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Construction identitaire et interculturalité dans le monde Indo-océanique

De
413 pages
Ce numéro est consacré aux actes du colloque international sur la construction identitaire et l'interculturalité dans le monde Indo-océanique qui s'est tenu à Antanarivo (Madagascar). Dix articles sont consacrés à la question culturelle du rapport au travail et à l'éducation dans l'Océan Indien, huit autres traitent du développement et des troubles de l'identité en milieu interculturel, cinq autres de l'anthropologie de la filiation dans l'océan Indien, et les quatre derniers des cultures et musiques de l'océan Indien.
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K A B A R O
revue internationale des sciences de l’homme et des sociétés International Human and Societies Sciences Review

Vol. V, 6-7

Construction identitaire et interculturalité dans le monde Indo-océanique

Guy Fontaine Doyen de la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines

Directeur de la publication :

Comité Scientifique de la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines M. Jean-Philippe WATBLED, Professeur (7e s.) ; M. Serge MEITINGER, Professeur (9e s.) ; M. Bernard TERRAMORSI, Professeur (10e s.) ; M. Alain GEOFFROY, Professeur (11e s.) ; Mme Gabriele FOIS-KASCHEL, Professeur (12e s.) ; M. JeanPierre TARDIEU, Professeur (14e s.) ; M. Bernard CHAMPION, Professeur (20e s.) ; M. Yvan COMBEAU, Professeur (22e s.) ; M. Jean-Michel JAUZE, Professeur (23e s.) ; M. Jean-François HAMON, Professeur (70e s.) ; M. Michel WATIN, Professeur (71e s.)

MAQUETTE : Katia Dick, Marie-Pierre Rivière et Sabine Tangapriganin

© Réalisation : Bureau Transversal des Colloques,
de la Recherche et des Publications

Faculté des Lettres et des Sciences Humaines
UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION, 2010
Campus universitaire du Moufia 15, avenue René Cassin BP 7151 - 97 715 Saint-Denis Messag cedex 9 PHONE : 02 62 938585 COPIE : 02 62 938500 Site web : http://www.univ-reunion.fr

© ÉDITIONS L’HARMATTAN, 2010
7, rue de l’École Polytechnique 75005 Paris La loi du 11 mars 1957 interdit les copies ou reproductions destinées à une utilisation collective. Toute reproduction, intégrale ou partielle faite par quelque procédé que ce soit, sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants cause, est illicite.

ISBN : 978-2-296-12734-0

UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION
Faculté des Lettres et des Sciences Humaines

K A B A R O
revue internationale des sciences de l’homme et des sociétés International Human and Societies Sciences Review

Vol. V, 6-7

Construction identitaire et interculturalité dans le monde Indo-océanique

EDITED BY : Y.-S. LIVE & J.-F. HAMON

ÉDITIONS L’HARMATTAN 7, rue de l’École Polytechnique 75005 Paris

UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION 15, avenue René Cassin 97715 Saint-Denis Messag Cédex 9

REVUE INTERNATIONALE BILINGUE PUBLIÉE PAR

Bilingual international review published by

Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de l’Université de La Réunion DIRECTEURS ET RESPONSABLES DE LA RÉDACTION

Editors in chief and managing editors
Jean-François HAMON & Yu-Sion LIVE / Université de La Réunion SECRÉTARIAT DE RÉDACTION

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International Consulting Board

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Avant-propos
Les huit, neuf et dix décembre 2008 s’est tenu à l’Université d’Antananarivo, dans le cadre de l’année européenne de l’interculturalité, un colloque international intitulé « Construction identitaire et interculturalité dans le monde Indo-Océanique ». Organisée par le Centre interdisciplinaire de recherche sur la construction identitaire (CIRCI) de l’Université de La Réunion et le département de Sociologie de la Faculté de Droit, Economie, Gestion et Sociologie (DEGS) de l’Université d’Antananarivo, cette manifestation a été l’occasion de faire un état des lieux des recherches menées dans la région Indo-Océanique et de les confronter aux travaux de chercheurs venus de France métropolitaine. Cette rencontre a aussi contribué à redynamiser les liens entre les enseignants chercheurs des universités des Iles du sud-ouest de l’océan Indien sur les dynamiques interculturelles qu’ils partagent. Dans ce numéro de Kabaro, nous avons réuni les communications les plus marquantes présentées au colloque. Les contributions des auteurs retenus ont été regroupées dans les quatre ateliers développés pendant le colloque, à savoir : − La question culturelle du rapport au travail et de l’éducation dans l’océan Indien − Le développement et les troubles de l’identité en milieu interculturel − Anthropologie de la filiation dans l’océan Indien − Cultures et musiques de l’océan Indien La contribution de Monique Alles-Jardel et d’Evelyne Goldstein traite de la résilience scolaire et plus particulièrement des processus adaptatifs mis en œuvre par les collégiens qui réussissent leur scolarité, bien qu’évoluant dans un environnement social comportant des facteurs de risque d’échec. Dans son approche structurelle et fonctionnelle des établissements de la circonscription scolaire d’Ambohidratrimo (Madagascar), Yves Lucien Rabarisolondrina pointe du doigt le déséquilibre qui existe entre le contenu des enseignements et le niveau des élèves du fait d’une planification de l’enseignement élitiste. Allain Bruno Solofomiarana Rapanoel analyse les réformes de l’enseignement à Madagascar, et plus particulièrement le rallongement de l’éducation fondamentale a 7 ans et la malgachisation. Il s’interroge sur les stratégies éducatives à mettre en œuvre pour que ces réformes améliorent le taux de réussite des élèves malgaches. L’article de Michel Latchoumanin traite des enjeux de la politique d’alphabétisation à l’île Rodrigues où la population majoritairement est illettrée. Pour une meilleure insertion dans le monde moderne

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où la maîtrise de l’écrit devient essentielle. Stéphane Guillon à partir d’un état des lieux sur le chômage des jeunes diplômés, discute des résultats d’une recherche sur les trajectoires de sortie de chômage chez les diplômés des filières droit et économie de l’Université de La Réunion, et Vanessa Boleguin expose les résultats d’une étude sur l’insertion des jeunes Réunionnais par la mobilité. Rajaonah Lala Andriamapianina, après une analyse des rapports conflictuels au sein des entreprises malgaches argumente en faveur d’un management transculturel pour adapter le libéralisme à la culture locale et résoudre ainsi de nombreux conflits. La communication de François Rajaoson donne un aperçu historique du travail, du dispositif colonial et de la genèse du syndicalisme à Madagascar. Il termine son exposé par une réflexion sur le travail et la mondialisation et le développement du secteur informel et des zones franches dans la grande île. L’article de Martial Razafindralambo complète l’approche diachronique du travail à Madagascar de François Rajaoson et traite plus particulièrement du rapport au travail dans une approche socio-historique. Clôturant l’atelier sur « La question culturelle du rapport au travail et de l’éducation dans l’océan Indien », l’enquête de Dominique Tiana Razafindratsimba auprès d’entreprises de Majunga fait émerger que la langue dans l’entreprise est un paramètre fondamental des relations socioprofessionnelles. Ainsi, le malgache serait associé à la sociabilité des individus, tandis que la maîtrise du français serait perçue comme un signe d’efficacité au sein des entreprises. Les quatre premières communications de l’atelier « Développement et troubles en milieu interculturel » relatent l’impact des pratiques et des rituels religieux et profanes sur le psychisme et l’organisation psychosociale de ceux qui les partagent à Madagascar. La recherche de Misah Ny Aina Andriamalala et de Rindra Rahemintsoa sur la résolution des conflits identitaires s’inscrit dans l’analyse d’un rituel en hommage aux ancêtres royaux, le « doany ». Ce rituel à caractère purement religieux répondrait à la fois à un besoin d’appropriation identitaire et au souci d’intégration à la société globale de ceux qui le pratiquent. Aurélien Raphaël Randriandrasana rapporte au travers de l’exemple du fitampoho’du Menabe, comment dans le contexte de la mondialisation, s’organise le quotidien des communautés en pays Sakalava. L’étude d’Allain Bruno Solofomiarana Rapanoel et de Norosoa Ravazomany sur les effets pervers de la pratique du moletry’ sur la scolarisation des jeunes filles, montre combien certains usages peuvent freiner l’éducation des filles dans le nord-Ouest de Madagascar. La communication de Guillaume Andriamitsara Ranaivorison traite des pratiques identitaires « Antekarana » au travers des tensions lignagiéres et des tensions intra et interlignagiéres relatives à une cohabitation interculturelle avec constitution de groupes de pression

