p. 371). En effet, l'activité collective a des exigences par rapport à la coordination des activités individuelles, du point de vue de leur logique et de leur organisation (dans le temps, l'espace et les ressources). La communication, verbale ou non verbale, les représentations (référentiel commun, "modèles mentaux partagés", partage des valeurs et des objectifs, représentation de la compétence des autres et de sa propre compétence, confiance réciproque) ainsi que la transparence opératoire de l'activité (visibilité des opérations,

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stratégies communes), contribuent à cette coordination. De même, la maîtrise de l'utilisation de l'action propre et de l'action de l'autre comme moyen de coordination peut faire l'objet d'acquisitions et être un objectif de formation. Pour l'auteur, la formation aux activités collectives doit viser l'acquisition de compétences permettant la gestion de deux types de contraintes: 1) les rapports entre les individus et leur organisation dans les activités collectives, d'une part et, 2) les rapports entre les tâches individuelles et la tâche globale collective, d'autre part. "Dans les activités collectives, la formation vise en effet non seulement le rapport entre les acteurs et leur(s) tâche(s) (comme la formation individuelle), mais aussi l'interdépendance entre les couples "acteur-tâche". L'articulation acteurs-tâches conduit à une double visée de la formation aux activités collectives: l'une est orientée par la tâche (taskwork skills), l'autre par Ie groupe (teamwork skills)" (Rogalski, 1994, p. 377). La démarcation entre les compétences individuelles et les compétences collectives n'est pas toujours évidente, ni en termes de leur évaluation ni en termes de leur efficacité. Salas et al. (1992) montrent que "l'efficacité de la formation à l'activité collective est plus grande si la formation collective suit une formation individuelle des compétences sur la tâche". De même, Samurçay et Rogalski (1993) montrent que des "niveaux analogues d'acquisition individuelles ne produisaient pas nécessairement des performances collectives analogues et que les activités de distribution des tâches et de contrôle de l'activité collective (...) jouaient un rôle central dans l'efficacité du groupe" (cité par Rogalski, 1994, p. 378). "Les activités collectives évoluent au cours du temps, en interaction avec les acquisitions individuelles et la vie propre aux systèmes collectifs" (Rogalski, 1994, p. 382). Le collectif en lui-même peut jouer un rôle dans l'acquisition de compétences par un nouveau membre. Shaiken (1996) analyse les conditions dans lesquelles des salariés ayant peu d'expérience du travail industriel acquièrent et utilisent les compétences dans deux industries automobiles mexicaines recourant à la haute technologie (habilitées pour réparer et assurer la maintenance d'équipements complexes). Il montre qu'une bonne part de savoir-faire est acquise et affinée à travers l'expérience et l'organisation collective de l'activité. Le fonctionnement de ces usines fait apparaître que la compétence est à la fois un phénomène

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collectif et un attribut individuel. D'une façon extraordinaire, les travailleurs partagent leurs points de vue, et l'expertise émergente en travaillant dans ces usines, se reflète dans une communauté de pratiques. La mémoire collective des groupes de travailleurs, formellement organisés en équipes (rotation entre 10 à 25 personnes) dans une usine, et collaborant de façon informelle dans l'autre (organisation conventionnelle, mais flexible), s'est révélée décisive dans plusieurs situations critiques. Les dimensions partagées de la compétence sont mises en évidence car les pressions de la production obligent les novices à travailler ensemble pour diagnostiquer les problèmes et planifier les solutions.
LES DIFFÉRENTS DES COLLECTIFS. MODÈLES D'APPROCHE DE LA COMPÉTENCES

La compétence des collectifs inscrite dans organisationnel (approche macro-structurelle).

un

cadre

L'approche des compétences des collectifs à travers le cadre organisationnel se centre sur deux aspects: les nouvelles formes du cadre organisationnel Cc'est-à-dire le passage d'une structure à l'autre) et les apprentissages collectifs qui en découlent (c'est-à-dire les effets induits sur les individus et les collectifs après le changement). Les réflexions sur le cadre organisationnel sont posées comme l'élément prioritaire. S'inspirant de la théorie de la contingence structurelle (Lawrence & Lorsch, 1983) et des théories structuralistes (Miller & Friesen, 1982), elles visent à adapter les structures aux évolutions de l'environnement. Durant les années 90, compte tenu de l'importance des évolutions de l'environnement difficilement prévisibles, il fallait créer (cf. schéma n° 1) sur la base de nouvelles formes d'organisation, des modes de fonctionnement susceptibles de façonner des comportements nouveaux et de développer des initiatives, de coopérer et apprendre collectivement (Ghoshal-Bartlett, 1995). Avec les organisations qualifiantes (Veltz & Zarifian, 1993), les structures en réseau (Weiss, 1994) et par projet (Baron, 1993), la compétence des collectifs est alors au centre des modèles. Le relâchement de la rigidité organisationnelle permet de faire l'apprentissage, individuellement et collectivement, d'événements

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imprévisibles. Les compétences collectives s'inventent au fur et à mesure que s'intensifient les relations entre les membres et que croît leur expérience. De l'autorité directe et verticale, on passe au contrat, à l'échange et à la mise en commun de savoir et d'information.

