Contribution à une nouvelle clinique psychanalytique de l'enfant

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Une boule de pâte à modeler et des tiroirs, deux dispositifs du cadre thérapeutique d'Anne Lévine-Ramirez permirent aux jeunes patients d'y inscrire leur problème d'identité et ont offert aux enfants, par delà les dimensions oedipiennes et pré-œdipiennes classiques, la possibilité d'établir un lien à valeur symbolique avec l'universel. Cet ouvrage témoigne non seulement de l'originalité de l'approche clinique de l'auteur, mais également d'une grande hardiesse dans l'élaboration théorique.
Publié le : mardi 1 septembre 2009
Lecture(s) : 117
EAN13 : 9782296928695
Nombre de pages : 232
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Nous remercions tout particulièrement Elena Adam et Maria Pierrakos (toutes deux de l’Aparté) qui ont rendu possible, par un travail précis et dévoué, la publication de l’ouvrage de notre mère. Merci également aux membres de l’Aparté et de l’Agsas (Association des Groupes de Soutien au Soutien) ayant œuvré pour que ce projet puisse aboutir. Raphaël et Elsa Ramirez

AVANT-PROPOS

Annie LÉVINE-RAMIREZ, l’auteur des textes qui suivent, est née en mai 1949 et décédée en novembre 2006 des suites d’un cancer. Quelques semaines avant sa mort, elle avait envisagé de rassembler un certain nombre de textes qui avaient guidé son itinéraire conceptuel et clinique. Elle avait toutefois préféré retarder ce projet pour pouvoir y inclure ses notes sur les analyses d’enfants qu’elle avait en cours. Ce temps lui a manqué. Si, toutefois, nous nous sommes résolus à publier son travail sans cette addition, c’est parce que nous pensons que les textes qui figurent dans cet ouvrage forment, déjà à eux seuls, un tout qui donne un aperçu de l’originalité, de la richesse, des perspectives et de la haute valeur de sa recherche. La table des matières indique bien les objectifs qu’elle a poursuivis, y compris durant les quinze ans où elle a subi sa maladie, en ne cessant de consulter, d’écrire et d’animer des séminaires. Trois directions n’ont cessé de la préoccuper : l’évolution de l’organisation du Surmoi des enfants de notre époque ; le problème de « la chute » tel qu’il intervient dans les processus originaires ; la pratique psychanalytique qui découle des précédentes réflexions théoriques et cliniques et qu’elle a conceptualisées sous la notion de « parabole de la boule et des tiroirs ». Elle dirigeait un séminaire qui ajoute, aux dimensions œdipiennes et pré-œdipiennes classiques, ce qu’elle appelait « l’Institutionnel ». Elle attachait une importance considérable au changement de regard sur l’image de soi et le rapport au monde qui résulte de la

relation à la Boule et aux Tiroirs1, la fonction de cette relation étant de faire vivre à l’enfant une inscription symbolique à valeur thérapeutique dans l’universel. Nous souhaitons que le lecteur déchiffre le travail qu’elle nous lègue comme un pas à pas obstiné, d’une rigueur et d’une ténacité exemplaires, en vue d’un renouvellement de la façon de penser les fondements de la psyché aussi bien enfantine qu’adulte et d’éclairer des aspects encore trop méconnus de la pratique psychanalytique.

Nous signalons qu’actuellement, la recherche d’Annie Lévine-Ramirez est poursuivie par certains de ses élèves. Les personnes intéressées peuvent s’adresser à l’APARTÉ (maria.pierrakos@neuf.fr)

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1e PARTIE UNE NOUVELLE CONCEPTION DE LA THERAPIE, LA BOULE ET LES TIROIRS POUR REPONDRE AUX BESOINS ACTUELS DE LIENS

LA BOULE ET LES TIROIRS, POUR REPONDRE AUX BESOINS ACTUELS DE LIENS

I. AUX SOURCES DE LA PAROLE : PARABOLE DE LA BOULE ET DES TIROIRS (i)
« Oh Dieu ! Faites que je sois vivant quand je mourrai »

Phrase de D.W. Winnicot retrouvée dans un carnet après sa mort. La paradoxalité est une des caractéristiques essentielles de la vie psychique : animée d’une incessante dynamique, elle n’aspire qu’à trouver le repos, mais lorsque celui-ci est atteint, c’est que la vie n’est plus ; travail acharné des pulsions de vie et des pulsions de mort à essayer de fonctionner ensemble dans le lien et l’étayage, en même temps que dans l’incompatibilité et la destruction de l’une par l’autre ; nécessité de faire le vide pour se remplir de représentations ; ne pouvoir se penser qu’en pensant les autres et n’être en mesure de penser l’autre que dans son absence même. Et si Je était vraiment un Autre ? Combien les paroles souffrent à vouloir rendre compte dans leur complexité du contradictoire, du négatif, de l’indécodable, de l’énigmatique ! Peut-être bien, d’ailleurs, que parler sera toujours pour ne rien dire... d’autre que : celui qui parle est un être humain, inscrit dans l’humanitude, et qu’en tant que tel il contient, comprend, sans nécessairement comprendre les paradoxes dont il est fait. Je dois aux plus jeunes de mes patients de m’avoir aidée à accorder une attention particulière dans le cadre de la séance de psychanalyse, à deux éléments : une boule et des tiroirs qui se sont révélés, au fil du temps extrêmement précieux tant sur le plan clinique que théorique, dans leur paradoxalité même : à la fois outils et productions, à la fois pré-existants et création de chacun, à la fois investissements individuels et investissements collectifs, à la fois éphémères et éternels. L’éclairage qu’ils m’ont apporté sur les sources de la parole m’incite à en raconter l’histoire.

