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Corps, éthique et fonction éducative

De
128 pages
Il s'agit de faire du corps le point de départ d'une réflexion destinée à éclairer les enjeux à l'oeuvre dans le rapport à l'autre, lorsque celui-ci présente un handicap. Pourquoi le corps est-il source de préoccupation permanente ? Quels sont les enjeux relatifs à la corporéité dans l'action éducative ? Pourquoi l'apparence a-t-elle tant d'importance ? Que nous révèle ce "souci" du corps ? Cette étude s'adresse particulièrement aux professionnels de l'éducation spécialisée travaillant auprès des personnes handicapées, aux psychologues et aux formateurs en travail social.
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CORPS, ÉTHIQUE ET FONCTION ÉDUCATIVE
La différence en question
Savoir et formation Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004) Michel Gault et Dominique Fablet Handicap et éducation Série dirigée par Dominique Fablet 
     Depuis la loi du 30 juin 1975, relative aux personnes handicapées, puis trente ans plus tard celle du 11 février 2005, l’éducation des enfants à besoins éducatifs particuliers et la socialisation des personnes adultes handicapées sont l’objet de nombreuses investigations, alors qu’on perçoit dans le même temps un renouvellement progressif des dispositifs et des pratiques d’intervention socio-éducative qui leur sont destinés ainsi qu’à leurs familles. La sérieHandicap et éducationse propose d’offrir au lecteur des travaux centrés sur ces différents aspects, notamment des ouvrages issus de thèses, et contribuer ainsi à la diffusion de la recherche dans un domaine encore trop souvent méconnu et en pleine évolution.   Éric SANTAMARIA,Handicap mental et majorité. Rites de passages à l’âge adulte en IME, 2009. Séverine COLINET, de personnes atteintes carrière »La « de sclérose en plaques. Implication associative et travail biographique, 2010. Valéry BARRY et Ann PALMIER,Luca ou la reconquête de la pensée. Troubles cognitifs et médiations d’apprentissage, 2011. Danielle ZAY,L’éducation inclusive. Une réponse à l’échec scolaire ?, 2012.  
Déjà parus
Xavier Gallut
CORPS, ÉTHIQUE ET FONCTION ÉDUCATIVE
La différence en question
Du même auteur « Repères dorientation psychanalytique pour linstauration de dispositifs danalyse des pratiques »,inFablet, D.Intervenants sociaux et analyse des pratiques,Paris, LHarmattan, 2008, pp. 53-65. La démarche qualité dans le champ médico-social. Analyses critiques et perspectives éthiques et pratiques(co-direction avec A. Qribi), Toulouse, Erès, 2010.
© LHarmattan, 2012 5-7, rue de lEcole-Polytechnique, 75005 Paris http://www.librairieharmattan.comdiffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-296-96712-0 EAN : 9782296967120
                                                                           
 
  Introduction    Première partie : Corps, handicap et rapport à l’autre dans l’action éducative spécialisée    19      Corps, pouvoir et emprise 19 Corps et pouvoir 19 Corps, emprise et haine 26 Corps et ritualisation : de la ature à la Culture 34 La ritualisation de la vie quotidienne 34 L’efficacité symbolique     39 De la "ature à la Culture 42 L’autre en question 46 Une curieuse et angoissante étrangeté 46 Corps, défaillance de l’idée du moi et organisation de la vie institutionnelle 51 La différence en question 52 Conclusion 58     Deuxième partie : Vers une éthique du sujet 61     De la morale à l’éthique 61 L’éthique, un mot passe-partout 61 De la morale 63 De l’éthique 68     L’éthique de la psychanalyse 77 Du malaise à la pulsion de mort 77 L’éthique dans la perspective lacanienne 84 
    
 
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  Sommaire 
   
 
 
 
 
 
      
Ethique et éducation   Qu'est-ce qu'éduquer ? Eduquer aujourd’hui Un manque à combler L'amour dans le travail éducatif Conclusion  Conclusion   Bibliographie 
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  Introduction   Cette réflexion prend appui sur plusieurs recherches ethnographiques consacrées à l’étude de la place et du rôle du corps dans l’action éducative spécialisée. Il ne s’agira pourtant pas ici de réaliser un travail sur le corps, ni même de construire uneéthique du corps, mais de faire du corps le point de départ d’une réflexion destinée à éclairer les enjeux à l’œuvre dans le rapport à l’autre, lorsque celui-ci présente un handicap. Il sera donc proposé un travail d’élaboration conceptuelle, nécessairement inscrit dans une dynamique de recherche. Ces travaux ethnographiques étaient partis d’un constat simple, banal, quasiment sans importance : les personnes en situation de handicap (enfants, adolescents, adultes), accueillies dans des établissements médico-sociaux doivent satisfaire à de nombreuses exigences quant à leur apparence corporelle. La propreté corporelle, par exemple, est une préoccupation constante. Au-delà de la propreté du corps, la tenue vestimentaire, la manière de se tenir ou de se présenter, l’alimentation, la sexualité, constituent des sources de questionnement inépuisables. Le « corps handicapé » ne cesse d’interroger et l’hygiène corporelle met en exergue ce souci.A prioriune telle exigence de propreté n’est rien moins que « naturelle ». N’est-elle pas la même pour tous, quel que soit l’âge, le sexe, la condition sociale, le cadre de vie ? Le geste de propreté1nous semble tellement familier, tellement ancré dans la vie quotidienne, qu’il semble inutile ou dérisoire d’en questionner le sens. Mais s’il paraît bien                                                  1nous voulons désigner l’ensemble des gestes et desPar geste de propreté pratiques concernant la propreté du corps.
 