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informels. De son point de vue, les sociétés lignagiéres à Madagascar participeraient aux équilibres sociétaux en termes d’unité, de solidarité et d’harmonie. Deux des communications de l’atelier portent sur une analyse psychosociologique et interculturelle du comportement de jeunes sportives et d’adolescentes. Monique Alles-Jardel et Wanyum Zhang comparent le comportement à l’entraînement et lors de compétitions de jeunes nageuses françaises et chinoises. Monique Alles-Jardel et Laurent Solini rapportent sur les différences interculturelles des comportements agressifs d’adolescentes françaises et argentines. Ces deux contributions indiquent que ces comportements seraient en partie culturellement déterminés. La communication de Jacques Brandibas s’inscrit dans une approche clinique de la frayeur à La Réunion, le « saisissement ». Sa recherche montre comment les effets du saisissement font l’objet d’une socialisation qui permet le soin. La contribution de Jean-Francois Hamon sur le développement cognitif de l’enfant à Madagascar établit un lien entre le processus de catégorisation privilégié et certaines aptitudes culturellement valorisées chez les jeunes enfants malgaches de la ville d’Antananarivo. Dans le cadre de l’atelier « Anthropologie de la filiation dans l’océan Indien », Thierry Malbert et Gisèle Rizzo, après une présentation historique dressent une lecture interculturelle de la relation famille école et des pratiques éducatives familiales à La Réunion. L’enquête réalisée sur un échantillon de 3 800 personnes aborde les questions du rapport de l’enfant à l’école, et des relations familiales et extrafamiliales. En complément de cette recherche Samuel Fontaine traite, après un bref aperçu historique de la famille à la Réunion, de la représentation sociale de l’école. Il ressort de cette approche que les parents et les enseignants partagent des valeurs articulées autour des apprentissages et de l’éducation. L’article de Josy Cassagnaud porte sur un rituel de passage à l’age adulte : « les Bangas de Mayotte ». Il s’agit d’un rite de passage par accession à une nouvelle catégorisation sociale matérialisée par un changement de domicile. Ainsi, symboliquement, le garçon en prenant possession de son banga change de statut. La communication de Lolona Nathalie Razafindralambo, qui traite des stratégies d’alliance dans deux groupes sociaux des hautes terres de Madagascar, montre que si historiquement l’endogamie était de règle, les Andevo (les esclaves) ne pouvaient avoir de famille. Aujourd’hui il n’en est plus de même, et il leur est possible de contracter des alliances au sein des villages et de se constituer des alliés, des parents et une descen-

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dance. La contribution de Gil Dany Randriamasitiana sur le lien intergénérationnel au sein d’un village dans la région d’Antananarivo montre que si le modelage ancestral des relations tant au plan de la famille qu’au niveau communautaire reste le modèle de base, depuis une décennie, des stratégies individuelles et des liens pluriels se développent au sein de ce microcosme. Quatre des communications de l’atelier « Cultures et musiques de l’océan Indien » complètent les actes du colloque. L’article d’Andry Solofo Andriamiariseta, porte sur le contact des langues malgache et française dans la production musicale à Madagascar. Ce constat de l’existence d’un discours musical mixte n’est pas sans effet sur l’imaginaire collectif malgache et pose la question des dérives linguistiques sur le destin de la langue malgache en quête de légitimité. Laurent Andrianasolo Ratsimatahotrarivo, à partir d’une approche sociohistorique, montre comment la culture merina s’est, pendant la première république malgache, imposée en tant que culture nationale à travers les chansons diffusées par Radio Madagascar. La contribution d’Henri Rodin propose une approche de la musique populaire malgache. Il ressort de son travail que le concept organisateur des réseaux de diffusion de cette musique ne serait pas la diffusion d’une authenticité culturelle, mais plutôt la sauvegarde et l’extension d’un public. La communication d’Edith Lecourt sur la rencontre du sonore et le non verbal est originale en ce qu’elle expose sur un protocole d’analyse de la relation à partir du sonore : bruit, son, musique, sous forme d’improvisations libres, en petit groupe, alternant avec des moments de verbalisation pour analyser le processus qui se met en place dans le groupe. Saint-Denis le 1 juillet 2009 Pr. Jean-François HAMON
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ATELIER 1 La question culturelle du rapport au travail et de l’éducation dans l’océan Indien

PEUT-ON PARLER DE RESILIENCE SCOLAIRE DANS UNE PERSPECTIVE INTERCULTURELLE ? COMPARAISON ENTRE DES JEUNES ADOLESCENTS FRANÇAIS ET ISRAELIENS
EVELYNE GOLDSTEIN & MONIQUE ALLES-JARDEL
LABORATOIRE S.O.I. UNIVERSITE PAUL SABATIER. TOULOUSE III

Résumé Les recherches sur la résilience scolaire, encore rares actuellement, visent à relever un nouveau défi pour les chercheurs comme pour les praticiens de l’éducation. L’étude présentée dans cette communication propose d’améliorer la compréhension des processus adaptatifs de jeunes collégiens en milieu défavorisé. Ceux-ci sont nommés « résilients scolaires » car ils réussissent leur scolarité et leur adaptation sociale malgré un environnement contenant au moins trois facteurs de risque d’échec. Nous présenterons les résultats de cette recherche réalisée dans une perspective interculturelle et qui a consisté en une comparaison portant sur plusieurs centaines de jeunes adolescents québécois, français et israéliens. Ceci à partir de l’évaluation de leur santé mentale perçue mise en relation avec leur réussite scolaire et prenant en compte l’influence de facteurs individuels et de facteurs socio-culturels (milieu culturel, social et familial). Mots-clés : résilience – réussite scolaire – influence parentale – diversité culturelle.

Abstract The researches on the school ductility, still rares a the moment, aim for taking up a challenge for the researchers like the education practitioners. The study presented in this paper propose to ameliorate the comprehension of the adaptive processus of the young schoolboys in disadvantaged midfield. Those are named « school ductiles » because they have succeeded their schooling and their social adaptability despite an environment containing at least three factors of risk of failure. We will present the results of this research achieved in an intercultural perspective and which consisted in a comparison on several hundred of québécois, french and israeli young teenagers. This from the evaluation of their mental health perceived put in relation with their schooling success and taking in account of the influence both individual and socio-cultural factors (cultural, social and family midfield). Key words : resilience – school success – parental influence – cultural diversity.

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INTRODUCTION
MODELE ECOSYSTEMIQUE ET INTERCULTUREL DE LA RESILIENCE SCOLAIRE Inscrite dans un courant « écosystémique » et « interculturel », la question, au départ de l’étude exposée ici, se présente comme suit :

Comment font les jeunes de milieux défavorisés, en France et en Israël, pour réussir leur scolarité et leur adaptation sociale malgré les nombreux facteurs de risque d’échec scolaire de leur milieu ?
La société dans laquelle se développent ces adolescents défavorisés, en Israël comme en France, est effectivement très complexe, problématique et souvent pluriculturelle car constituée d’une majorité de jeunes issus d’expatriations variées. L’inconfort, l’incertitude et l’hétérogénéité culturelle de ces environnements « à risques » lance un défi à l’adaptation de ces jeunes qui doivent faire face à une multitude des situations de « dissonance » que cette hétérogénéité engendre (Camillleri, 1975) : l’effort d’unification peine à construire une identité « cohérente », gêne la gestion du sens de la vie et des valeurs. Ainsi, les embrasements récurrents des quartiers de banlieues, en France, et ces « passages à l’acte » violents et de vandalisme aussi imprévisibles que foudroyants témoignent de ces difficultés et de ce mal-être croissant chez ces adolescents désœuvrés. Pour les psychologues, « moulés » et parfois même enfermés dans les modèles théoriques classiques de la psychopathologie, la condition de jeune défavorisé est apparue d’emblée comme négative. Par exemple pour Coslin, les migrants ont une image dévalorisée d’eux-mêmes et de leur père (Coslin, 2003), et aussi, en conséquence, un sentiment de honte (Duez, 1999). D’autres parlent du traumatisme de l’exil, des stratégies de deuil, de crise identitaire (O. Douville, 2002) et même de « carence fonctionnelle du préconscient » (Pinel, 1998). Si les difficultés de ces migrants sont effectivement pénibles à surmonter, pour le sujet lui même comme pour la société, il semble que les psychologues tombent un peu vite dans le piège d’un langage pathologisant. Ce dernier est un type de discours « sur » les jeunes défavorisés qui semble rejeter la faute sur les migrants eux-mêmes. Ils sont, dans un sens, défectueux dans leurs processus intrapsychiques et il faut essayer de les réparer ou de compenser leurs manques et leurs défauts. Au lieu de chercher la cause hypothétique et rétrospective des problèmes de ces jeunes, notre étude de la résilience scolaire (réussite scolaire et sociale en dépit des difficultés du milieu défavorisé) s’orientera plutôt vers l’observation de leurs ressources individuelles positives tout en tenant compte des variables micro et macro-sociales (Bronfenbrenner, 1979) en rapport avec le contexte, proximal (éducation parentale, par exemple) ou distal (les institutions, l’école, etc.). Dans ce contexte, c’est dans l’intéraction avec l’environnement adverse que se situe cette réussite

