Démographie scolaire en Afrique australe

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Cet ouvrage traite de la démographie scolaire et de la dynamique démographique de huit pays d'Afrique australe. Il présente les techniques fondamentales, les indicateurs de rendement et les modèles de flux d'élèves. Après un rappel mathématique très simple, l'auteur fait une analyse de la dynamique socio-démographique et des corrélations entre l'éducation et divers aspects démographiques : éducation et migration, éducation et fécondité, éducation et santé...
Publié le : vendredi 1 juin 2007
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EAN13 : 9782296176218
Nombre de pages : 254
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PREFACE

La question de l’éducation des femmes s’est révélée depuis quelques décennies la pierre angulaire du développement de l’Afrique. Le souci de faire des citoyens enracinés dans leur environnement social et ouverts sur le monde moderne est la gageure que cherchent à relever les nombreuses et variées politiques d’éducation de nos pays. Les programmes et les systèmes ont à faire face à des réalités aussi ardues que l’explosion démographique ou la pauvreté galopante des citoyens. L’école africaine est malade de manque d’enseignants en quantité et en qualité, d’effectifs pléthoriques, d’inadaptation des outils pédagogiques, de manque de moyens financiers. Dans ce contexte peu reluisant, la situation des femmes est caractérisée par une réalité sociale défavorable à leur épanouissement. Les stéréotypes relatifs aux besoins d’éducation, notamment formelle, traduisent malheureusement une certaine injustice entre hommes et femmes, les hommes étant privilégiés pour une formation aussi complète que possible et la jouissance des fruits qui en découlent. Pourtant, il est notoirement admis qu’aujourd’hui, sans éducation formelle, l’Homme est exclu des sphères de décision, dans tous les domaines de la vie ; de ce fait, donc, la moitié de l’humanité est mise en situation de ne pas développer toutes ses potentialités psychologiques ou matérielles. C’est pourquoi, à la Conférence mondiale de Pékin sur la femme, en 1995, relayée par celle de Johannesburg en 2002 sur le Développement durable et la Déclaration du millénaire en 2000, le manque d’éducation a été mis en relief comme un facteur aggravant de la féminisation de la pauvreté. Le combat contre la pauvreté passe par l’autonomisation des femmes. Dans cette étude, madame Ignatiana Shongedza met en exergue les corrélations qui existent entre l’éducation des femmes d’Afrique australe et différents paramètres démographiques ; elle fait ainsi ressortir la nécessité de planifier les politiques d’éducation pour non seulement les mettre en adéquation avec des systèmes adéquats, mais surtout parvenir à renforcer les capacités des femmes à se prendre en charge, à s’autonomiser. Aussi, qu’il s’agisse de migration, de fécondité,

d’éducation des enfants, de mariage ou de santé, la femme est en mesure de prendre en main sa destinée. Cette capacité à contrôler sa vie participe aussi de la démarche qui vise à conférer à chaque être humain la possibilité d’accéder au pouvoir. Malheureusement, les difficultés que connaissent particulièrement les femmes d’Afrique pour construire et partager leur vision de la chose publique sont sur ce plan rédhibitoires, et leur marginalisation dans les sphères politiques, économiques et même domestiques demeure constante. Pourtant, en ces temps où la démocratie gagne du terrain au plan mondial, l’éducation devient une arme stratégique. En effet, elle devrait donner à chacun, homme ou femme, la chance de bénéficier des mêmes capacités à être acteur de la vie publique, à élire et se faire élire, exprimer son opinion, s’associer, gérer la vie économique et sociale, décider des choix des gouvernants. Le mot de Léon Gambetta selon lequel « Ce qui constitue la vraie démocratie n’est pas de reconnaître des égaux, mais d’en faire » est ici bien justifié, l’éducation s’avère un outil puissant de démocratisation parce qu’elle « fait » des égaux. L’ouvrage de madame Shongedza se révèle de ce point de vue très intéressant et très actuel. Il mérite d’être exploité par tous ceux, chercheurs ou décideurs politiques, qui ont choisi de promouvoir la démocratie et de lutter contre la pauvreté en passant par l’équité entre les hommes et les femmes. Et c’est là que je me surprends à penser qu’Ignatiana Shongedza, se servant aussi de ses expériences de pédagogue, aurait beaucoup à apporter à l’une ou l’autre des grandes institutions internationales chargées des questions stratégiques d’éducation et de santé.