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CONTRIBUTION A UNE NOUVELLE CLINIQUE PSYCHANALYTIQUE DE L’ENFANT : LA BOULE ET LES TIROIRS

1. Une histoire de symbole : la symbolique de la boule
« J’aimerais raconter ici la manière dont les enfants, qu’ils soient ici remerciés, ont fini par me faire comprendre leur souffrance. » Un enfant, que j’appellerai Alpha, a consacré, il y a plusieurs années, une bonne partie de sa thérapie à construire avec de la pâte à modeler une boule qui est devenue de plus en plus grosse au fil du temps. Toute son histoire était représentée dans cette boule, son grave problème d’identité, ses difficultés relationnelles, la confrontation avec une image du corps insatisfaisante, l’expression de la violence de ses affects, etc. Après y avoir travaillé, il la posait sur une étagère et la retrouvait à la séance suivante afin de continuer cet infatigable et vital travail d’élaboration. Jusqu’au jour où, puisque tout a une fin, il a considéré de mettre un terme à cette thérapie qui me laisse encore aujourd’hui l’impression d’une lutte quasi titanesque qui se serait déroulée à l’aube de l’humanité. Œuvre de création du monde et d’auto-engendrement. Lorsque cette thérapie était en cours, aucun autre enfant n’aurait touché à ce modelage qui pourtant au vu de tous, exerçait une force d’attraction évidente. Alpha, en partant, a déposé sans le moindre regret, une dernière fois sur son étagère, et semblait-il pour toujours, cette énorme et lourde masse qui ressemblait à un météore, comme on laisse une œuvre à la postérité. Aujourd’hui encore j’ignore comment il se fait que cette « boule » soit restée là comme en attente, pendant un certain temps, métaphore de la Terre avant l’apparition de la vie et, qu’un beau jour, comme s’ils avaient senti que suffisamment de temps s’était écoulé depuis sa création, un enfant, puis un autre et un troisième l’ont découverte. Bien sûr, mon contre-transfert n’y est pas pour rien, mais il serait déplacé ici d’exposer ce qui, des événements de ma vie ou de mes préoccupations a pu, à ce moment-là, contribuer à redonner une place à cet étrange et informel élément. Le fait est que la « boule » est dès lors passée de la préhistoire à l’histoire. Et avec elle, j’ai pu intégrer dans ma pratique de la psychanalyse individuelle le groupal, groupal symbolique, bien sûr, ce qui me paraissait jusque-là relever de la

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quadrature du cercle. Il y a un avant et un après la « boule ». Avant, je veillais à ce que l’espace de la séance soit considéré comme un espace réservé, intime, coupé du monde extérieur et propice à l’individuation. Je m’attachais avec soin à offrir à chacun les conditions de la plus parfaite discrétion et le respect absolu de ce que les Anglais appellent « privacy ». Après, si rien n’a changé en ce qui concerne ces manières de voir, j’ai le sentiment que cet objet s’est imposé de lui-même, comme en réponse à un besoin fondamental, en tant que symbole de la présence des autres, offrant à chacun la possibilité à la fois concrète et totalement abstraite, de se situer par rapport aux autres, au groupal, à l’Institutionnel, permettant l’intégration de l’individuel dans l’universel, mais aussi de l’universel dans l’individuel. Au fond, avec cette boule, symbole du symbolique, objet transitionnel parfait, c’est le symbole de l’univers tout entier qui s’est introduit dans l’espace de la séance. Univers commun à tous, mis à la disposition de chacun, cet objet s’est d’emblée révélé être d’une autre nature que les objets faisant classiquement partie du matériel thérapeutique. Et rares ont été dès lors les séances où il n’a pas été question d’une manière ou d’une autre de la « boule » : simple regard, juste pour vérifier si elle est bien là, ou, au contraire, précipitation en trombe dans la pièce et atterrissage directement dessus ; attitude de méfiance voire de haine à son égard ; besoin de la saisir à pleins bras, de la soupeser, la sentir dans tout son poids, toute sa masse ; pour certains une pulsion de dévoration ; ou une farouche envie de la détruire, en lui faisant subir toutes sortes d’attaques (à ce propos, d’ailleurs, j’ai bien souvent remarqué combien cela pouvait être rassurant, pour l’enfant, de constater que la « boule » y résistait) ; vouloir s’en emparer et lui trouver une cachette pour en priver les autres ; ou y participer en la continuant, en s’inscrivant dans cette œuvre commune ; plaisir de la voir grossir, changer de couleur, au fur et à mesure des ajouts de pâte à modeler et être témoin de toute une archéologie en action, sorte de présent dans le passé ; désir de savoir, de comprendre : qui en a eu l’idée, qui était le premier enfant, celui qui l’a inventée, qu’est-ce qu’il y a à l’intérieur ; envie de la transformer en lui donnant visage humain, ou monstrueux ; interrogation concernant les autres enfants qui y ont accès : ont-ils remarqué la modification récemment apportée ? Qu’est-ce qu’ils en ont pensé ? Est-ce qu’ils savent que c’est moi qui l’ai faite ?