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socioscolaire et, donc, le développement de stratégies adéquates à la confrontation aux difficultés et non dans la constitution intrapsychique de l’adolescent. Ainsi, dans ce courant de pensée interactionniste, voire écosystémique, certaines recherches anglophones sont parvenues à démontrer que le stress acculturatif dépendait non seulement d’un grand nombre de facteurs mais aussi, et même surtout, des politiques d’accueil des sociétés de résidence (Dasen, 2000). En conséquence, notre premier objectif fut d’analyser les ressources sociocognitives de ces « résilients scolaires » : ce qu’ils se disent sur euxmêmes, leurs « a priori » les orientant vers une confrontation positive aux difficultés. Ont-ils une image de soi plus positive que les autres ? Ont-ils, plus souvent que les autres, le sentiment d’être en bonne santé mentale et d’avoir des ressources suffisantes pour se confronter aux obstacles ? Nous avons dès lors observé, dans leurs collèges, les trajectoires développementales de ces jeunes « résilients », en particulier leur développement identitaire et comportemental. Nous nous sommes interrogées ensuite sur la part des ressources individuelles, la part de l’éducation et/ou la part de la culture qui influence le plus cette « attitude résiliente » face à l’adversité. Notre second objectif fut de nous dégager d’une certaine tendance ethnocentriste qui oublie de prendre en considération les limites des résultats obtenus dans un contexte culturel singulier. Les processus adaptatifs des résilients ne s’expriment peut-être pas de la même manière en France que dans un autre pays. Les parents de ces jeunes défavorisés, souvent émigrés et pas toujours très intégrés à la culture du pays d’accueil, ont peut-être un style éducatif plus approprié, plus ouvert aux changements de notre société moderne. Nous avons donc comparé des groupes de cultures différentes avec des méthodes équivalentes de mesures. La perspective interculturelle conduit, ici, à aborder ces questions de l’adaptation des jeunes par une réflexion sur les différences ou, au contraire, sur les invariants culturels en considérant la très grande variété des stratégies adaptatives et des pratiques éducatives selon les pays et les cultures. La psychologie développementale s’enrichit, ici, de l’apport de la diversité culturelle. Les comparaisons de certaines variables permettent de vérifier si et comment une théorie établie dans un contexte culturel particulier peut être généralisable. Les mêmes données observées, parce qu’elles ne prennent pas le même sens dans différentes cultures, n’auraient pas les mêmes effets. Ce qui est commun est, ici, aussi intéressant que ce qui est divers (Sabatier, 2001). PSYCHOLOGIE INTERCULTURELLE : ENTRE UNIVERSALISME ET RELATIVISME Le modèle de base, en psychologie interculturelle, est celui de J.W. Berry (1969-1997) dont le modèle écologique considère que les comportements observables et les caractéristiques inférées dépendent forcément des variables antécédentes (contextes, adaptations, trans-

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missions des valeurs). Les fondements théoriques de cette psychologie interculturelle se fondent sur deux théories : universalistes (à la recherche d’invariant) ou relativistes (à la recherche des spécificités culturelles). Les bases méthodologiques se fondent par conséquent sur deux orientations : Approche « étique » (logique universaliste, le chercheur s’appuie sur sa propre culture) et approche « émique » (logique relativiste, dans le but de comprendre l’autre). Traditionnellement, la compréhension des différences culturelles en rapport avec les relations parents/enfants se conçoit dans une dichotomie entre « occidental / non occidental » ou « traditionnel / moderne ». Toutefois, lorsque la société se transforme et devient de plus en plus complexe, il devient nécessaire pour éviter le réductionnisme, de rendre compte de sa diversité (Clanet, 1990). Le modèle qui semble le plus utile, dans ce contexte culturel du développement, est celui de la niche écologique, emprunté aux théories de l’éthologie. Dans cette approche, les éléments du milieu ne prennent sens qu’en fonction du développement de l’enfant, de son âge, de son sexe et de ses capacités à composer avec son milieu. Le modèle éco-systémique et culturel (éco culturel) devra donc prendre en compte à la fois le contexte social, économique et culturel et ces multiples influences mais également les perceptions que les enfants ont eux-mêmes de leur environnement et leur sentiment d’être ou non en adéquation avec ce milieu. La niche écologique est, en cela, un champ d’actions possibles, un espace éducatif, un espace transactionnel, une ambiance relationnelle, bref, un ensemble d’expériences potentielles. Ce modèle permet également de resituer l’explication des relations parents enfants en fonction des valeurs et des principes éducatifs largement impliqués dans la culture du pays. Une idée préconçue a traversé les problématiques scientifiques de la psychologie interculturelle : les processus ou mécanismes du développement seraient nécessairement universels. Ainsi, les potentialités humaines seraient, par définition, universelles, tandis que celles qui sont exprimées, et la forme qu'elles ont prise au cours de multiples apprentissages, dépendraient de la culture (Bril, 1995). De même, Lehalle (198990) distingue schématiquement deux niveaux d'analyse : celui des observables qui se différencient selon les groupes culturels et celui des mécanismes du développement qui ne peuvent qu'être universels tout en produisant, par l'interaction organisme/milieu, les différences observées. En réalité, en sciences humaines, le but d'une méthode comparative est de faire la part entre ce qui est général ou universel et ce qui relève de la diversité culturelle. Ceci dans le but de remettre en question des théories établies dans un contexte particulier, et trop souvent considérées d’emblée comme universelles. L’affirmation de l'universalité des processus adaptatifs relève sans doute de l'illusion de l'unité psychique de l'humanité que nous a

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léguée l'anthropologie culturelle. Il semble bien, en effet, qu’en psychologie développementale, nous n'avons pour le moment que peu d’exemples bien documentés de la diversité culturelle au niveau des processus adaptatifs. Pour cette raison, notre recherche sur la résilience scolaire vise la mise à l’épreuve de l’hypothèse de l’existence de processus « universels » de confrontation à l’adversité. QUELQUES EXEMPLES DE RECHERCHE D’INVARIANTS CULTURELS Nous présenterons, ici, quelques exemples (cité par Sabatier, 2000, 2001, 2002) de cette diversité des sens et des valeurs culturelles apportant des nuances intéressantes aux interactions entre milieu familial et développement en fonction du pays. Premier exemple : Des chercheurs en psychologie, spécialistes de l’Afrique (Nsamenang, 2001) ont montré que dans la pensée africaine, il y aurait trois « soi » qui influencent perpétuellement le développement de la personne : le soi social (celui pendant la vie), le soi spirituel (celui qui entend Dieu), le soi des ancêtres (celui qui entend les ancêtres). Les deux derniers soi étant présents avant et après la vie. Il y aurait dans cette conception un véritable cycle de vie en lien avec les ancêtres et avec Dieu, avec le passé et l’avenir de la vie. M. Mahler et M. Klein l’avaient également suggéré. La naissance de l’enfant ne coïnciderait pas vraiment avec sa naissance biologique, mais ne se réaliserait seulement qu’à partir d’un certain stade de développement. Avant ce stade, l’enfant existerait bien mais son « soi » ne lui appartiendrait pas tout à fait, il serait en fusion avec le soi de ses géniteurs (période schizo paranoïde), ce que les Africains appelleraient « un soi relié aux ancêtres ». Nous voyons que le soi, unité de base de la cohérence identitaire s’exprime de façon très différente selon le contexte culturel (Sabatier, 2000). Un autre exemple observé aux États-Unis : les mères chinoises dont les enfants réussissent plutôt mieux que les autres enfants grandissant aux USA, sembleraient valoriser plus l’effort, le sacrifice, la discipline et une éducation fondée sur le « guan » (gouverner, aimer) et le « chiao chung » (effort et entrainement) valeur qui se retrouve formulée par Confucius. Alors que les mères américaines valorisent plutôt le bien-être psychologique, le sens de soi individualiste et le plaisir d’apprendre (Chao, 1996). Les styles parentaux tels que définis par Beaumrind puis par Lautrey ne sont donc pas valables pour toutes les cultures. Le style démocratique et souple serait plutôt le reflet de la culture occidentale européenne et américaine. Enfin, chez les parents iraniens vivant en France, ce sont les enfants des parents les plus « acculturés » et pratiquant une éducation plutôt souple « à la française » qui se sont montrés les plus problématiques dans leurs relations sociales et présentent plus souvent une faible estime de soi.

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Une explication serait que les parents iraniens qui laissent leur enfant libre de ses décisions susciteraient chez leur enfant une impression de négligence, alors que l’éducation autoritaire, dans cette culture iranienne, signifie plutôt que les parents prennent soin de lui (Rezvan, 1996). Certaines recherches interculturelles ont fait le pari de « micro comparaisons ». Au lieu de comparer des groupes culturellement très différents (ce qui induit certaines difficultés méthodologiques), il est possible de travailler avec des sous groupes relativement peu disparates en comparant des individus très proches culturellement mais dans des situations différentes. Ainsi, une recherche sur les « micro comparaisons » interculturelles des lycéennes algériennes dans le contexte de leur famille, du lycée ou du quartier (Mekideche, 2001) met en évidence les différences de la flexibilité de l’identité de ces jeunes filles. Elles présentent, en effet, une forme de plasticité identitaire qui leur permet d’invoquer une identité fragmentée ou contradictoire en rapport avec les contextes différenciés. Elles reconnaissent être capables de sentir une cohérence identitaire différente selon qu’elles sont en famille ou dans la rue de leur quartier. Les macros comparaisons possibles de ces recherches tenteraient de répondre à la question : ces jeunes lycéennes se sentent-elles aussi libres de changer leur « cohérence identitaire » dans le quartier qu’en famille, quand elles vivent en Suisse ou en France ? Dans la continuité de ces comparaisons, nous nous sommes interrogées sur l’influence de cette cohérence identitaire, cette image de soi positive, sur la capacité de confrontation au milieu adverse, dans différents pays. En Israël, comme en France, en effet, une réflexion sur le mode particulier d’intégration et d’adaptation des jeunes de milieux pauvres est d’autant plus valable que ces pays présentent une population importante d’adolescents défavorisés, souvent immigrés de première ou de deuxième génération, ayant des relations, parfois tendues envers les institutions du pays d’accueil. En France, ce sont des immigrés en provenance du Maghreb et d’Afrique, concentrés dans des banlieues pauvres ceinturant les grandes villes. En Israël, les jeunes défavorisés proviennent d’immigrations successives, d’Ethiopie, de Russie… Les contextes ne sont certes pas du tout les mêmes. Pourtant, en France, comme en Israël, nous avons constaté la même majorité de jeunes qui s’accrochent et réussissent leur scolarité malgré la pauvreté des ressources économiques et culturelles de ces milieux. Les occasions de rapprocher les points de vue sur les problèmes de ces différentes expériences identitaires « en souffrance », s’avèrent dès lors d’une grande pertinence pour la recherche en développement comme pour la prévention et l’intervention auprès de jeunes « à risques » dans ces deux pays.