Lydie AKIBODE POGNON Docteur en psychologie du travail Maître-assistante à l’École nationale d’administration et de magistrature, Cotonou, Bénin

REMERCIEMENTS

Je tiens à exprimer ma plus vive reconnaissance aux nombreuses personnes qui m’ont aidée et accompagnée pendant ces six années. Mes premières pensées vont à ma famille, ma famille élargie et ma famille nucléaire, mon époux et mes enfants, qui m’ont tant encouragée pour terminer ce travail. Ensuite, à mes deux directeurs de recherche, madame le professeur Thérèse Locoh, qui a fait preuve de patience maternelle, pendant quatre années, en m’apprenant la rigueur et la réflexion. Ma gratitude va également à monsieur le professeur Bernard Grossat, sans son accord cette thèse n’aurait jamais été menée à bien. Il a bien voulu assurer la direction de ma thèse, après le départ de madame le professeur Thérèse Locoh à la retraite, et m’a beaucoup appris sur la démographie scolaire. Il a porté un regard très attentif sur mes travaux, et je le remercie pour son efficacité, sa confiance et sa disponibilité tous les mardis matin pour corriger mes travaux de la semaine. Monsieur le professeur Jean-Yves Raulot a également joué un rôle prépondérant en m’écoutant et m’orientant vers monsieur le professeur Bernard Grossat. Je reconnais le soutien des chercheurs et personnalités de nombreuses institutions, telles que l’IIEP de l’Unesco, le bureau des Nations unies à Paris et surtout l’Unesco place Fontenoy, qui m’ont donné la liberté d’utiliser leurs bibliothèques à volonté et m’ont autorisée à utiliser pour ce travail de thèse quelques-unes de leurs photos. Mes sincères remerciements s’adressent aussi aux ambassadeurs d’Afrique australe qui m’ont accueillie dans leurs locaux. Certains ont bien voulu m’accorder des entretiens sur les systèmes et politiques éducatifs de leurs pays, particulièrement les ambassadeurs de l’Afrique du Sud, du Mozambique et du Zimbabwe. Les discussions, les conseils et les commentaires de certains acteurs politiques de la SADC1 m’ont permis d’enrichir et de finaliser certaines de mes hypothèses sur le
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Southern African Development Community.

développement de l’éducation en Afrique australe, comme certaine longue conversation avec monsieur le professeur Mucavele du NEPAD2. Mes remerciements vont aussi aux examinateurs externes, madame le professeur Édith Archambault, madame le professeur Nicole Mosconi, monsieur le professeur Alfred Dittgen, monsieur le professeur Ingolf Diener et monsieur le professeur Paul Nchoji Nkwi, qui ont accepté d’être membres du jury. Mes collègues en sciences de l’éducation de l’université de Paris-10 Nanterre m’ont vivement encouragée, je pense à Marie-Françoise FaveBonnet, Philippe Carré, Jean Batiste Fotso-Djemo et toute l’équipe du laboratoire des sciences de l’éducation du CREF ainsi qu’à mes collègues en anglais de spécialité, de l’université de Paris-I Panthéon Sorbonne Seglas, à savoir Leslie Thompson, Philippe Hindley, Nicholas Sowels, François Kersaudy, et à ceux de Paris-10 Nanterre SPSE-anglais, Françoise Tirelli Tardieu, entre autres. Ma relectrice préférée, Anne-Marie Dépaillat, qui a su faire preuve d’une disponibilité sans égale : en m’écoutant, en relisant mes travaux et en me donnant de nombreux conseils, elle a fortement contribué à l’achèvement de cette recherche. Marjan Gorceix, Carole Logiez, Suzanne Mohseni et Jean-Marguerite Broich ont également relu certaines pages. Je tiens à leur exprimer toute ma gratitude. Mes sincères remerciements s’adressent à Claire Pichon, Joyce Sowby, pour leur soutien moral et matériel. Sans oublier les secrétaires courageux, Clémentine Sauvonnet, Françoise Goujon et Mohamed Ouaraz, pour leur gentillesse et leur dévouement.

2

New Partnership for African Development.

