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Des enfants sourds à l'école ordinaire

De
281 pages
L'intégration scolaire des enfants sourds et malentendants pose la question de l'adaptation d'un système à ces nouveaux élèves, en raison du propre fonctionnement du système lui-même, et en raison de l'identité et de la place que tiennent ces enfants dans les représentations sociales. Aux professionnels spécialisés de la déficience auditive, aux professionnels non spécialisés de l'intégration scolaire (aujourd'hui tous les enseignants), cet ouvrage apporte des éléments d'action et de réflexion pour un contexte en évolution significative.
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DES ENFANTS SOURDS À L'ÉCOLE ORDINAIRE

Technologie de l'action sociale Collection dirigée par Jean-Marc DUTRENIT
Les pays francophones, européens notamment, sont très dépourvus d'outils scientifiques et techniques dans l'intervention sociale. Il importe de combler ce retard. "Technologie de l'Action Sociale" met à la disposition des organismes, des praticiens, des étudiants, des professeurs et des gestionnaires les ouvertures et les réalisations les plus récentes. Dans cette perspective, la collection présente divers aspects des questions sociales du moment, rassemble des informations précises, garanties par une démarche scientifique de référence, permettant au lecteur d'opérationnaliser sa pratique. Chaque volume présente des méthodes et techniques immédiatement applicables. Au delà, la collection demeure ouverte à des ouvrages moins techniques, mais rendant compte d'expériences originales, pouvant servir de modèle d'inspiration. Méthodes de diagnostic social, individuel ou collectif, modalités efficaces de l'accompagnement social, de la rééducation et de l'insertion, techniques d'analyse et de prévision dans le domaine de l'Action sociale, modèles d'évaluation et d'organisation des services et établissements du secteur sanitaire et social, en milieu ouvert ou fermé sont les principaux centres d'intérêt de cette collection. Améliorer l'expertise sociale pour faciliter l'intégration des handicapés de tous ordres à la vie quotidienne, tel est en résumé l'objectif visé. COTHENET Sylvie, Faire face à la maltraitance infantile. Formations et compétences collectives, 2003. COULIBAL Y A. A., Droit au travail et handicap, 2003. VERGNE M.-L., Le travail social au cœur des paradoxes 2002. JOING, Ethique et qualité en action sociale, 2002. GRANV AL D., Adolescents difficiles, établissements et aide sociale... Comment améliorer? 2002. GAYDA M. (ed), L'enfant polyhandicapé et son milieu, 2002. DUTRENIT J.M., Action sociale et qualité sociale, 2002.

Logiciel Accompagnement Plus, logiciel de diagnostic et de développement de la compétence.

Jean-Yves LE CAPITAINE

DES ENFANTS SOURDS
À L'ÉCOLE ORDINAIRE
L'intégration, des principes aux pratiques pédagogiques

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

cg L'Harmattan, 2004 ISBN: 2-7475-5896-7 EAN : 9782747558969

A Annie, Erwan et Hoel

REMERCIEMENTS: à Philippe Houlgard, pour la confiance qu'il m'a accordée, les réflexions et les projets qu'il a initiés et soutenus, à mes collègues de travail, direction et équipes, avec qui j'ai « expérimenté» continuellement les hypothèses développées ici, à Jean-Pierre Letourneux, qui a accompagné ce travail de recherche.

Cet ouvrage est issu d'un mémoire de recherche réalisé dans le cadre d'un DESS COGEF (Conduite et gestion d'établissements de formation) à l'Université de Nantes-Formation Continue (20012002)