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Je pourrais énumérer à l’infini ces attitudes, ces questions, ces dires qui ont en commun de s’accompagner toujours d’une intense mobilisation d’affects. Mais j’aimerais insister sur ma surprise à chaque fois renouvelée de voir ces enfants, qui pour la plupart sont noyés dans un flot de jouets tous plus sophistiqués les uns que les autres, et qui ont en général dès leur plus jeune âge un sens aigu de la propriété privée, investir comme ils le font cet objet sans forme, sans nom qui appartient à tout le monde et qui porte en permanence l’inscription de la trace des autres. L’histoire ne serait pas complète si j’omettais de signaler que cette « boule » ne peut exister en tant que telle et avec les fonctions qui sont les siennes, que dans le cadre de la relation transférentielle. Aucune boule, dans un autre contexte, ne jouera jamais le même rôle, même si elle est en pâte à modeler, et informe à souhait ! Rien à voir, non plus avec les autres éléments du matériel utilisé dans le cadre de la séance. Elle intervient, en effet, dans un cadre bien précis, où l’on vient dans un but thérapeutique, les enfants ne s’y trompent pas. Mais, alors que j’énonce la règle fondamentale et le contrat qui vont servir de toile de fond à notre travail et que je présente les jouets, pâte à modeler, papier, crayons, marionnettes, etc. je ne dis rien de cette boule. Ce n’est que lorsque l’enfant la repère, indiquant de cette manière qu’il est prêt, en quelque sorte, à « travailler » autour de ce qu’elle représente, que je réponds à certaines de ses questions la concernant (alors que je ne réponds en principe pas aux autres questions). Ma réponse se fait en général en racontant l’histoire à la manière d’un conte. La parole qui accompagne la « présentation » de cet objet est très importante : elle est une manière de transmettre le flambeau à cet enfant-là, qui devient un maillon de la chaîne, de lui faire sentir que je (ou du moins ce que je représente dans l’analyse) suis en train de lui délivrer un savoir dont le caractère mythique s’installe d’emblée comme un creuset dans lequel il va pouvoir puiser ou se glisser. Ce qui se passe, de cette manière, entraînant l’enfant dans un processus régressif jusqu’au cœur du paradoxe, est probablement du même ordre que ce qui se joue aux origines du fonctionnement psychique. En l’absence, par contre, de parole, il est probable que la fonction thérapeutique de la « boule » ne serait pas activée et, qu’au contraire, celle-ci risquerait d’être à l’origine d’une situation paradoxale dont l’issue pourrait s’avérer indécidable, au lieu de se présenter comme la figuration d’un appareil à penser. 14

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Lorsque tout va bien dans la relation de l’enfant avec son environnement familial, je fais l’hypothèse que c’est la mère qui représente pour son enfant une boule symbolique qui servira, grâce à sa « fonction alpha » d’appareil à penser et à parler. La maman de la petite Léa s’est présentée à moi, lors du premier entretien, comme extrêmement troublée, malheureuse, livrée à ellemême, déçue par son mariage avec un homme immature, volage, peu fiable, dont elle est en train de se séparer. Elle a eu une première fille à laquelle le père s’était un peu attaché, mais le couple allant très mal, vivant dans le conflit permanent et la violence, il a fallu envisager une séparation. Séparation mal supportée par la mère qui, dit-elle, n’avait pas été éduquée pour que les choses se passent comme cela. Elle a donc refait une tentative de vie commune en se promettant que désormais tout irait mieux et lorsqu’elle s’est retrouvée enceinte, elle a pensé que ce bébé pourrait les aider à construire une vie plus solide. Malheureusement, cela n’a pas été le cas, et cette petite fille, la petite Léa, est venue au monde plutôt dans une non-famille que dans une famille, c’est-à-dire une mère paniquée et consciente d’avoir fait une erreur, tout en aimant, bien sûr, son enfant et en s’en occupant du mieux possible, mais dans la culpabilité et la détresse, ne sachant pas sur quoi, ni sur qui s’appuyer, elle-même étant en conflit avec sa propre mère qui semblait savourer l’échec de sa fille sur l’air de « je te l’avais bien dit ». Le père, qui avait prévenu sa future ex-femme qu’il ne voulait pas de cet enfant, sauf peut-être si c’était un garçon, a à peine jeté un regard sur cette petite fille. C’est dans un contexte d’incommunication, de déchirement, de violence atténuée, camouflée autant qu’il était possible par la mère, que la petite Léa a vécu ses premières années. Un divorce pénible et douloureux a été entamé. C’est alors que Léa, quatre ans, a demandé à sa mère « d’aller voir quelqu’un pour l’aider » ! Cela devient d’ailleurs de plus en plus fréquent que des enfants tout jeunes réclament qu’on les accompagne pour consulter un psy et il serait intéressant de comprendre ce que cela signifie d’un point de vue social. Lors du premier entretien, où j’ai souhaité que l’enfant ne vienne pas, la mère, avec une profonde tristesse, proche de l’abattement dépressif, me dit que sa fille va très mal, qu’elle fait de plus en plus de colères que rien ne parvient à calmer, qu’elle est énurétique, de jour comme de nuit, qu’elle fait des cauchemars et refuse de plus en plus de quitter sa mère. 15