ABRÉVIATIONS

ACBI ACCT AFDB AID APSP BIFS BREDA BREDA BRIDGES CA CAETA CESO CIDA CIRE RCAEL COFEMEN CSTD DANIDA DRC EAURP EPI EPTA ERNESA EWLP

African Capacity Building Initiative Agence de coopération culturelle et technique African Development Bank Agency for International Development (États-Unis) African Primary Science Programme Bilateral Information Feedback System (CIDA) Regional Bureau for Education in Africa (Unesco) Unesco Regional Office for Education in Africa Basic Research and Implementation in Developing Education Systems (USAID ) Central Africa Commonwealth Association for the Education and Training of Adults Centre for the Study of Education in Developing Countries Canadian International Development Agency Centre for Information and Research on Vocational Training (ILO) Regional Council for Adult Education and Literacy Conference of Ministers of Education of FrenchSpeaking Countries Conference on Science and Technology for Development Danish International Development Agency International Development Research Centre Eastern African Universities Research Project Expanded Program for Immunisation Education and Production in Theory and Action Education Research Network for Eastern and Southern Africa Experimental World Literacy Program

EWP FAO GTZ HEDCO IAF IBE IBRD ICA ICAE ICED ICSU IDA IDA IDRC IDS IEA IERS IIALM IIEP ILO ILY IMF INISTE INSET IWGE JASPA MES MES MOEC NU NEIDA

Education with Production Food and Agricultural Organisation German Agency for Technical Cooperation Higher Education for Development Cooperation (Irlande) Interamerican Foundation (États-Unis) International Bureau of Education International Bank for Reconstruction and Development International Cooperation Administration (ÉtatsUnis) International Council for Adult Education International Council for Educational Development (États-Unis) International Council of Scientific Unions International Development Agency International Development Association International Development Research Centre (Canada) Institute of Development Studies (Sussex) International Association for the Evaluation of Educational Achievement International Educational Reporting Service (Unesco) International Institute for Adult Literacy Methods International Institute for Educational Planning International Labour Organisation International Literacy Year International Monetary Fund International Network for Information in Science and Technology Education (Unesco) In-Service Teacher Education International Working Group on Education Jobs and Skills Program for Africa (ILO) Improving the Efficiency of Educational Systems (USAID) Modules of Employable Skill (ILO) Ministry of Education and Culture (Tanzania) L’Onusida, l’Unicef, le Pnud, le Fnuap, l’Unesco Network of Educational Innovation for Development in Africa
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NFE NFET NGO NORAD NRRAG NURFFIC ODA OECD PISCES RF ROCARE RRAG SAC SEPA SERI SHAPE SIDA SIDA TEED TESTS TETOC TRGA UDSM UNDP UNESCO UNICEF UNIDO UPE UPEL USAID WA WCEA

Nonformal Education Nonformal Education and Training Non-Governmental Organisation Norwegian Agency for International Development Northern Research Review and Advisory Group Netherlands Universities Foundation for International Development Overseas Development Administration (G.-B.) ou Overseas Development Agency Organisation for Economic Cooperation and Development Program of Investment in Small Capital Enterprise Sector (USAID) Rockefeller Foundation West and Central African Educational Research Network Research Review and Advisory Group Structural Adjustment Credit Science Education Program for Africa Southern Educational Research Initiative Self-Help Action Plan for Education (Zambia) Swedish International Development Agency Swedish International Development Authority Technology Education and Employment for Development (IDRC) Training for Teachers of Technical Subjects in Secondary Schools in Developing Countries (ODA) Technical Education and Training Operations and Consultancies Training for Rural Gainful Activities (ILO) University of Dar es-Salaam United Nations Development Program United Nations Organisation for Education, Science and Culture United Nations Children’s Fund United Nations Industrial Development Organisation Universal Primary Education Universal Primary Education and Literacy United States Agency for International Development West Africa World Conference on Education for All − 11 −

WEP ZIMSCI

World Employment Program (ILO) Zimbabwe Science Education Program

Associations de recherches éducatives en Afrique australe BERA
LERA SERA NERA ZAMERA ZERA

Botswana Educational Research Association Lesotho Educational Research Association Swaziland Educational Research Association Namibian Educational Research Association Zambian Educational Research Association Zimbabwe Educational Research Association