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C'une structure collective (cloisonnement, spécialisation, ...) - Importance de la prescription des emplois Importance d'une hiérarchie de contrôle

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- Coordination

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spontanée -Poste ou fonctions à géométrie variable Importance des compétences acquises individuellement et collectivement Importance d'une hiérarchie d'animation

-Priorité à la coopération

Schéma n° 1 : La construction instrumentale de la compétence collective dans les nouveaux modèles socio-productifs La mise en place d'une nouvelle structure moins rigide est censée susciter la construction d'actions collectives. L'organisation "traditionnelle" du savoir (une compétence prescrite et validée par le haut devant être appropriable par le bas) est remise en cause pour lui substituer l'inverse (une compétence acquise par le bas devant être reconnue et impulsée par le haut). C'est un changement d'architecture. Plutôt que de déterminer a priori par abstraction, on élabore des repères et des signes pour guider les adaptations. Les acteurs doivent alors prendre en charge ces nouveaux signes, d'où une intériorisation des objectifs et des normes au sein de relations collectives. Les règles incomplètes constituent des dispositifs d'apprentissage et d'acquisition de savoirs nouveaux. Cependant, si la compétence des collectifs est centrale, car nécessaire pour assurer le bon fonctionnement des systèmes productifs, ni son contenu, ni les processus socio-cognitifs qui y conduisent, ne sont étayés concrètement. Le discours demeure incantatoire. Ces approches évacuent ainsi toute notion de conflits et d'oppositions entre acteurs

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lors de la mise en place du nouveau fonctionnement. "Le savoir est (...) totalement désinvesti de considérations de pouvoir ou d'enjeux de nature stratégique" (Castro & al, 1995, p. 312). La difficulté concrète pour construire la compétence des collectifs tant attendue à partir d'un nouveau cadre formel, fut-il totalement rénové, est largement occultée. Des approches psychosociologiques plus centrées sur le groupe complètent cette perspective organisationnelle. La compétence des collectifs: le groupe dans un système de tâches (approche micro-structurelle). Dans ce cadre d'analyse, on peut dégager trois éléments importants qui structurent en partie certaines dimensions de la compétence des collectifs: le groupe, le système de tâches qu'il doit gérer et les modalités d'interaction formelles les reliant.

Schéma n° 2 : Les différents éléments structurant des collectifs

la compétence

Selon les caractéristiques de ces trois éléments (groupe de travail, système de tâches, modalités d'interaction), la compétence des collectifs peut être soit facilitée, soit entravée. Le "groupe" de travail doit être considéré comme une structure sociale permettant la réalisation d'actions par l'interaction d'un ensemble d'individus à l'aide éventuellement d'instruments pour réaliser leurs missions. Un groupe est constitué de deux ou plusieurs personnes qui interagissent et s'influencent mutuellement. Il est inscrit dans un espace-temps prédéfini avec des tâches à accomplir.

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Sous cet angle collectif, les groupes humains peuvent être plus ou moins étendus (équipes, services, projets inter-sites, ...) et intervenir en temps réel ou différé (cf. classification supra). A travers cette perspective d'approche, on peut repérer deux grands champs d'analyse. Celle des interactions indépendamment de la tâche à réaliser ("standing group') et celle centrée sur une action précise à réaliser en commun avec des personnes se connaissant (notion d'acting group, cf. Mc Grath, 1984). Dans la littérature, notamment issue du champ de la psychologie sociale, un grand nombre d'études mettent l'accent sur la présence d'autrui comme facteur d'amélioration du rendement (cf. Guerin, 1993) ou au contraire de gêne dans l'accomplissement des tâches individuelles. Ces résultats contradictoires montrent que la présence des autres a des effets sur une tâche individuelle, que cette dernière soit réalisée isolément ou en co-production avec autrui. En présence des autres, la stimulation peut être différente selon le niveau d'expertise par rapport à la tâche (Michael & al., 1982). La paresse sociale, qui consiste pour l'individu à minimiser ses efforts lors d'une tâche de collaboration (Steiner, 1972 ; Karau & Williams, 1993) constitue aussi une dimension d'étude intéressante. La composition du groupe a aussi son importance, notamment le degré d'homogénéité des membres en termes d'expertise (Morgan & al., 1984) ainsi que l'importance historique des relations interindividuelles ou collectives souvent négligées dans ces perspectives d'analyse. Le système de tâches à accomplir: La nature des tâches est aussi essentielle (échange d'informations, coordination, coactivité, co-conception, ) car elles cadrent certaines dimensions de la compétence des collectifs à construire ensemble. Le contexte des tâches peut être assez stable (systèmes de production) ou au contraire toujours différent (chantiers par exemple, cf. Pillemont & Weisz, 1986). Les situations à gérer peuvent être "routinières", normalisées ou au contraire aléatoires, incidentelles ou accidentelles faisant intervenir un degré d'urgence dans la gestion collective (Rogalski, 1991). Les modalités d'interaction: La manière dont les interactions sont prévues par l'organisation a des répercussions sur la construction des compétences des collectifs. Ces aspects renvoient aux différents facteurs organisationnels de la coordination, c'est à dire aux règles formelles qui sous-tendent les rapports