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METHODE
Cette étude de deux grands groupes de jeunes (240 Israéliens et 220 Français) explore les trajectoires développementales des collégiens et leur construction identitaire (Galand, 2006) en tant que résilients scolaires. Nous avons pris en considération, d’une part, les ressources sociocognitives de ces jeunes, leurs sentiments d’être ou non en bonne santé mentale, et d’autre part, la variété des pratiques éducatives (Lautrey, 1985) selon les pays et les cultures particulières. Le sentiment de ne pas avoir de troubles extériorisés ou intériorisés, considéré, ici, comme un sentiment de contrôle de son propre équilibre mental, se comprend comme une attitude positive ou négative (Allport, 1971) susceptible d’orienter la trajectoire adaptative socioscolaire des adolescents et non comme un réel état plus ou moins pathologique. L’hypothèse générale repose sur l’idée que ce sentiment de contrôle de son propre équilibre mental soutient une représentation sociale de soi positive et centrale (Abric, 1995) pour ce processus de confrontation à l’adversité qu’est la résilience scolaire. Le second objectif vise l’appréhension des différences et des similitudes culturelles tout en prenant en considération, d’une part, les ressources sociocognitives de ces jeunes (Sorsona, 1999), leurs sentiments de pouvoir contrôler leur propre équilibre mental (données recueillies grâce au test informatisé = le Dominique Interactif pour Adolescents, Valla, 1999), et d’autre part, la variété des pratiques éducatives (données recueillies par un questionnaire écrit adressé aux parents respectifs, Lautrey, 1985). Lorsque nous classons chaque population des jeunes français et israéliens selon leurs moyennes de performances scolaires et sociales et aussi selon leur milieu défavorisé ou non (au moins trois facteurs de risque d’échec scolaire), nous avons pu constituer quatre groupes contrastés d’adolescents. L’un de ces groupes est constitué des résilients scolaires qui réussissent malgré les nombreux facteurs de risque accumulés dans leur milieu socio familial.

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RESULTATS
COMPARAISON DES QUATRE GROUPES DE JEUNES DE CHAQUE PAYS 1. Les jeunes résilients français semblent avoir plus souvent le sentiment de pouvoir contrôler les troubles extériorisés comme les problèmes de concentration, de l’hyperactivité et des conduites. Les jeunes résilients israéliens se distinguent surtout des autres groupes par la fréquence du sentiment d’avoir des forces et des compétences socio scolaires en suffisance. Chez les résilients français, comme chez les israéliens, la plus grande fréquence de représentations sociales de soi positives les distingue des jeunes qui réussissent dans un milieu non défavorisé. Les différences sont statistiquement significatives (TRBLS EXTE. = Français = X² = 15.034 P< 0.05) (F. & COMP. = Israéliens = X² = 10.390 P<0.02). 2. Les parents des résilients scolaires ne sont pas partisans d’une éducation souple, flexible, visant l’autonomie et la responsabilisation de leur enfant. Contrairement aux parents de milieux non défavorisés, c’est le style éducatif plutôt conservateur visant des qualités d’obéissance aux normes et des principes de surveillance stricte qui caractérisent plutôt les parents des résilients scolaires. Les différences sont également significatives (Valeurs Français = X² = 38.862 (6) P< 0.001) (Valeurs Israéliens = X² = 31.594 (6) P< 0.001) (Principes Français = X² = 13.175 (6) P< 0. 04) (Principes Israéliens = X² = 36.031 (6) P< 0.001).

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3. Les analyses de la variance (Anova) ont permis d’identifier des effets principaux expliquant la plus importante part explicative de l’influence sur les moyennes de réussites socio scolaires. Chez les Français, un effet principal d’interdépendance entre réussite scolaire et sentiment de peu de troubles intériorisés (contrôle des angoisses et phobies) et surtout extériorisés (contrôle des problèmes de la concentration, de l’hyperactivité et de la conduite) neutralise l’influence des autres caractéristiques du milieu comme les facteurs de risques (niveau d’études des parents faibles, niveau de professionnalisation des parents précaire, manque de confort et d’espace d’habitation) ainsi que l’influence éducative parentale. 4. Les jeunes israéliens, par contre, reconnaissent avoir peu de contrôle sur leurs troubles intériorisés, surtout pour les sentiments d’angoisse de séparation parentale. Le taux problématique (et pathologique) d’angoisses reconnu par ces jeunes israéliens est nettement supérieur au taux d’angoisses ressenti par les jeunes français, bien qu’en milieu défavorisé, les jeunes français reconnaissent également (78%) un taux « pathologique » d’angoisse. Le sentiment de peu de contrôle des troubles intériorisés est ressenti, chez les jeunes israéliens quelque soit leur milieu et quelque soit leur réussite. Ce niveau élevé d’angoisses intériorisées ne permettant plus à ceux qui réussissent de se différencier de ceux qui échouent. Cela est peut être dû au contexte géopolitique israélien, rajoutant des angoisses supplémentaires aux angoisses 1 inhérentes à l’adolescence et au milieu défavorisé .

1

Nous n’avons présenté ici que les principaux résultats permettant d’illustrer les différences interculturelles les plus significatives, pour des résultats plus complets cf. les articles déjà publiés sur cette recherche (Goldstein, E. & Allès-Jardel, M. (2008), « Facteurs de risques, violence des jeunes et résilience scolaire : que reste-t-il de l’influence parentale ? ». Psychologie et Education. Revue de l’Association Française des Psychologues de l’Education).

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DISCUSSION, REFLEXION ET CONCLUSION
REFLEXION SUR LE LIEN ENTRE RESILIENCE SCOLAIRE ET SENTIMENT DE CONTROLE DE SON PROPRE EQUILIBRE MENTAL L’interdépendance forte entre réussite et sentiment de contrôle des troubles extériorisés confirme l’idée d’une dynamique constructive neutralisant l’influence des facteurs de risque du milieu défavorisé. Cette interdépendance importante entre variabilité de la réussite scolaire et sentiment de contrôle des troubles extériorisés s’observe au-delà des différences culturelles entre jeunes français et jeunes israéliens. Nous pouvons en conclure qu’une représentation sociale de soi positive telle que le sentiment de contrôle des troubles extériorisés est susceptible de contrecarrer l’influence néfaste des facteurs de risque du milieu défavorisé. Cette contre réaction neutralise les effets des facteurs de risque d’échec scolaire qui s’accumulent chez les résilients, à savoir : - Le manque de ressources économiques, familiales et culturelles. - un style d’éducation parentale souvent conservateur visant la surveillance stricte et l’obéissance de l’enfant. Ce style d’éducation n’encourage pas vraiment le développement de l’autonomie et la responsabilisation (qualités essentielles reconnues comme favorisant la réussite socio scolaire de l’enfant, Lautrey, 1985). - La haute fréquence de sentiments problématiques d’angoisse dans ce milieu défavorisé, quelque soit le pays. Une hypothèse a donc été renforcée :
Le « sentiment de contrôle » des troubles de la concentration, de l’hyperactivité et des problèmes de conduite, chez les adolescents, augmente la probabilité de réussite socio scolaire au-delà des différences

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du milieu socioculturel, de l’éducation parentale et des différences culturelles.

Ces résultats suscitent une réflexion au sujet des enfants présentant des troubles de la concentration/hyperactivité (TDAH) et des troubles de la conduite qui en sont souvent la conséquence. Ces enfants aux comportements souvent gravement troublés se retrouvent au cœur d’une controverse chez les psychologues de l’éducation. Leurs troubles sont-ils des troubles organiques, peut-on les soigner avec de la « Ritaline » (sorte d’amphétamine) ? Ou devons-nous d’abord nous intéresser, avant de les traiter en « malades », à leur souffrance psychique ? Cette controverse a, finalement, fait oublier l’enfant comme sujet ; ce qu’il ressent, ce qu’il pense de lui-même. Notre étude a mis en évidence l’importance de cette image positive de soi. En effet, les résilients scolaires, qu’ils grandissent dans un milieu pauvre français ou israélien, se présentent en majorité comme des sujets ayant une forte conviction personnelle, une réelle croyance en leurs propres capacités de contrôle des troubles extériorisés. Cette présence plus fréquente du « sentiment de contrôle », des problèmes de concentration, de l’hyperactivité et de la conduite, renforce, sans doute, chez les résilients scolaires, leur désir de réussite scolaire vue, le plus souvent, comme le meilleur moyen de s’en sortir. Ceci suggère qu’aucune intervention opérante auprès des adolescents en difficulté, y compris les enfants hyperactifs, ne peut faire l’économie de cet aspect des ressources sociocognitives individuelles : la responsabilisation du sujet lui-même, la croyance en un contrôle possible de son propre équilibre mental. REFLEXION SUR LE LIEN AVEC LES VALEURS ET PRINCIPES EDUCATIFS DES
PARENTS

Nous retrouvons les mêmes tendances que Lautrey (1980) au niveau des principes et des valeurs éducatives parentales. L’éducation souple, flexible, visant l’autonomie et la responsabilisation de l’enfant est favorable à la réussite socio scolaire quelque soit le pays. La situation reste donc quasiment inchangée, malgré les transformations de la société en plus de vingt ans. À cette époque, Lautrey interprétait les résultats obtenus ainsi : le développement économique de l’après guerre avait favorisé le recul de certaines formes de structuration éducative et le développement d’une forme de pratiques parentales plus souples et parfois même laxistes. La prédominance des formes de structuration rigide dans les milieux populaires et des formes de structuration souple dans les milieux aisés rappelait l’idée que l’autorité et la sévérité des milieux populaires s’opposaient aux pratiques démocratiques ou coopératives de la petite ou moyenne bourgeoisie (Lautrey, 1980, p. 169). La perspective intéressante (et encore toujours actuelle) de cet auteur est d’avoir considéré le type de structuration et la transmission des