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INTRODUCTION

Comme nous le savons déjà, les progrès de l’instruction féminine en Afrique australe peuvent être appréhendés à divers niveaux. Dans mon livre Éducation des femmes en Afrique australe1, j’analyse ces problèmes du point de vue socioculturel et j’évoque des solutions possibles pour essayer d’améliorer les conditions de l’évolution et de renforcer les politiques éducatives, surtout celles en faveur des femmes. En Afrique, l’éducation traditionnelle se transmet moins qu’avant la colonisation, et l’impact de l’éducation moderne est plus faible que ce à quoi l’on s’attendait. Conjuguées à ces difficultés, des disparités persistent entre villes et campagnes. L’aptitude de l’école moderne à attirer et retenir les enfants, surtout les filles, dans les zones rurales, est insuffisante, comme en attestent les taux de fréquentation et de rétention scolaires très faibles relevés dans ces zones. Il existe encore d’autres paramètres jouant sur la démocratisation de l’éducation dans les pays étudiés dans la plupart des pays d’Afrique, où la scolarisation des garçons ou l’alphabétisation du sexe masculin semble poser moins de problèmes aux autorités que celles des filles et des femmes en général. 1. LOCALISATION DE LA ZONE D’ETUDE L’Afrique australe est une région immense qui s’étend sur 3 867 569 km2 avec un climat tropical sec. Nous ne pourrons donc pas étudier l’ensemble des pays qui composent cette zone et considérerons, à l’instar de C. Coquery-Vidrovitch2 et P. Gervais-Lambony,3 que cette région est constituée des pays suivants : l’Afrique du Sud, le Botswana, le Lesotho, le Malawi, le Mozambique, le Swaziland, la Zambie, le Zimbabwe4. À l’exception du Mozambique, ces huit pays sont
1

Paris, L’Harmattan, 2007. Coquery-Vidrovitch Catherine, université Paris VII, Les Africaines. Histoire des femmes d’Afrique noire du XIXe au XXe siècle, Paris, Desjonquères, 1994. 3 Gervais-Lambony, université Paris X, L’Afrique du Sud et les États voisins, Paris, Armand Colin-Masson, 1977, p. 7. 4 Contrairement aux Nations unies, qui classent le Malawi et le Zimbabwe dans l’Afrique de l’Ouest.
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majoritairement anglophones. Ils ont une histoire commune, mais présentent des différences qui proviennent essentiellement des colonisateurs : Britanniques, Allemands, Portugais ont laissé leurs empreintes dans ces pays ; celle des Britanniques a été la plus forte. 2. CARACTERISTIQUES DES PAYS CHOISIS Nous avons choisi les pays à étudier en fonction de critères fonctionnels et stratégiques. Il s’agissait tout d’abord d’étudier le développement de l’éducation des femmes dans une région géographiquement repérée et délimitée : l’Afrique australe, anglophone, et le Mozambique, lusophone. Cette région a une cohérence d’un point de vue économique, démographique, mais aussi culturel. Seul le Mozambique se distingue : son niveau économique est plus faible que celui des pays de la région car il ne dispose pas de richesses minières, et sa culture moderne est principalement lusophone. En revanche, il partage la culture traditionnelle et les langues autochtones des pays voisins. Nous avons choisi le Mozambique parmi les autres pays lusophones en raison de son intérêt purement comparatif. De surcroît, sa partie sud a connu de fortes migrations vers l’Afrique du Sud, et le centre, vers le Zimbabwe. Des critères qualitatifs justifient notre choix de l’Afrique du Sud et du Zimbabwe : d’une part, leurs ressemblances institutionnelles et historiques, d’autre part, l’existence de l’Apartheid en Afrique du Sud et de la ségrégation raciale au Zimbabwe, qui ont eu des incidences sur l’éducation d’une grande partie de la population de ces deux pays. Ces incidences ont engendré des inégalités de scolarisation pour les femmes.

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CARTE DE L’AFRIQUE AUSTRALE

Source : Matériaux relatifs à l’USAID.