INTRODUCTION

L'intégration scolaire des enfants handicapés, et parmi ceux -ci celle des enfants sourds et malentendants, est une question qui s'est posée depuis quelques décennies. Il s'agit à la fois d'une question éthique (relative à la place de cette population parmi des enfants non handicapés, dits normaux), d'un dispositif d'organisation de l'action, et d'un processus qui affecte, ou en tout cas est susceptible d'affecter, les relations concrètes qui peuvent s'y établir entre les différents acteurs en présence. Lorsqu'on pose aujourd'hui la question de l'intégration scolaire des enfants handicapés, d'un point de vue idéologique et politique, la réponse fait en général l'unanimité: «oui les enfants sourds et malentendants ont droit à bénéficier de l'intégration scolaire»; cette réponse comporte toutefois bien souvent la précaution sui vante: «à condition de pouvoir cependant être considérés comme différents ». Du point de vue de la réalisation concrète du processus, la réponse est moins unanime chez les acteurs concernés: ici, les spécificités du handicap sont telles qu'elles justifient pleinement d'un dispositif spécialisé (ce discours pouvant être tenu autant par des enseignants «ordinaires» 1 que par des spécialistes) ; là, les moyens sont insuffisants pour pouvoir prendre en compte une telle différenciation. Emerge ici une première tension entre les principes et les idéaux d'une part, et d'autre part une réalité (ou au moins une représentation de la réalité) réfractaire et qui en semble éloignée. Du côté de la réalité qui ne se laisse pas faire, parler d'intégration scolaire, c'est encore instaurer un statut particulier à des individus. Il est besoin de spécifier le processus en tant qu'intégration scolaire, et non comme pour tous les autres enfants en tant que scolarisation: les enfants non handicapés sont scolarisés, les enfants handicapés
1

Nous utiliserons fréquemment dans ce travaille terme d'enseignant « ordinaire ». Ce qualificatif n'a rien d'un jugement de valeur; il spécifie simplement les compétences d'un enseignant du système éducatif de droit commun, en opposition à celles d'un enseignant ou d'un autre professionnel (orthophoniste, éducateur...) qui a bénéficié d'une formation le rendant spécialisé dans le domaine considéré.

7

sont en intégration scolaire. L'intégration scolaire laisserait donc penser que l'égalité de statut n'est pas acquise, prenant acte ou instituant une certaine exclusion de ceux qui ne peuvent être scolarisés mais seulement intégrés. S'il faut intégrer, c'est que celui qui fait l'objet d'une démarche intégrative est par définition étranger, « hors de ». La notion de scolarisation, qui apparaît dans

les derniers textes législatifs 1 en lieu et place du premier terme,
aurait le mérite d'aller encore plus avant dans l'égalité de statut et de considération à accorder aux enfants sourds et malentendants. Ce choix n'est pas sans signification dans le contexte auj ourd' hui2. De fait nous nous positionnons dans cette perspective: il est tout à fait légitime qu'un enfant sourd ait le droit d'être scolarisé au même titre que tous les enfants, en y mettant au besoin des moyens spécialisés nécessaires, et non simplement d'avoir le bénéfice d'une intégration scolaire. La question du pourquoi on cherche à intégrer ne sera pas posée directement, même si elle est éminemment présente dans l'arrière-plan de l'action proprement di te. Celle-ci ne peut se comprendre sans élucidation des finalités, et à ce titre la question est bien celle de la position sociétale aujourd'hui en ce qui concerne la volonté ou le choix d'intégration des personnes handicapées dans le tissu ordinaire. Ces finalités apparaîtront bien évidemment dans l'analyse et dans les propos que nous avons recueillis auprès des enseignants concernés par l'intégration. Elles ne font pas l' obj et spécifique de la recherche. La perspective de la scolarisation des enfants sourds et malentendants, encore davantage que celle de leur intégration scolaire, met en tension d'autres aspects. D'une part la prise en compte de ce qui caractérise un enfant singulier, qui a une déficience auditive, et qui va peut-être requérir des compétences particulières chez les enseignants qui devront prendre en compte cette singularité. D'autre part les capacités de l'école ordinaire, et
1 Ainsi la Circulaire n° 99-187 du 19.11.1999, BOEN. 2 Un récent rapport l'affirme avec force: «Il est temps de cesser de parler «d'intégration scolaire» car il n'est pas concevable qu'un individu ait besoin « d'intégrer» la communauté nationale sauf à en être étranger. Les enfants, les adolescents et les adultes handicapés appartiennent pleinement à notre communauté. » Rapport relatif à l'intégration des enfants handicapés en milieu scolaire, remis par Mr Yvan LACHAUD, le 14 octobre 2003.