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Effectivement, ma première rencontre avec Léa a été plutôt houleuse et sur le mode de la tragédie. Alors qu’elle-même avait demandé à venir, elle s’agrippait avec désespoir à sa mère et le passage de la salle d’attente à mon cabinet s’est avéré impossible. J’ai donc proposé qu’elles viennent toutes les deux, et c’est avec ce « tout » qu’elles formaient à ce moment-là que la première séance s’est déroulée. En tenant compte de cette « indistinction », je leur ai présenté le cadre, le matériel, et ai signifié de différentes manières que je comprenais combien il était important pour Léa qu’elle me montre à quel point elle ne pouvait pas supporter d’être séparée de sa mère. Léa est alors tout doucement sortie des bras de sa mère, et a commencé à jouer, sans dire un mot, avec des petites maisons pour en faire un genre de village, et l’essentiel de ce « jeu » était que tout s’écroulait tout le temps, que les maisons tombaient, rien ne tenait vraiment comme elle le souhaitait. Je lui ai seulement dit : « Tu en as des malheurs avec tout ce qui tombe ! » sachant combien ce qu’elle exprimait de la sorte en disait long sur des vécus traumatiques liés à la séparation. A la séance suivante, je les ai fait rentrer de nouveau toutes les deux dans mon bureau et se détachant un petit peu plus facilement des bras de sa mère, Léa prend des jouets qu’elle avait dû remarquer la dernière fois et les fait tomber, en riant, cette fois-ci. Je dis, comme quelque chose d’entendu entre nous « encore les malheurs ! », ce qui semble l’intéresser et même lui faire plaisir. Mais dès qu’elle sort de la concentration dans laquelle elle parvient à rester quelque temps, et qu’elle réalise sa situation, elle se sent perdue et se précipite sur les genoux de sa mère. La troisième séance se présentait comme les premières : même besoin de la présence de sa mère, mêmes représentations dans les jeux de ses « malheurs », jusqu’au moment où, explorant un peu plus la pièce, elle découvrit la « boule » dont j’ai parlé précédemment. La manière dont alors son attention s’est portée sur une sorte d’ailleurs, d’autre scène, la dégageant de l’emprise du trop présent de la séance, m’a tout de suite fait sentir qu’il y avait là quelque chose d’utilisable pour mettre du lien en elle. J’ai compris aussi que lui « parler » de cette « boule » pourrait l’intéresser, et c’est alors qu’en réponse à la question que je lisais dans ses yeux, je lui en ai raconté l’histoire à la manière d’un conte : Il était une fois... Après m’avoir écoutée avec la plus grande attention, et alors qu’elle ne m’avait jamais encore parlé, elle a 16

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demandé « Et moi aussi, je peux y jouer ? » Sa mère était toujours là, mais ce qui s’est passé pourrait presque se figurer de façon cinématographique. C’était comme si sa présence était devenue de plus en plus floue (comme dans le film « Harry dans tous ses états » de Woody Allen), au fur et à mesure que celle de Léa se précisait, se « présentifiait ». Lors de la quatrième séance, il n’a pas été question un seul instant que la mère entre avec Léa dans le bureau. Immédiatement, Léa s’est précipitée vers la « boule » et s’en est emparée avec jubilation, non sans une certaine inquiétude d’ailleurs de ma part, en raison du poids de l’objet. Il n’y a eu qu’un moment durant la séance où Léa a ressenti le besoin d’aller montrer avec fierté à une mère passablement surprise cette forme informe qu’elle tenait comme un trésor. A partir de cet épisode, un travail psychothérapeutique passionnant et très intense s’est déroulé et toutes les séances qui ont suivi ont eu pour objet les retrouvailles avec la « boule » sur un mode jubilatoire. C’est d’avoir observé le même type de réaction, le même plaisir, la même intensité d’affects chez d’autres enfants lors de la rencontre avec cet espèce d’objet non identifié, comme tombé du cosmos, qui m’a amenée à me questionner sur sa signification et la fonction qu’il remplissait. J’essaierai ici de me limiter à ce qui sera susceptible de nous éclairer sur les sources de la parole. Qu’il n’y ait pas de malentendu : Léa savait parler avant de venir me voir ; elle savait parler, certes ; elle avait, comme on dit, l’usage de la parole. Mais pour autant parlait-elle de manière à se faire entendre ? Pourquoi ces colères violentes, impossibles à interpréter, pourquoi cette incapacité à se détacher de sa mère, pourquoi cette énurésie, comme autant de langages parallèles, langages du corps, signes d’efforts désespérés autant qu’inefficaces ? De quelle incompréhension de la part des autres souffrait-elle pour devoir de la sorte s’exprimer par ces symptômes, symptômes eux-mêmes incompris, car c’est cela le destin ordinaire des symptômes ! Dans quelle situation paradoxale était-elle engluée ? Quel effort surhumain devait-elle fournir pour vivre, tout simplement, et quelle souffrance endurait-elle et faisait-elle subir, involontairement, à sa mère ? Dans ce contexte, comment peut-on comprendre ce : « Et moi aussi, je peux y jouer ? », phrase à partir de laquelle a pu s’initier une parole ? En effet, 17