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principes et valeurs éducatifs comme des organisateurs de second ordre donc en amont des règles quotidiennes des parents. Ce type de structuration traduisait une forme d’équilibre que la cellule familiale établissait entre l’influence de la classe sociale et les caractéristiques personnelles de la famille. Cette perspective reste pertinente encore actuellement. L’influence parentale décrit, encore et toujours, une réalité en amont des techniques de discipline et permet de comprendre l’influence des conditions de vie en termes fonctionnels et non en termes moraux. L’attitude parentale « souple » (renommée flexible et libérale dans notre recherche) n’est pas une qualité des classes dominantes, mais plutôt une forme de relation « équilibrée » qui sert de modèle. En parallèle avec les contenus culturels enseignés à l’école, l’environnement familial transmet un 2 «emballage culturel » , une sorte de relation au monde. En revanche, l’éducation « flexible » s’équilibrant aux circonstances d’une société moderne, libérale et en perpétuelle mutation, est sans doute plus favorable à la réussite scolaire de l’enfant mais cela, uniquement dans les milieux non défavorisés. Nous avons constaté, en effet, que les parents de résilients ont des pratiques éducatives qui leur sont propres et qui ne ressemblent pas à celles pratiquées par les parents d’enfants de milieux non défavorisés et cela quelque soit leur pays. Les parents de résilients scolaires restent fidèles aux principes éducatifs et aux valeurs éducatives les plus fréquentes dans ces milieux défavorisés, valeurs plutôt conformistes en rapport avec le respect des normes sociales et principes stricts de surveillance plutôt qu’une liberté et une autonomie sans doute risquées dans ces milieux-là. Il existerait donc une piste causale entre un type particulier d’influence parentale et le dynamisme de la résilience scolaire. Le style éducatif prônant la surveillance stricte comme principe éducatif et l’obéissance / conformisme comme valeurs éducatives principales, peut être considéré comme médiateur de l’équilibration adéquate entre handicap du milieu défavorisé, réussite socio scolaire et représentation sociale de soi « en bonne santé mentale » au niveau des troubles extériorisés. Ces résultats confirment ceux que Garmezy (1991) avaient obtenus dans une recherche sur les afro-américains pauvres dont les enfants réussissaient pourtant brillamment. Parmi les neuf qualités des parents mises en évidence, il trouvait : la construction des limites claires, définissant le rôle de chacun, un guidage ferme et cohérent, l’application d’une bonne éducation conforme aux normes sociales du milieu où l’enfant est appelé à s’insérer. Il semble bien que les résilients scolaires, Israéliens comme Français, réussissent malgré une éducation assez rigide. Si ce style d’éducation « rigide » semble, en effet, plus approprié en milieu « à risques », il ne favorise pas, par contre, le sens de l’autonomie et la responsabilisation de
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Terme emprunté à J. Lautrey (1980), Classes

sociales, milieu familial et intelligence, p. 241.

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l’enfant. Nous voyons, ici, comment un facteur « éducatif » de protection peut facilement se transformer en un facteur de risque potentiel. Ces résultats invitent les intervenants du champ psychosocial à adopter une attitude de réflexion nuancée. Faire confiance aux parents, c’est accepter que la prise en charge des enfants puisse faire l’objet de visions différentes. Il s’agit dès lors de lever la « culpabilisation » des parents à qui l’on associe couramment l’échec de l’enfant à leur propre échec éducatif. Au contraire, il faudrait les aider à s’ouvrir aux changements perpétuels de notre société moderne. Pour les parents comme pour les éducateurs, un modèle unique d’éducation adéquate doit être remis en question. L’aide aux parents désorientés et débordés d’aujourd’hui visera la formation des parents à la réflexion, à la responsabilisation, au développement de l’autonomie et du sens critique, tout en gardant à l’esprit que dans un milieu « à risques » la surveillance stricte n’est pas un défaut d’éducation bien au contraire. REFLEXION SUR LES INVARIANTS CULTURELS QUI SERAIENT FAVORABLES A LA
RESILIENCE SCOLAIRE

En France et en Israël, la représentation sociale de soi en bonne santé mentale constitue, avec les sentiments de contrôle de la concentration, de l’hyperactivité et des conduites, le seul invariant culturel à jouer un rôle efficace dans la construction identitaire et comportementale des résilients scolaires. Cette interdépendance entre image de soi positive, du point de vue des troubles extériorisés, et les moyennes de réussite socio scolaire, serait même susceptible de permettre aux jeunes qui grandissent dans des milieux « à risques » et qui n’ont pas le même soutien parental visant l’autonomie et la responsabilisation, de réussir malgré le peu de ressources économiques et culturelles. CONCLUSION ET APPLICATION DE CES RESULTATS EN MILIEU SCOLAIRE Au vu des ces explications sur l’importance d’un « sentiment de contrôle » des troubles extériorisés et d’une confiance en ses propres ressources pour réussir, nous comprenons mieux que l’intervention auprès des jeunes en difficulté ne peut faire l’économie d’un travail sur ce regard positif « sur » soi. Ce regard positif se trouve être en amont de toute motivation à la réussite et à l’intégration sociale. C’est ce savoir sur soi qui donne sens à la situation scolaire (Rochex, 2004). En conséquence, toute intervention auprès de ces jeunes « à risques » devrait se fixer cet objectif clair : le développement des « compétences sociocognitives » de ces jeunes dont l’immaturité sociocognitive est souvent à la base des difficultés. L’intervention en forme de soutien scolaire supplémentaire, parfois purement didactique (enseignement des stratégies d’apprentissage ou aide supplémentaire pour mieux faire ses devoirs) paraît alors bien dérisoire et,

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de surcroît, n’a que très peu de chances de combler les écarts entre ceux qui se croient « résilients » et se battent comme des résilients, et ceux qui se croient d’emblée en échec scolaire. Ainsi, une des applications, en milieu scolaire, concerne la part de responsabilisation de l'individu qui a des chances de réussir à condition qu’il ait une attitude positive. Attitude qu’il est possible de stimuler en développant la capacité de se prendre en charge soi-même. Ainsi, Born & Boet (2001), en travaillant avec de jeunes déviants, reconnaissent que les jeunes qui « infléchissent leurs destins d’inadaptés » réussissent plus souvent grâce à un projet de vie encouragé par un environnement adéquat. Sans confondre responsabilisation (a priori) et culpabilisation (a posteriori), les conduites doivent être comprises par l’adolescent lui-même comme pouvant entraîner des conséquences dont il devient responsable. Le sentiment de contrôle de ses propres troubles mentaux permet une « équilibration » (Piaget, 1974) du sujet avec son milieu malgré les injustices d’une réalité parfois contradictoire. Pour les intervenants en milieu scolaire, il s’agit de permettre aux élèves de s'approprier des savoirs sur eux-mêmes. Ces savoirs et savoirfaire relatifs à leur équilibre mental devraient permettre de prévenir la violence faite par les jeunes et aussi la violence faite aux jeunes (Fontaine, 2004). Rencontrer les parents, leur proposer des ateliers, en vue d’augmenter leurs compétences et habiletés sociales au niveau de l'écoute, de la communication et de la résolution de conflits, forment le réel défi éducatif de l’école d’aujourd’hui. Sans un soutien au développement de ces compétences sociocognitives, les jeunes en difficulté de milieux défavorisés ont peu de chances de développer les attitudes positives nécessaires à la réussite socio-scolaire.

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DECROCHAGE SCOLAIRE ET MOBILITE SOCIALE
YVES LUCIEN RABARISOLONIRINA
DOCTORANT EN SOCIOLOGIE UNIVERSITE D’ANTANANARIVO

Résumé Le décrochage scolaire et la mobilité sociale se révèlent être assez représentatifs du système éducatif malgache désuet, manquant de moyens et dysfonctionnant, tant au niveau de sa structure que de son organisation. Le constat n’est pas meilleur en ce qui concerne le système au niveau institutionnel. Malgré les efforts qui sont faits pour améliorer la situation, le système est carencé et inadapté aux réalités sociales. De nombreux facteurs tels les facteurs historico-socio-culturels alimentent la roue de ce cercle vicieux qui est : « le manque d’instruction – les mauvaises conditions de vie – la pauvreté ». Mots-clés : école – éducation – socialisation – décrochage – pauvreté – inégalité – reproduction sociale – culture – interculturalité – mobilité – assistancialisme – désarticulation.

Abstract School leaving and social mobility fairly represent the Malagasy outdated educational system. That system lacks means and is crippled with ill-functioning processes at the level of its structure as well as at that of its organization. The acknowledgement of failure is not better as far as the system is concerned at the institutional level. In spite of the present efforts to ameliorate the situation, the system always knows a grave deficiency and is not at all adapted to social realities. Several historical, social and cultural factors hang heavy on the wheel of this vicious circle. This is “the lack of education – bad living conditions – poverty”. Key words : school – education – socialization – school leaving – poverty – inequality – social reproduction – culture – cultural interrelationships – mobility – assistancialism – disarticulation.