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naturel de se laver, il existe, comme l’avait laissé entrevoir Mauss (2003) avec la notion de technique du corps, et comme l’a montré Vigarello (1985), une multitude de manières de se laver qui varient en fonction des époques, des sociétés, des représentations du corps, des théories scientifiques, des croyances et des imaginaires… En fait, cette exigence est d’ordre culturel. Une telle préoccupation avait éveillé notre curiosité parce que nous pensions que ces pratiques, concernant le corps humain, ancrées dans la vie quotidienne, étaient susceptibles de nous fournir des éléments pour une compréhension renouvelée de la vie sociale et culturelle. Certes, le savoir médical aurait pu nous fournir bien des arguments pour justifier l’intérêt porté au corps dans l’action éducative spécialisée. Ces arguments nous n’entendions d’ailleurs pas les discuter tant leur pertinence nous paraissait certaine. Il nous semblait pourtant qu’ils ne nous fourniraient qu’une explication partielle. Au fur et à mesure de nos avancées, d’autres interrogations sont venues enrichir le questionnement initial. Il ne s’agissait plus alors de traiter de la question du corps et de son entretien, ni de la seule question du handicap, mais du nouage qui s’opère entre corps et handicap, dans des contextes institutionnels donnés.  Le handicap des personnes accueillies est caractérisé par des troubles divers et des difficultés ayant des conséquences plus ou moins importantes pour la vie sociale. Bon nombre de professionnels parleront de déficience profonde, de pathologielourde, ou encore de psychose ou d’autisme. Cette notion de handicap doit être mieux explorée car elle contient sans doute des questions de première importance pour les sociétés humaines. Rey nous fournit les indications suivantes : « Handicap .n.m. est emprunté (1827) à l’anglais handicap, qui représente probablement une contraction dehand in cap,proprement ˝la main (hand) dans
 
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(in) le chapeau (cap)˝. Le mot, en anglais, a désigné (XVIIesiècle) un jeu où l’on se disputait des objets personnels dont le prix était proposé par un arbitre, la mise étant déposée dans une coiffure (cap) et, par la suite, sous la forme contractéehandicap,une compétition entre deux chevaux (1754), puis des courses de chevaux (1780), le glissement de sens s’expliquant par l’idée du jugement comparatif de la valeur (des objets, puis des chevaux) » (Rey, 2000, p. 1006). Un retournement s’est donc opéré dans le domaine humain où il s’agit de prendre en compte la diminution (ou l'amoindrissement, l’affaiblissement) et d’en atténuer les effets néfastes. Cependant la métaphore du jeu ou de la compétition s’avère précieuse pour comprendre l’avènement de cette notion de handicap dans l’espace social et culturel : la logique compétitive, avec « ses gagnants et ses perdants », engendre une volonté d’égaliser les chances, en s’alignant sur une norme. Mais la notion de handicap reste vague et relative. Le handicap apparaît souvent comme un manque de quelque chose qu’il faudrait combler, comme une imperfection qu’il faudrait rectifier pour satisfaire aux exigences sociales. Nous préférons considérer comme Mannoni (1976) « qu’on ne se libère pas plus de son handicap qu’on a à se libérer de sa négritude », et qu’il s’agit plutôt en aidant à la désinstitutionalisation des symptômes de permettre à chacun de « se situer par rapport à son désir du lieu même de ses difficultés ». Le passage de l’infirmité au handicap, « basculement sémantique » amorcé au début du XXesiècle, prendra tout son poids (social et culturel) à partir des années 1975 et va s’accompagner de mesures de réinsertion destinées à compenser le préjudice subi. Il faut, certes, différencier le sort réservé aux adultes en voie de réinsertion professionnelle et le secteur de l’enfance inadaptée dont la prise en charge par l’État prendra véritablement son essor dans les années 1940 (Roca, 2000). La notion de réadaptation s’est accompagnée de nouveaux
 
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discours, de nouveaux dispositifs institutionnels, de cadres juridiques, où le souci d’un accès à la citoyenneté sera plus marqué, même si les tentatives réalisées ne produiront pas les effets escomptés (Demonet et Moreau de Bellaing, 2000). Mais ces discours et ces dispositifs sont à interroger : ne risquent-ils pas d’effacer, de faire disparaître les différences ? Ces « autres différents » ne peuvent-ils être intégrés qu’à la condition de ressembler aux « valides », aux « normaux » ? Lorsque l’intégration des personnes en situation de handicap devient l’objectif de l’action éducative spécialisée, en s’inscrivant dans une perspective normalisante, elle est alors en quête d’un idéal de ressemblance et donc au service de l’effacement. En s’intéressant à l’idée même de l’intégration et en tentant d’en dévoiler les enjeux, Stiker (1997, p. 136) questionne une volonté qui est exprimée dans la plupart des projets éducatifs. L’intérêt porté au corps des personnes handicapées dans l’action éducative spécialisée s’accorde fort bien à cet objectif d’intégration, conçue uniquement par le biais de la normalisation. Or, l’intégration ne devrait-elle pas s’inscrire dans une perspective d’intégration de la différence ? Que peut-on dire actuellement de la prise en compte des personnes en situation de handicap ? Selon Gardou (2005) le sort réservé aux personnes en situation de handicap pose des problèmes sur le plan de l’intégration scolaire et professionnelle, de la vie affective et sexuelle, de l’accès à la citoyenneté, auxquels personne ne peut actuellement apporter de réponses satisfaisantes. Malgré de nouvelles dispositions juridiques destinées à améliorer la prise en compte du handicap, la multiplication des discours politiques et la recherche d’une amélioration de la qualité du travail d’accompagnement éducatif pour réduire la stigmatisation dont ces personnes sont l’objet, les écueils paraissent inévitables, ce qui fait dire à Gardou qu’il faut désormais faire une « révolution de la pensée et de l’action » pour
 
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