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si tout est langage, pour aller dans le sens de F. Dolto, il n’en va pas de même de la parole : parler en son nom propre, ou parler vrai relève d’une alchimie toute particulière. Si nous reprenons l’histoire de la petite Léa, histoire somme toute assez courante, on peut dire que cette enfant s’est retrouvée, ou n’a cessé d’être engluée dans une relation fusionnelle inadéquate et intolérable : son environnement s’est vite avéré défaillant et traumatique, sa propre existence vécue comme une erreur était investie dans l’ambivalence, le conflit ; la souffrance de sa mère la coinçait dans la situation paradoxale de devoir être la mère de sa propre mère alors qu’elle-même ne pouvait se sentir exister en dehors de la relation fusionnelle sous peine de « tomber », ce qu’elle a pu exprimer comme ses « malheurs »... Cette situation paradoxale traumatique la plongeait dans une incertitude qui ne parvenait à se dire que dans le langage des crises de colère ; tandis qu’elle disait le chagrin de sa mère par son énurésie. Les séparations étaient d’insupportables discontinuités qui s’inscrivaient corporellement comme autant de chutes. Et l’incompréhension était la réponse qu’elle obtenait de ce désordre, incompréhension qui à son tour ne faisait qu’accroître l’angoisse. La relation transférentielle était marquée par le fait que Léa ne pouvait investir affectivement quelqu’un d’autre que sa mère sans en éprouver une culpabilité, un sentiment de trahison et par la crainte de représailles de la part de sa mère qui se seraient manifestées par un abandon, déjà tellement redouté.

2. Une question de Temps
La découverte de la « boule » s’est avérée providentielle. Elle a été aussitôt investie, sans danger, comme un objet transitionnel du plus haut intérêt. Sa forme ronde, son aspect archaïque ont tout d’abord capté son attention, comme peut le faire pour le tout petit enfant le sein maternel et – ou le visage de la mère. Déjà investi symboliquement comme tel, cet objet pouvait commencer à contenir l’angoisse massive de l’enfant. Mais, de plus, l’histoire que je lui en ai racontée a introduit la notion de continuité qui faisait tant défaut : continuité entre moi et elle par la transmission de quelque chose de symbolique autant pour

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moi que pour elle ; continuité entre elle et les autres enfants qui viennent ou qui sont venus dans le passé ; continuité, tout simplement comme le fait d’envoyer une balle à quelqu’un qui en a besoin et qui tend les bras pour la recevoir ; continuité par la participation possible à l’évolution de l’objet. Ce n’est que grâce à la continuité qui a pu commencer à s’intérioriser de la sorte que la séparation d’avec la mère a pu commencer elle aussi à s’opérer. C’était la possibilité de sortir d’une situation paradoxale paralysante, grâce à la proposition de vivre une autre situation paradoxale, mais acceptable celle-ci puisque vécue aussi par « les autres ». C’était sortir d’une relation fusionnelle dans laquelle l’enfant ne pouvait se retrouver pour parvenir à se vivre dans une relation fusionnelle symbolisable avec l’ensemble des « autres ». Paradoxalement, « les autres », c’est d’abord de la temporalité. En effet cette histoire mythique de l’origine et du développement de la « boule », ainsi que de son avenir potentiel, véritable mythe des origines, inscrit d’emblée l’enfant dans l’Histoire : histoire de l’Univers (symbolique de la création de la planète Terre) et histoire de l’Humanité. Cette continuité entre soi et quelque chose de l’ordre d’une temporalité à échelle universelle est pour moi un des aspects fondamentaux de ce que j’appellerai l’Institutionnel. Dès lors qu’il y a cette possibilité de s’inscrire dans l’Institutionnel, c’est du même coup la possibilité d’inscrire en soi l’Institutionnel qui s’opère, par le mécanisme paradoxal que c’est ce qui peut se concevoir comme externe qui est susceptible de devenir interne. L’internalisation de la temporalité institutionnelle est probablement une des sources de la parole. Le « et moi aussi ? » de la petite Léa peut dès lors s’entendre comme « et moi aussi, ai-je le droit de m’inscrire dans la vie ? ». Le sentiment du droit à la vie et par là-même le droit à la parole, ce qui est équivalent, ce serait en effet un vécu de « l’Institutionnel » intériorisé qui remplirait le psychisme d’une sorte de certitude qu’il y a eu un avant, certes, mais qu’il y a un présent que l’on investit, et qu’il y aura un futur à s’approprier ; que cette trajectoire sera unique, mais que la trame en est la même pour tous. 19