3. OBJECTIFS Les objectifs principaux de l’étude sont : • Présenter les concepts élémentaires et les outils spécifiques de la démographie, particulièrement les techniques fondamentales des indicateurs de rendement et modèles de flux d'élèves. • Expliciter les procédés qui permettent de mesurer la dynamique et la structure des groupes humains, et de caractériser les différents pays selon les problèmes spécifiques de chacun et ceux relatifs à la fiabilité des données collectées. • Présenter les différentes politiques éducatives et les systèmes éducatifs de chaque pays (scolarisation, formation, alphabétisation, et hygiène). − 15 −

• Mesurer le niveau de l’enracinement culturel chez les femmes et les changements de leur mentalité du fait de leur confrontation avec l’éducation moderne. • Comparer les systèmes éducatifs de la région à partir de l’étude des cohortes des filles. • Mettre en évidence les corrélations qui existent entre l’évolution de l’éducation des femmes d’Afrique australe et les différents domaines suivants : migrations, fécondité, éducation des enfants, mariages et santé. • Identifier les programmes novateurs et leur impact sur l’éducation des femmes. 4. HYPOTHESES Nous poserons essentiellement deux hypothèses : • La mortalité infantile explique en partie la forte fécondité ; l’enfant étant source de sécurité pour le troisième âge, le décès d’un enfant est suivi d’une nouvelle grossesse. • La formation des maîtres ne s’ajuste pas à la réalité et aux priorités du terrain. 5. METHODOLOGIE Notre approche sera double : la première partie, historique, sera constituée de récits. La seconde partie sera analytique, étayée par des études démographiques et économiques. Pour ce qui est du présent et du nombre de femmes qui seront scolarisées d’ici 2010 et combien, parmi elles, seront diplômées dans l’avenir proche, les méthodes de projection et de prévision seront utilisées. Nous nous appuierons également sur les données des Nations unies, de l’Onusida, de l’Unicef, du Pnud, du FNUAP, de l’Unesco, de l’Oms, de la Banque mondiale et des DHS (Demographic and Health Survey) et NDS (National Demographic Survey) des pays concernés. Les domaines auxquels nous ferons référence dans notre souci de parvenir à un état des lieux sur l’évolution de l’éducation des femmes en Afrique australe sont les suivants : - l’éducation traditionnelle (dans sa dimension socioculturelle) ; - l’alphabétisation ;

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-

l’enseignement primaire, secondaire, supérieur et technique ; l’éducation préventive, y compris l’éducation des adultes ; les politiques de l’éducation ; les bilans et perspectives.

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Première partie

LES INDICATEURS DEMOGRAPHIQUES

CHAPITRE I

Modèle de flux par année d’étude

I. INTRODUCTION ET METHODOLOGIE En préparant un bilan approfondi du fonctionnement des écoles primaires dans huit pays étudiés, pays d’Afrique australe, nous visons à identifier les éléments faisant obstacle à l’éducation de base et à accroître l’efficacité de ces services afin de les rendre accessibles à toutes les couches de la population, sachant que les programmes d’enseignement traditionnel s’avèrent insuffisants pour atteindre de tels objectifs. Il s’agira d’étudier deux problèmes majeurs : d’une part, la fragilité de la demande d’éducation de base, tout particulièrement parmi les groupes les plus défavorisés de la population, les femmes en particulier, et, d’autre part, la médiocrité des programmes existants, qui renforce encore cette fragilité et se traduit par la faiblesse des taux de redoublements scolaires et des résultats obtenus. Après avoir présenté les indicateurs de base et leur fonctionnement, nous présenterons une enquête socioculturelle visant à parvenir à des réponses plus près de la réalité. Démarche prospective : pour connaître les futurs besoins d’État (nombre d’établissements, matériels pédagogiques, nombre d’enseignants, formation des enseignants, création de filières), nous nous appuierons sur la démographie scolaire.
« Les statistiques scolaires demeurent principalement utilisées par les acteurs de l’éducation (sociologues, économistes et planificateurs de l’éducation). Elles permettent d’analyser l’évolution annuelle des effectifs scolaires (par degré et selon le sexe) et d’évaluer le rendement interne du

système (abandons, redoublements, taux de réussite aux examens, etc.). Le seul élément individuel retenu est le sexe1. »

1 Marc Pilon, Éducation, changements démographiques et développement, IVe journées démographiques de l’Orstom (11-13 septembre 1991, Paris), Paris, Orstom, coll. Colloques et Séminaires, p. 79-92.