INTRODUCTION
À l’instar des pays de l’A.C.P. (Afrique, Caraïbe, Pacifique), Madagascar s’est fixé par le biais du programme quinquennal de développement, le MAP (Madagascar Action Plan) huit (08) engagements composés chacun de cinq à sept défis. Ce programme constitue un choix ambitieux et prometteur. Dans ce cadre nous nous sommes intéressé au thème du « décrochage scolaire et de la mobilité sociale ».

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On dit souvent qu’il n’y a pas de développement sans changement ; mais pas n’importe quel changement. En d’autres termes, un changement progressif, qui ne devrait pas être incompatible avec les réalités locales, mais au contraire, qui devrait s’opérer en synergie tout en respectant certaines adaptations et actualisations exigées par les nouvelles technoe logies, la modernisation, les objectifs du 3 millénaire et le MAP. L’accroissement du taux de décrochage scolaire et, par conséquent le nombre d’analphabètes nous a amené à nous pencher sur ce problème. Pour cerner le sujet, nous développerons trois aspects : - l’habitus éducationnel public (privé et logique interculturalitaire) ; - l’indécision sociale ; - la logique des discours assistancialistes.

HABITUS EDUCATIONNEL PUBLIC, PRIVE ET LOGIQUE INTERCULTURALITAIRE

À Madagascar, l’éducation scolaire a été mise en place au temps de la royauté par les missionnaires. Ces derniers dans leurs actions civilisatrices ont implanté petit à petit des écoles sur tout le territoire malgache, ouvrant ainsi la voie aux visées colonialistes de plusieurs puissances européennes. Alliant instruction et conversion au christianisme, ils ont permis d’apporter la lecture et l’écriture dans la Grande Ile. PROLIFERATION ET DEVALORISATION DES CADRES LOCAUX En 1972, Madagascar a fait l’objet d’un changement de régime au profit d’une Révolution Nationale Démocratique qui a imposé indirectement la malgachisation du système éducatif. Ce changement, qui visait à faciliter l’accès à l’éducation pour toute la population malgache, a eu pour conséquence le rejet de l’enseignement français et de la culture française. Ce qui a entraîné le renvoi des coopérants et enseignants français (dans le primaire et le secondaire) qui étaient remplacés par des enseignants malgaches peu ou pas formés. Pourtant, jusqu’en 1972, une bonne partie (plus de la moitié) des élèves fréquentant les lycées dont il n’existait qu’un seul par province à l’exception de Tananarive qui en possédait six (06), étaient des enfants de coopérants ou de commerçants français fortunés, et la plupart des 1 enseignants étaient des Français .

1

Randriamasitiana, G.D., « Forces et Faiblesses du Système Educatif Malgache durant la Première Décennie de l’Indépendance », in Revue Historique des Mascareignes, n° 4 2002.

Les années soixante dans le Sud-ouest de l’Océan Indien : La Réunion, Madagascar, Maurice, Mayotte, Sainte Clotilde, AHIOL, 2002, p. 43-66.

YVES LUCIEN RABARISOLONIRINA, DECROCHAGE SCOLAIRE ET MOBILITE SOCIALE

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En 1975, le Président de la République Démocratique de Madagascar, Didier Ratsiraka a développé dans son « Livre Rouge » les grandes lignes de l’Education à Madagascar : - gratuité des écoles publiques dans toutes les communes, des collèges dans toutes les sous-préfectures et les lycées dans toutes les préfectures ; définition d’un plan d’étude de base pour l’enseignement primaire ; - formation des enseignants malgaches en malgache ; - mise en place d’un service national pour le recrutement des enseignants. Ces idées ont été inspirées des régimes chinois, nord-coréen et soviétique, et visaient à former des citoyens révolutionnaires aptes à : - combattre l’impérialisme français ; - défendre la révolution malgache ; - s’intégrer dans un système de trois productions collectivistes géré par des comités de travailleurs. Ceci s’est fait dans le but de montrer que l’enseignement est un acte civique et révolutionnaire visant la formation et l’édification des masses populaires selon les principes marxistes. 2 Après la période transitoire et de la loi 78-040 du 17 juillet 1978 portant sur le Cadre général du système d’éducation et de formation à Madagascar, les intentions étaient de supprimer l’enseignement du français à l’école primaire, mais finalement il fut maintenu avec un horaire très réduit. Le statut du français en fut minoré. De la malgachisation les résultats furent insatisfaisants pour des raisons d’ordre socio-politico-pédagogique et matériel. Par manque d’encadrement, aucune instruction méthodologique concernant les manuels à utiliser ne fut donnée. D’où la dévalorisation des cadres locaux qui sont considérés comme des gens peu formés et incompétents. La malgachisation de l’enseignement sans une minutieuse préparation se traduisit par l’emploi de la langue malgache qui n’était pas non plus bien maîtrisée par tous, d’où l’émergence du « frangasy », sorte de langue créole, mélange de structure linguistique de malgache et de vocabulaire français. La génération d’enseignants qui ont donc vécu cette expérience au cours de leurs études ont un niveau de français médiocre et éprouvent de véritables difficultés à s’exprimer dans la langue aussi bien oralement que par écrit, à plus forte raison à faire leur cours en français. Nous constatons que bon nombre d’enseignants n’ont pu jusqu’à présent se détacher de ce sentiment d’infériorité vis-à-vis de la langue
2

Koerner, F., op. cit., p. 280, elle prévoit la décentralisation, la démocratisation et la malgachisation de l’enseignement, 1999.

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française et de son utilisation, et dont la maîtrise confère une sorte de réussite à celui qui en a un bon usage. C’est sûrement, en partie, une des conséquences de la période de malgachisation durant laquelle la langue française symbolisait le colonialisme, l’impérialisme. Le mimétisme et l’éveil anticolonial ont poussé les malgaches à aller à l’école et à s’éduquer, mais ils marquent aussi le début de leur perte d’identité culturelle. Cet état de fait nous incite à parler de l’égalité des droits dans la formation d’une élite nationale. ÉGALITE DE DROITS DANS LA FORMATION D’UNE ELITE NATIONALE Ce sont toujours les enfants issus des familles aisées et des cadres qui réussissent leurs études. Les enfants des familles pauvres ne peuvent pas poursuivre leurs études à cause de raisons socio-politicoéconomiques. La trajectoire des élus est souvent dictée par la reproduction sociale ainsi que par l’influence de l’Etat ou du régime en place. 3 Ce qui argumente dans le sens de l’analyse de D. Bertaux qui met l’accent sur la reproduction de la structure sociale. Cet auteur dénonce le discours mystificateur sur la mobilité sociale. Celle-ci n’existe pas, c’est l’hérédité sociale qui est la règle. Ce qui est important, c’est la façon dont le système capitaliste produit à la fois la structure des « places » sociales et des individus conformes à ces dernières. La reproduction sociale serait l’unique facteur de la distribution sociale. C’est la reproduction nécessaire des structures et non le choix des individus qui détermine les positions sociales auxquelles ils accèdent : « Il faut penser le "choix du métier" comme choix par le métier (ce sont les métiers qui nous choisissent) […] ». Selon cette perspective, l’unité d’analyse n’est plus « l’individu » mais la position dans une structure particulière. Cette reproduction sociale s’effectue à travers la transmission des différents types de capital économique, social, culturel et symbolique. PRINCIPE DE MOBILITE ET LOGIQUE INTERCULTURALITAIRE F. Galton tente de démontrer à partir de données statistiques, l’hérédité du « génie » et la nécessité d’une politique eugénique visant à encourager la fécondité des « élites » de la société.
Dans cette conception de la reproduction humaine, c’est l’Etat qui, à travers un concours public, joue le rôle d’agence matrimoniale. Convaincu du caractère héréditaire des aptitudes sociales, Galton en conclut que les « grands hommes » naissent dans des familles de « grands hommes ». Cette stabilité du « génie héréditaire » justifie selon lui la rationalisation

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Bertaux, D., Destins

personnels et structure de classe, PUF, 1977.

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des unions. Ainsi, l’humanité s’améliore-t-elle elle-même comme elle le fait 4 en sélectionnant les races animales .

Cette conception eugénique a eu une influence considérable. La théorie des élites de V. Pareto affirme que toute société est divisée en deux groupes : les dirigeants (formant l’élite) et les dirigés. Sa définition de l’élite est proche du sens courant : elle comprend les membres «supérieurs » de la société, c’est-à-dire ceux qui ont les qualités éminentes apportant pouvoir et prestige. Il y a une élite non gouvernementale et l’élite gouvernementale. Les membres de cette dernière assurent leur pérennité dans les instances dirigeantes à l’aide de deux qualités contraires mais 5 complémentaires : la coercition et le consentement . Pareto (1916) a une approche dichotomique de la société, celle-ci étant séparée en deux classes : dirigeants et dirigés. Les premiers vont monopoliser le pouvoir et profiter des avantages induits avec des méthodes soit légalistes, soit arbitraires. En plus de la coercition et de la manipulation, l’élite va se servir de l’idéologie pour légitimer sa domination sur la population. De ce fait, la famille et l’école ainsi que le nationalisme sont des vecteurs permettant de structurer la société dans le sens voulu par les élites. D’où la logique interculturalitaire qui est souvent structurée par les ethnies et le principe de mobilité sociale. D’une part, les élus de façon arbitraire parce que c’est la famille d’un homme au pouvoir ou bien un ami, et d’autre part, les diplômés de l’extérieur par le biais de la multiculturalité et/ou interculturalité scolaire car ils sont riches et ont la meilleure formation. Tout ceci a favorisé la reproduction sociale dont le but est de mener le principe de mobilité à la logique interculturalitaire pour aboutir logiquement à la deuxième partie de cette communication qui s’intitule indécision sociale. Dans cette deuxième partie, nous parlerons du changement de fonction de la stratégie éducative à l’aube de la troisième phase de la mondialisation, ensuite de la logique de discours et assistancialisme, et enfin de l’Education Pour Tous et des faits de décrochage. LE CHANGEMENT DE FONCTION DE LA STRATEGIE EDUCATIVE À l’heure de la mondialisation, le secteur tertiaire prend une place décisive au sein de la population active. On a beaucoup insisté sur la récupération des classes moyennes pour assurer les services marchands
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Beitone A. et al., Sciences sociales, Éditions Sirey, Paris, 2002, p. 171-172. Pareto V., Traité de Sociologie générale, traduction française Boven, Droz, Genève, (1916), 1968, p. 1295-1298.