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Il est étonnant de constater combien les premières questions des enfants qui découvrent la « boule » sont des questions concernant le temps : Depuis combien de temps est-elle là ? L’enfant qui l’a commencée, est-il encore là ? Quel âge a-t-il ? Et après, qu’est-ce qu’elle deviendra ? Et quand toi tu ne seras plus là, est-ce qu’elle continuera encore ? Qui est-ce qui la gardera ? On voit combien ces questions concernant la vie et la mort, que tout enfant se pose, se formulent d’abord en fonction du temps des autres. Ce n’est bien souvent qu’après avoir épuisé, pour un temps du moins, les questions concernant les autres, ceux d’avant, ceux d’après, et enfin les contemporains, (les autres enfants qui viennent, ils l’ont vue aussi ?; ils la trouvent lourde ?; c’est des garçons, plutôt que des filles, qui y jouent ?; comment s’appellent-ils ?), ce n’est qu’à partir du moment où les contemporains prennent une existence que les questions personnelles peuvent se présenter : Et moi, quand j’aurai arrêté de venir, est-ce que je pourrai encore la voir ? Est-ce que tu diras aux autres que c’est moi qui ai fait cet ajout, qui ai enlevé ce morceau ? Comment ils sauront que c’est moi qui ai fait ça ? Et quand je ne viendrai plus, est ce que je pourrai encore la voir ? Est-ce qu’elle restera là ? La question primordiale étant alors de trouver comment signaler aux autres que l’on existe, laisser une trace de soi. Tel ce garçon de neuf ans, considéré avec mépris par son entourage comme un « gros débile », qui a eu l’idée d’inscrire en lettres majuscules de pâte à modeler ses initiales sur la « boule », et qui, prévoyant qu’elles seraient probablement recouvertes d’ici peu, me dit, après avoir bien réfléchi : « ça ne fait rien, j’aurai au moins laissé ma marque à l’intérieur, et peut-être qu’après, les autres auront envie de me copier ». Est-ce que ce n’est pas cela, précisément, le paradoxe d’une vie humaine : demander « et moi aussi, je peux ? », lutter pour s’inscrire dans la lignée des humains, puis accepter d’être « recouvert » par les générations futures, non sans espérer leur laisser un peu de soi ? Je ne cache pas la satisfaction que j’ai partagée avec la mère de cet enfant lorsque celle-ci m’a confié peu de temps après, toute heureuse, combien son fils avait changé autant en classe où désormais il « prenait la parole », qu’avec ses camarades qui le traitaient avec beaucoup plus de respect et ne le tenaient plus à l’écart de leurs jeux. J’ai en effet bien souvent constaté que sans cet interlocuteur symbolique que j’ai appelé la temporalité institutionnelle, les questions 20

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ne se posent pas, ne parviennent pas à se poser, mais que grâce à cette structure, il y a possibilité de passer du présent des autres au présent de soi : comme si le « Je » ne pouvait émerger qu’en tant que « Et moi aussi ». Pour savoir si j’existe, il faut d’abord que j’aie conscience que les autres existent et que je vais, peut-être, exister pour eux. Ce « peutêtre », cette question, ce doute, mais en même temps, l’idée qu’en y mettant du « et moi aussi », ce n’est pas impossible, bien que pas évident, cette recherche, ce besoin du miroir de l’autre pour pouvoir dire Je, me paraissent être une des sources les plus fondamentales de la pulsion à parler.

3. La question des Autres
Mais la parole a besoin aussi, pour émerger, de la construction du corps imaginaire, du corps symbolisé, représentable. Le rôle de miroir du visage de la mère est reconnu en ce qui concerne cette élaboration du corps imaginaire pour le tout petit enfant, mais il est évident que cette construction n’en resterait qu’à l’état d’ébauche si le seul miroir proposé ou possible était celui de la mère. Le miroir des autres, si on peut s’y engluer autant que dans celui de la mère, n’en est pas moins un passage obligé. Imaginer comment les autres vont m’imaginer est une question des plus fondamentales et je ne suis pas sans remarquer avec quelle inquiétude certains enfants m’interrogent en ce qui concerne précisément le regard des autres : Tu leur diras comment je suis ? Est-ce qu’ils sauront que j’ai mis ma robe bleue ? Et c’est bien souvent à partir de ces préoccupations que la « boule » est investie comme une représentation possible du corps humain, une projection probable de ce regard imaginaire des autres imaginaires, avec les peurs et les fantasmes qui y sont liés. C’est ainsi que de temporalité, la « boule » devient représentation symbolique du corps, en même temps qu’outil de la construction symbolique du corps, et là encore, il est fascinant de voir comment, par tout un jeu de projection et d’introjection, finit par émerger quelque chose de plus ou moins satisfaisant en ce que cela peut représenter, à un moment donné, l’adéquation, combien éphémère et fragile, sans cesse à retrouver, entre ce que l’on imagine que les autres imaginent de soi et ce que l’on a comme représentation de soi-

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même. Il est possible qu’apparaisse alors dans la thérapie un apaisement, un moment de respiration, d’aération, où les mots commencent à exprimer ce qui jusqu’alors se disait sans parole. La parole, lien de soi à soi, et de soi aux autres, est donc aussi une continuité qui s’établit entre son corps imaginaire et l’imaginaire du corps des autres. La fonction symbolique de la « boule » peut dès lors s’énoncer dans une tripolarité : 1°) c’est une mise en continuité temporelle avec l’universel ce qui établit la structure du temps tout en 2°) permettant la désymbiotisation d’avec la mère archaïque et 3°) offrant un étayage « institutionnel » pour la construction du corps imaginaire. Symbole de la symbolisation, la boule permet que la parole advienne. Mais, de plus, en tant qu’élément d’un mythe, celui auquel je l’associe lorsque j’en raconte l’histoire, la « boule » fonctionne comme un mythe. Et comme dans tout mythe, il s’agit de susciter des questions, de proposer des énigmes, de suggérer symboliquement des manières de chercher des solutions, et surtout de faire comprendre que les questions que se pose tout un chacun sont aussi celles que se posent tous les êtres humains. Ainsi la « boule » représente la « considération », en même temps que le travail de détournement et de « réflexion » nécessaire au désengluement, à la dépétrification psychique ainsi qu’à la construction du corps imaginaire – autant d’éléments indispensables à l’accession à la parole. Elle permet, première étape, que les Questions soient posées. La seconde étape qui fait intervenir la loi en marquera l’avènement proprement dit.