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1. PRESENTATION DE QUELQUES INDICATEURS DE BASE
TABLEAU 1 − LES
INDICATEURS PAR L’ ANALYSE RAISONNEE

(DANS

UNE VISION

PERSPECTIVE ET PROSPECTIVE)

ANALYSE DES ELEMENTS ETUDIES
N° Indic. Indicateurs Équipement Surpeuplement Admin Activités

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

16 17

18 19 20 21

Pourcentage d’élèves par classe Ratio élèves/classe Pourcentage d’élèves précoces en grade 12 Pourcentage d’élèves moyens Taux net d’admission Ratio net d’inscription Taux de redoublement Pourcentage d’élèves terminant le grade 7 Existence et utilisation d’un manuel Nombre d’élèves assis à un pupitre Ratio élèves/enseignant Diplômes et expérience de l’enseignant Déperdition des effectifs des enseignants Déperdition des effectifs des élèves Total des dépenses en éducation par rapport au PIB (%) Total des dépenses en éducation par niveau scolaire Dépenses publiques pour l’éducation par rapport au total des dépenses publiques (%) Dépenses par tête par niveau Dépenses par élève par rapport au PIB par tête Dépenses par enseignant Dépenses par enseignant par rapport au PIB par tête

x x x x x x

x x x x x x

x

Source : auteur.
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Cf. en annexe les équivalences avec le système solaire français.

− 23 −

TABLEAU 1BIS − LES

INDICATEURS PAR L’ ANALYSE RAISONNEE

(DANS

UNE VISION

PERSPECTIVE ET PROSPECTIVE)

ANALYSE DES ELEMENTS ETUDIES N° Indic . 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Indicateurs Pourcentage d’élèves par classe Ratio élèves/classe Pourcentage d’élèves précoces en grade 13 Pourcentage d’élèves moyens Taux net d’admission Ratio net d’inscription Taux de redoublement Pourcentage d’élèves terminant le grade 7 Existence et utilisation d’un manuel Nombre d’élèves assis à un pupitre Ratio élèves/enseignant Diplômes et expérience de l’enseignant Déperdition des effectifs des enseignants Déperdition des effectifs des élèves Total des dépenses en éducation par rapport au PIB (%) Total des dépenses en éducation par niveau scolaire Dépenses publiques pour l’éducation par rapport au total des dépenses publiques (%) Dépenses par tête par niveau Dépenses par élève par rapport au PIB par tête Dépenses par enseignant Dépenses par enseignant par rapport au PIB par tête
Efficacité Résultats Qualité Coûts

x

x x

x x x

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

Source : auteur.

3

Cf. en annexe les équivalences avec le système solaire français.

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Nous donnons les explications et la définition de chaque indicateur dans l’annexe. Nous allons à présent en examiner quelques-uns qui nous aideront dans notre démonstration : - les indicateurs d’accès à l’enseignement primaire ; - les indicateurs de transition entre les cycles d’enseignement ; - les indicateurs de couverture dans l’enseignement primaire et secondaire ; - les indicateurs d’efficacité interne de l’enseignement primaire ; - les indicateurs de distribution des ressources. La première partie de ce chapitre sera consacrée aux modèles de flux ; tout d’abord, nous étudierons les indicateurs d’accès à l’enseignement primaire. Nous examinerons les taux bruts et nets d’admission. Ces indicateurs nous aideront à mesurer dans quelle mesure le système d’enseignement est parvenu à scolariser des enfants ayant l’âge légal d’accès à l’enseignement. La deuxième partie abordera la question des indicateurs de couverture ou de participation. La présentation des indicateurs de flux sera faite en troisième partie afin de nous préparer à une étude approfondie sur des modèles de flux. En étudiant les indicateurs de flux dans la quatrième partie, nous nous attarderons sur les taux de transition d’un cycle d’enseignement à un autre, en mesurant la mobilité verticale des élèves dans la hiérarchie du système éducatif, puis nous regarderons de près le redoublement. La cinquième partie traite la question des ratios de scolarisation bruts et nets par niveau d’enseignement, partie des indicateurs de couverture, qui mesurent la proportion d’enfants qui ont la possibilité d’aller à l’école. Nous concluerons sur les perspectives entrevues. 2. DEMOGRAPHIE SCOLAIRE : PREMIER DEGRE L’âge légal d’accès à l’enseignement ainsi que le nombre d’années d’étude du cycle primaire varient selon les pays. La première année de l’enseignement primaire témoigne de l’accès à l’enseignement général, évalué par le taux d’admission en première année.

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