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(commerce, transport, télécommunication, tourisme, services aux entreprises et aux ménages) ou non marchands (santé publique). On assiste 6 donc à une « tertiarisation » du secteur secondaire à Madagascar. La classe moyenne ne décroche jamais car elle est le point d’équilibre entre les deux autres classes (classe dominante et classe populaire). Donc comprendre l’inégalité de capital dans la société permet de comprendre l’inégalité devant l’école à laquelle conduit la différence dans les acquis transmis préalablement par la famille. Bourdieu (1964) conçoit la société comme un vaste espace social structuré essentiellement par les relations entre les agents sociaux, c’est-à-dire par les individus dont l’action est 7 déterminée par leur socialisation . Leur position sociale de dominant ou de dominé est déterminée en grande partie par leur capital global qui comprend l’ensemble de leurs biens économiques, moyens de production et l’ensemble de leurs « qualifications intellectuelles », qu’elles soient intériorisées dans l’attitude et dans les actions, ou qu’elles apparaissent dans certains biens culturels ou dans leur reconnaissance institutionnalisée (comme les titres scolaires). Si la société apparaît pour Bourdieu comme une unité relativement fonctionnelle, le type de solidarité qui la maintient cache des rapports de force qui servent les dominants. Dans cette solidarité, des privilégiés imposent leur façon de voir et gardent pour eux les instruments qui permettent d’occuper les plus hautes sphères de l’espace social. L’éducation n’a pas pour seule finalité de préparer à occuper une place dans la société pour participer moralement à son ordre. Elle prépare ainsi à accepter les inégalités économiques, comme si elles étaient le résultat d’une répartition faite à partir des qualités personnelles, et à y retrouver la position sociale héritée à la naissance. En un mot, la classe populaire n’aura que très rarement la possibilité, l’opportunité d’évoluer ou de mener un changement dans la vie de ses membres ainsi que dans leur éducation. D’où la présence pérenne de la mobilité et de l’indexicalité dans la stratégie éducative. L’INTERCULTURALITE PASSIVE DES ECONOMIQUEMENT FAIBLES Cet aspect concerne la dévalorisation de l’éducation à Madagascar. Les infrastructures en place ne peuvent pas désigner ou nommer quelqu’un à un poste de travail. Ce qui faciliterait et augmenterait le taux de décrochage. Un diplôme n’est qu’un titre ostentatoire sur lequel il faut avoir un double regard car, soit on est nommé grâce au diplôme, soit on l’est grâce
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Tertiarisation : phénomène qui correspond à l’augmentation du poids du secteur tertiaire
au sein de la population active. Bourdieu P. et Passeron J.C., Minuit, Paris, 1964, p.106-109.

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Les héritiers : les étudiants et la culture, Les Éditions de

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à un certain niveau de richesse (ici, la richesse n’est pas seulement une immense accumulation de biens mais aussi le prestige qui relève de la famille). L’inégalité persiste toujours entre ceux qui sont diplômés et ceux qui savent utiliser leur richesse. L’histoire de classe revient encore et la société est ainsi considérée comme un espace de luttes. Ceux qui ont un haut niveau de richesse ont beaucoup plus de chances d’obtenir une place ou un emploi élevé. Par exemple, dans les concours nationaux, les riches usent de leur influence, font jouer leurs relations pour réussir, pour avoir un poste sûr, la place d’un cadre. La société se compose donc de champs sociaux plus ou moins autonomes entre eux, qui ont leur logique propre de reproduction, comme le champ économique, le champ politique, le champ artistique, même si le champ économique tend à pénétrer de plus en plus les autres champs. Les champs se structurent, comme l’espace social à plus grande échelle, selon la répartition du capital entre les agents : ce qui produit des dominants et des dominés. Les agents cherchent à maintenir ce capital par conservation de règles spécifiques au champ social ou à l'augmenter par le contournement de ces règles. À l’intérieur de cet espace conflictuel, le système scolaire a aussi sa logique propre de fonctionnement et de reproduction qui répartit les individus selon leur capital culturel conformément à l’idéologie du don (au sens strict de talent inné) qui la sous-tend. C’est en gros ce que nous dit l’extrait qui suit :
Tout système d’enseignement institutionnalisé doit les caractéristiques spécifiques de sa structure et de son fonctionnement au fait qu’il lui faut produire et reproduire, par les moyens propres de l’institution, les conditions institutionnelles dont l’existence et la persistance (autoreproduction de l’institution) sont nécessaires tant à l’exercice de sa fonction propre d’inculcation qu’à l’accomplissement de sa fonction de reproduction d’un arbitraire culturel dont il n’est pas le producteur (reproduction culturelle) et dont la reproduction contribue à la reproduction des rapports entre les 8 groupes ou les classes .

Suivant cette conception, la synthèse, dans la restructuration de son habitus, les éducations familiales et scolaires chez l’enfant à socialiser et à intégrer dans la société, ne se comprend autrement qu’en référence au système scolaire. Celui-ci contribue directement à reproduire l’ordre social de la société entière en maintenant et en légitimant le plus souvent la position sociale d’origine.

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Cf. Bourdieu et Passeron, La

Reproduction Sociale, Les Éditions de Minuit, 1970, p. 70.

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En principe, l’école, parce que la sélection qu’elle opère fixe la position sociale du nouvel adulte, domine la famille dans cette fonction qu’elle partage avec elle. Comme l’église domine la famille dans la transmission du message religieux : c’est elle qui fixe les critères de réussite et qui distribue les mérites que la société considérera comme les plus justes et les plus équitables. L’école oublie que la famille a déjà commencé à former l’individu, qu’une société de classes ne peut faire autrement que de répartir les familles entre les classes selon leur capital global et qu’elle-même peut difficilement se dégager de cette organisation. FIXISME
IDEOLOGICO-POLITIQUE ECONOMIQUEMENT AISES DANS L’INTERCULTURALITE DES

L’enjeu des postes politiques dans le secteur public et/ou privé, c’est d’avoir été formé dans des écoles ou une école centrale occidentale. Les critères de recrutement sont donc basés sur le lieu de formation ainsi que le diplôme obtenu à l’étranger. La classe dominante, et une partie de la classe moyenne, peuvent suivre ces formations et avoir cette opportunité, alors que la classe populaire reste toujours pauvre et n’accédera à un changement de situation ou de position sociale qu’exceptionnellement. Les employeurs, en imposant les formations de l’extérieur dévalorisent les formations locales et considèrent les diplômés locaux comme étant incompétents et mal formés. Cet état de fait renvoie à la structure du système d’éducation telle qu’elle semble se présenter dans toutes les sociétés élaborées par Bourdieu et Passeron (1970). Ceci s’applique autant à la famille qu’à l’école et à toute forme d’éducation institutionnalisée : le système d’éducation n’est pas fait uniquement pour reproduire la société comme si chacun y trouvait son intérêt parce que la société y veillerait elle-même, comme une conscience extérieure et bienveillante, les intérêts de la classe dominante ont beaucoup plus de poids et leur préservation s’avère particulièrement efficace quand une institution en fait sa vocation cachée. L’action pédagogique s’exerce comme une « violence symbolique ». Cette violence symbolique est d’abord permise par le fait qu’un groupe ou une classe dominante veut imposer aux autres l’habitus qu’il considère comme idéal et comme seul valable. Bourdieu et Passeron (1970) le désignent comme un « arbitraire culturel » puisqu’il n’est fondé sur aucun critère purement objectif qui viendrait de la nature ou de l’ordre divin ; rien n’indique que cet arbitraire devrait dominer les autres du fait d’une supériorité naturelle. L’action pédagogique sous-tend plutôt l’intérêt des dominants. Mais comment cette imposition arbitraire est-elle possible ? La légitimité de l’autorité pédagogique, qui donne le pouvoir de définir l’arbitraire culturel à imposer, contribue à faire accepter la soumission à la violence symbolique car elle la rend légitime, tout en masquant le fait

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qu’elle répond à l’intérêt d’un groupe particulier. Autrement dit, ce qui vient d’une autorité légitime, reconnue comme ayant droit de suprématie, se présente et est perçu comme légitime. Dans cette médiation, la qualité d’arbitraire du contenu à transmettre demeure méconnue : l’éducation, ses objectifs et ses moyens apparaissent comme une nécessité aux yeux de ceux qui les subissent comme de ceux qui en font leur œuvre. L’école n’échappe pas à la logique de la prépondérance des intérêts des dominants et exerce une contrainte supplémentaire à la mobilité et au changement social. L’autorité pédagogique indique à l’école, dans les sociétés où elle existe, l’arbitraire culturel à imposer, l’habitus à privilégier. L’institution scolaire porte l’autorité que la classe lui délègue, autorité tout aussi légitime dans l’espace social puisqu’elle lui vient de l’autorité prise comme modèle reconnu et partagé. Le travail pédagogique qu’elle fera sera 9 accepté pour la même raison, parce qu’il aura été délégué légitimement . Le changement de fonction de la stratégie éducative est ainsi marqué par la notion de classe et basé sur la reproduction sociale.