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4. La loi, la symbolique des tiroirs
La parole en effet ne peut advenir in fine que par la confrontation à la loi, cela est une évidence. Mais de quelle loi s’agitil ? C’est, selon moi, une loi qui incite à prendre position en fonction des autres. Chercher sa place, se sentir déplacé, avoir l’impression de ne pas avoir de place parmi les autres, ne pas reconnaître de place aux autres... toute cette problématique liée au droit à la vie, au droit à la parole, m’a conduite à essayer de comprendre le lien qui existe entre la parole et la nécessité de se « positionner ». Là encore, c’est un dispositif du cadre psychothérapique proposé aux enfants qui m’a amenée à vérifier l’hypothèse déjà faite à partir de la « boule » qu’il y a, parallèlement à la structuration triangulaire œdipienne, une autre structuration, tout aussi fondamentale, qui s’établit par rapport aux « autres », à l’Institutionnel. Et si, dans un premier temps, l’Institutionnel est, comme on l’a vu, de la temporalité, dans un second temps, il se définit de façon topique par ce qu’il m’a été donné d’appeler « le stade des tiroirs ». Malgré l’apparence humoristique et plagiaire de ce concept, je ne céderai pas aux pressions ironiques de certains qui me demanderont : les tiroirs, qu’est-ce ? L’heure n’est pas encore aux jeux de mots ! Voyons pourtant de quoi il s’agit : Lorsqu’un enfant entreprend une psychanalyse, je lui signale, entre autres éléments du cadre, un meuble à tiroirs et je lui en propose, en guise de règle fondamentale, le mode de fonctionnement suivant : Un de ces tiroirs est à ta disposition. Tu peux y mettre les objets que tu souhaites garder d’une séance sur l’autre. Mais tu peux aussi ne rien y mettre du tout. Tu peux aussi ne pas avoir de tiroir ; ou en avoir un de temps à autre. Tu as le droit d’en changer quand tu le souhaites, quand c’est possible ; mais tu peux aussi garder toujours le même.

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Chacun des autres enfants qui viennent a les mêmes possibilités (avoir un tiroir ou ne pas en avoir, mettre quelque chose dedans ou ne rien mettre, etc.) mais aussi les mêmes limitations et les mêmes interdits. Il est préférable de ne pas garder trop longtemps des objets qui pourraient manquer aux autres. On n’a pas le droit de regarder dans le tiroir des autres, ni d’en prendre des objets. Je ne donne pas ton nom aux autres enfants, et ne leur dis pas ce que tu mets dans ton tiroir, et à l’inverse, je ne te donne pas le nom des autres enfants et ne te dis pas ce qu’il y a dans leur tiroir. Toi, par contre, tu peux poser toutes les questions que tu veux et dire tout ce que tu penses. Je dois signaler que ce petit meuble ne contient pas assez de tiroirs pour tous et que les propositions qui sont faites sont a priori quasiment impossibles à respecter. C’est-à-dire que, comme toute règle fondamentale en psychanalyse, celle-ci ne fait rien d’autre que de soumettre à des situations paradoxales : le tiroir proposé pourrait être considéré comme un espace très individuel, très intime, où se poser, se réfugier, voire s’enfermer, comme la possibilité de vivre dans une continuité sans risque et protégée. Mais il n’en est rien puisque chaque proposition est énoncée de manière à ce qu’elle soit suivie de son contraire. Il est donc incitation à l’individuation, à la recherche d’une place pour soi avec ceci de particulier qu’à aucun moment on ne peut oublier que les autres fonctionnent dans la même recherche, ce qui en établit les limites tout en en constituant la dynamique. C’est l’inverse du confort, de l’immobilité, de la sécurité. Le tiroir, dans ces conditions, c’est un espace qui peut rester fermé, immobile mais qui, paradoxalement et en raison de la règle énoncée, incite au déplacement, à la recherche, à la confrontation avec le secret, avec l’inconnu, c’est l’aventure de la liberté individuelle, c’est l’effort, dans l’inquiétude constante des autres, pour se chercher une place.

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5. Chercher
Si au début de son utilisation d’un tiroir, l’enfant choisit avec soin et attention ce qu’il va mettre dedans : telle marionnette dont il veut continuer l’histoire la fois suivante, tel jouet auquel il s’est attaché, tel modelage qui n’est pas terminé et s’il a tendance au début de chaque séance à vérifier le contenu de son tiroir, arrive un moment où cette préoccupation cède le pas à un étrange ballet dont j’aurais aimé pouvoir rendre compte ici. Mais la complexité des mouvements exécutés, des trajets, des gestes nets et décidés ainsi que des microhésitations, des projets à long terme, des stratégies, comme dans une partie d’échecs, exigeraient les qualités littéraires et le style que seul un Georges Perec dans La vie mode d’emploi a su déployer. Je me contenterai donc de faire part de l’observation de quatre types de comportements face aux tiroirs : Le premier, déjà signalé, est que, même si le contenu des tiroirs demeure un matériel analysable, et fait partie d’un discours, arrive un moment dans la thérapie où c’est le fait qu’un contenant ait été mis à la disposition de chacun et de tous qui constitue un élément de la plus haute importance autour duquel va s’articuler la problématique de la recherche de place. Le contenu du tiroir fait de plus en plus triste figure : morceaux de papier chiffonnés, bâton de la sucette qu’on vient de terminer, objets cassés, ou bien un seul objet qu’on a tendance à oublier là... Ce qui reste dedans ne compte plus. Je ne dirais pas pour autant que le tiroir se transforme en poubelle. Il apparaît plutôt comme un contenant sur la fonction de contenance duquel on est rassuré, mais qui est suffisamment allégé pour permettre le déplacement, l’aventure : il devient alors possible de partir. Le second constat ne manque jamais de me surprendre. Il s’agit d’une sorte d’inspiration soudaine qui « prend » tel enfant à un moment donné, et qui le pousse à aller ouvrir, précisément, le seul tiroir vide ce jour-là et à y « déménager » ses affaires. Comme je l’ai dit plus haut, il n’y a pas assez de tiroirs pour tous, et il est assez rare qu’il y en ait un de libre. Quelle est cette pulsion qui pousse à changer de place, à repérer intuitivement une place libre et à s’y engouffrer de la sorte ? Bien sûr mon autorisation implicite n’y est pas pour rien, mais il me