LOGIQUE DES DISCOURS ASSISTANCIALISTES
Dans cette partie de l’exposé, nous nous intéresserons aux manques de moyens adéquats pour une indépendance culturelle, intellectuelle, pédagogique, et à la logique de continuité de l’aide. DISCOURS PEDAGOGIQUES ET MIMETISMES METHODOLOGIQUES Sur le plan historique, les discours faits au niveau des programmes sont similaires mais sont surtout basés sur l’imitation du système éducatif français. Au début de l’année scolaire, avant la prise en main des classes, des « journées pédagogiques » sont consacrées à la préparation collective de la rentrée : distribution des emplois du temps, établissement du calendrier prévisionnel de chaque niveau, élection des membres du Conseil d’Etablissement (CDE), réunion des membres du Conseil Pédagogique d’Etablissement (CPE) par matière, etc. La tenue des réunions pédagogiques, suivant les directives officielles, se fait périodiquement (au moins une fois par trimestre) ; le choix de la date est conditionné par la disponibilité de tous les enseignants, conformément à leur emploi du temps respectif, même si dans l’ensemble, les enseignants ne sont pas tellement portés sur les réunions, considérées par certains comme une perte de temps. C’est une occasion pour eux de se
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Bourdieu et Passeron, La

Reproduction Sociale, Les Éditions de Minuit, 1970, p. 19-26.

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retrouver, pour discuter des problèmes relatifs à leur matière, à leur vécu en classe. Pour la mise en application des programmes, des enseignants ont manifesté leur désarroi face aux nouveaux programmes en vigueur depuis 1995, sans qu’il y ait eu de formation généralisée et continue au préalable sur l’Approche Curriculaire et puis récemment sur l’approche par les compétences. Il faut reconnaître qu’ayant été habitués à des directives précises jusque dans les répartitions trimestrielles des programmes, ils n’appréhendent pas à sa juste valeur d’espace de liberté qui leur est accordée dans l’élaboration de leurs fiches pédagogiques. Le ministère a organisé des sessions ponctuelles, consacrées à la lecture des nouveaux programmes mais les moyens mis en œuvre ne permettent pas d’atteindre les résultats escomptés. On peut en mesurer le degré d’efficacité dans les classes. Des dérives ont été pointées dans les étapes de l’unité didactique. Les instructions officielles ne donnent qu’une description sommaire des contenus des programmes. Il appartient aux enseignants dans leurs réunions de CPE de les interpréter et de les mettre en œuvre. Ils ont pour recommandation d’harmoniser leurs préparations, de prévoir tout au long de l’année des exercices et des barèmes de correction quasi identiques afin de pouvoir comparer les résultats évaluatifs, toutefois chaque enseignant est plus ou moins libre de conduire sa classe à sa manière. Pour les classes de troisième, le facteur temps est plus contraignant que pour les autres, l’examen à la fin de l’année (BEPC) semble primer sur toute autre considération. DISCOURS POLITIQUE ET PRATIQUE DE MARKETING SCOLAIRE L’Etat a mis en place une réforme de l’éducation, avec une suppression des droits d’inscription pour les élèves du primaire depuis la rentrée scolaire 2003/2004 et l’apport de kit scolaire gratuit pour ces mêmes élèves. Ces mesures devraient permettre une meilleure fréquentation scolaire pour les enfants des zones rurales qui ont un taux de présence extrêmement faible en milieu scolaire. L’Etat a appliqué une politique éducationnelle nouvelle avec un taux zéro redoublement, et l’extension de la durée de l’enseignement primaire pour motiver les enfants et les parents à l’éducation. La lutte contre 10 l’analphabétisme et l’illettrisme est aussi devenue une priorité car 54% des Malgaches sont analphabètes et l’illettrisme s’accroît en zone urbaine, ce qui constitue un frein pour le développement du pays. Cause et conséquence du décrochage scolaire dans les zones rurales et urbaines, l’échec scolaire est un réel problème.
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UNESCO, Recensement ni lire ni écrire, 1993.

général qui définit l’analphabète comme une personne ne sachant

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Le marketing scolaire est une des manifestations de l’assistancialisme et son objectif est de pérenniser l’aide provenant des bailleurs et/ou de l’Etat. Il n’y a donc pas réellement de programme indépendant pour améliorer le système éducatif malgache. L’école a donc une fonction de production (comme les entreprises) qui relie les différents éléments entrant dans la production : don en capital, livres, travail, (inputs) à la quantité maximale de produit (output) obtenu, compte tenu des techniques en vigueur. L’objectif de l’école et de cette pratique de marketing scolaire, est de maximiser le profit en termes de résultats et de dons. DESORGANISATION DU SYSTEME EDUCATIF La désorganisation du système éducatif provoquerait directement le décrochage scolaire : manque de manuels scolaires, mauvaise répartition des salles et des horaires, bibliothèque réduite et langue d’enseignement non maîtrisée. Quelle que soit la matière, les élèves ne disposent pas de manuels individuels, et le peu en possession du Collège est au seul usage des enseignants qui sont souvent obligés de se documenter à leurs propres frais lorsqu’ils peuvent faire face à cette pénurie. Le recours aux textes polycopiés (très médiocre), aux cours copiés au tableau, aux cours dictés (avec un risque d’erreurs orthographiques élevé) qui est la pratique habituelle, ne favorise pas le décrochage scolaire de l’apprentissage et constitue un facteur d’appréciation. La répartition des salles et des horaires est très difficile à réaliser car il existe une surpopulation au sein de l’établissement. En effet, le nombre d’élèves n’est pas proportionnel au nombre de salles de classe. Cette surpopulation a d’ailleurs entraîné un système d’enseignement à mi-temps, les élèves viennent à l’école uniquement le matin ou l’après-midi. On sait pourtant que disposant ainsi de moins d’une demi-journée d’éducation par jour, ces élèves avanceront avec de nombreuses lacunes vers les niveaux supérieurs. Toutes les classes font une heure obligatoire par semaine de bibliothèque ; en dehors de cette heure qui leur est allouée, il est impossible pour un élève de s’y rendre. De ce fait, comment susciter le goût de la lecture ? Les élèves ne sont pas, excepté quelques uns, de fervents lecteurs et fréquentent rarement les centres de lecture en ville. Dans l’ensemble, l’environnement familier dans lequel vivent les élèves ne paraît pas accorder un intérêt manifeste aux livres, et à la lecture : impossibilité d’en acheter, leur coût les mettant hors de portée ; pour certains, l’accès aux bibliothèques peut être difficile par manque de moyen de s’y rendre et/ou de curiosité. D’ailleurs, à la maison, il y a des travaux ménagers à effectuer. La présence des équipements audiovisuels

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en tant que distracteur n’est pas à sous-estimer (téléviseur, chaîne vidéo, jeux électroniques, radio, etc.). Quant à la langue d’enseignement, parallèlement à l’histoire politique de Madagascar, le statut de la langue française dans l’enseignement malgache bien que connaissant des péripéties mouvementées qui sont loin d’être achevées demeure une langue officielle, une langue étrangère, une langue seconde et la langue d’enseignement. D’où une certaine ambiguïté quant à faire correspondre les textes officiels à la réalité scolaire. 11 De ce point de vue, les événements de « 72 » ont déclenché de nombreux dysfonctionnements, remettant en cause le système éducatif malgache. En effet, le changement brusque de langue d’enseignement, qui e e de la classe de 9 en malgache bascule en classe de 8 en français, fait de cet enseignement bilingue un lourd handicap pour les élèves, mal préparés. C’est d’ailleurs une des sources d’aggravation du décrochage scolaire.

CONCLUSION
Au cours de ce travail, nous avons pointé les obstacles d’ordre sociologique, économique, matériel et méthodologique, en partie responsables des dysfonctionnements du système éducatif malgache. Le décrochage scolaire et la mobilité sociale occupent une place très importante dans la société et constituent un frein au développement, non seulement dans le domaine de l’enseignement (résultats), mais aussi en tant que source de dévalorisation de l’école à Madagascar. D’où la nécessité de procéder à une réactualisation du système éducatif malgache. Ces phénomènes demeurent donc un problème d’éducation dans tous les domaines. Un constat important est que la méthode actuellement utilisée ne répond pas, du moins en partie, aux besoins contextuels, conçus pour lutter contre le décrochage scolaire, l’EPT (Education Pour Tous) ne pourra pas, telle quelle est, devenir une stratégie de valorisation éducative. La méthode de l’EPT doit être complétée ou reléguée en manuel de référence. Le comportement pédagogique des enseignants n’est pas le fruit de leur volonté, mais du manque d’encadrement, et de la dévalorisation de leurs diplômes. Il est urgent de les former sur le plan linguistique, psychologique et pédagogique et de les doter d’un matériel pédagogique minimal.

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Cf. Solofomiarana Rapanoel Bruno Allain, La Politique linguistique à Madagascar : Interprétation et application de la loi 94-033 (Exemple du Lycée de Nanisana, année scolaire 1999-2000), Mémoire de D.E.A., 2002, p. 5-6.

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La formation permanente et l’encadrement pédagogique doivent être développés ; dans cette perspective Madagascar devra complètement redéfinir ses priorités en matière d’éducation.

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