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plaît aussi à imaginer qu’il y a, dans cette recherche nécessaire d’une place, de quoi alimenter nos réflexions sur les besoins humains les plus profonds. Il sera aussi intéressant de comprendre ce qui, de la paradoxalité de la règle fondamentale énoncée, a pu déclencher cet élan. La troisième remarque, c’est que si quelques enfants prennent au pied de la lettre la règle fondamentale, la plupart ne peuvent résister au besoin de l’enfreindre. C’est-à-dire qu’ils essaient plus ou moins discrètement de savoir ce qui se passe dans le tiroir des autres. Non contents de me poser des questions à ce sujet et de vouloir par tous les moyens obtenir des réponses, ils déploient toutes sortes de ruses pour justifier l’ouverture du tiroir qui les attire. Certains, profitant de ce qu’ils croient être de l’inattention de ma part, entr’ouvrent de façon imperceptible un tiroir, d’autres font comme s’ils se trompaient, et en ouvrent un autre à la place du leur, et même si ce geste ne leur permet pas de bien voir à l’intérieur, c’est toujours cela de pris, tant il est vrai que c’est plutôt d’oser, de braver l’interdit qui est ici en jeu. Et s’il est admis que la loi est faite pour être transgressée, ces comportements me permettent bien souvent de comprendre à quel point ce que nous interprétons comme non respect de la loi est en fait de la curiosité, de l’intérêt pour la manière dont l’autre se débrouille, lui aussi avec cette même loi. J’aimerais enfin faire part de mon étonnement devant le rôle « civilisateur » de cette loi : là où je me serais attendue à de l’énervement, de la jalousie, de l’agressivité, j’assiste, comme je le disais plus haut, à une sorte de danse, à quelque chose qui me laisse la plupart du temps une impression d’harmonie, de respect des autres et d’auto-construction dans le calme, car, contrairement à ceux qui n’ont pas encore atteint ce stade, ces enfants-là parlent. Ils parlent, me semble-t-il, de leur souci concernant la manière dont les autres sont, comme eux, à la recherche d’une place et s’interrogent sur le souci que peuvent avoir les autres de leur démarche. Ces incursions dans le territoire de l’autre sont particulièrement structurantes dès lors qu’elles sont pratiquées dans ce cadre préalablement défini. C’est très probablement dans cette expérience de recherche de place inséparable de la reconnaissance que les autres sont, eux aussi, dans la même recherche de place, que se situe l’accès à la parole. 26

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Comment ne pas remarquer que ces « jeux de tiroirs », ces manières d’ouvrir grand, ou d’entr’ouvrir, de garder pour soi, d’échanger, sont des représentations de la bouche qui, de bouche de nourriture, se transforme, par le travail de cette loi, en bouche de parole ! L’acte de parler n’est-il pas semblable, en effet, à celui d’entr’ouvrir le tiroir d’un autre, pas trop pour ne pas être intrusif, mais juste assez pour constater qu’il existe une place libre (d’écoute), passagèrement, le temps d’une parole. La parole est rendue possible par cette extraordinaire intuition du tiroir vide. Aussi la loi qui permet l’accession à la parole pourrait-elle s’énoncer comme la loi de l’obligation à l’errance, l’important n’étant pas de trouver une place, mais d’en chercher une, tout en ne perdant jamais de vue que les autres en font autant. Quant à l’obligation d’errer afin de comprendre et accepter que trouver sa place c’est de n’en jamais trouver, c’est cela le paradoxe contenu et « travaillé » dans le stade des tiroirs. Cette assignation de chacun à une situation d’errance, au devoir d’errance, à la recherche d’une place qui a pour caractéristique qu’elle ne peut pas être immuable en ce qu’elle doit se modifier tout au long de la vie et être susceptible de permettre que les autres aussi cherchent leur place, c’est probablement ce qui permet, favorise la croissance et met en action la pulsion épistémophilique. C’est la curiosité faite loi, c’est ce qui incite à faire fonctionner son psychisme. On y trouve enfin les bases de la logique, des mathématiques, de la grammaire. La loi de l’errance, ce n’est pas une loi qui interdit, c’est une loi à transgresser sous un regard bienveillant, c’est une loi qui pousse à chercher. C’est une loi qui confronte en permanence à l’Institutionnel. On comprendra combien cette étape (le stade des tiroirs) ne peut être parcourue de façon bénéfique si les bases de l’individuation (symbolisées dans la relation à la « boule ») n’ont pas été acquises. Se fondre trop vite dans l’Institutionnel, sans avoir élaboré suffisamment les bases de son identité, cela peut aboutir à se perdre dans le vide, à la dépression. N’avoir pour unique ambition que de prendre une place et 27

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