8

de ses acteurs de terrain, à pouvoir s'adapter à cette prise en compte. L'école, dans son fonctionnement d' aujourd 'hui, ne semble pas pouvoir s'adapter facilement (donc opérer des changements) à cette nouvelle mission de scolarisation des enfants sourds et malentendants. Elle essaie, tant bien que mal, de s'adapter à une mission qui n'est pas non plus si ancienne, celle de leur intégration scolaire. S'il y a lieu de s'interroger aujourd'hui sur l'intégration des sourds, c'est que la question de leur non-intégration s'est posée ou se pose peut-être encore. Si l'intégration n'est pas aujourd'hui une évidence « rationnelle», de l'intelligence, c'est que son « inverse», sa forme contraire, son miroir inversé, a été, sinon une évidence, au moins une pratique qui pouvait avoir la figure de la normalité, qui trouvait sa légitimité dans un système de pensée. « Le concept d'intégration, notion très actuelle, ne peut être problématisé indépendamment des processus de marginalisation et de ségrégation qui en ont précédé l'émergence. »1 Auj ourd' hui si l'on peut interroger le processus d'intégration, c'est aussi que l'environnement a changé, et avec lui les représentations du handicap. Dans les tensions créées par le processus se faisant, au cœur même de l'action, des choses cependant changent. C'est cet espace de changement que questionne la recherche présente. Examiner s'il y a des changements dans les pratiques, c'est également examiner ce qui les fonde. Si l'on fait l'hypothèse que l'intégration des sourds et des malentendants affecte la pratique des enseignants, en ce qu'elle rompt avec ce qu'ils ont l'habitude de faire et de vivre, il faut s'interroger sur le rapport qui peut s'établir autour de ce qui caractérise ces enfants; et l'on se trouve ici dans le champ social du handicap. D'autre part, il faut s'interroger également sur ce qui fait obstacle (au sens épistémologique du terme) de la présence de ces enfants face aux pratiques « traditionnelles» de la classe. Pour expliciter le concept d'intégration et les formes qu'il prend en ce qui concerne les sourds et malentendants, il importe de le resituer à la fois dans sa genèse et

l

GATEAUX-MENNECIER,
desfails, La nouvelle

J. (1999) L'intégration:
revue de l'AIS, n08, (p27-51)

l'empire des mots, le
p.28.

discours

9

dans le champ de représentations. de ce qu'est devenu aujourd'hui le concept de handicap (chapitre II).
Dans cette situation singulière, lieu de partage d'un espace commun, nous tenterons de repérer, à travers les discours tenus par des enseignants ordinaires qui pratiquent l'intégration et à travers la perception qu'en ont des personnels spécialisés, les zones de changements et les effets de ceux-ci sur ceux qui en bénéficient (chapitre III).

Au-delà de ces changements, peut-il y avoir du changement pour que des enfants sourds et malentendants puissent être davantage qu'intégrés à la marge, pour qu'ils puissent être véritablement scolarisés? Il est difficilement tenable que l'école puisse intégrer en restant sur les positions qu'elle a mises en place, ayant appris à fonctionner sans ces élèves. On ne peut pas attendre que l'école change seule, du seul fait de la présence des sourds ou malentendants dans la classe, imposée par l'Administration et dans les textes: le fonctionnement du système et des acteurs qui y oeuvrent, lorsqu'il a pour objet de traiter une situation nouvelle, se traduit autant par un auto-apprentissage de cette nouvelle situation et des changements de pratiques que par la persistance d'habitudes créatrice de difficultés et d'échec. Même si cette présence fait évoluer sensiblement les attitudes, même si c'est l'occasion d'échanges et par là de réflexion et d'autres habitudes. Pour cela nous analyserons la nature du processus d'intégration scolaire, en ce qu'il peut ou ne peut pas constituer une instance de formation des acteurs en présence. De là, et sur ces repérages, nous pourrons avancer quelques propositions théoriques et pratiques d'action
(chapi tre IV).

La psychosociologie s'est largement penchée sur les notions de représentation et de représentation sociale. Nous allons retenir ici cette définition: «La représentation désigne à la fois un processus et un produit. Processus au sens où chaque sujet élabore et modifie sans cesse ses représentations de la réalité environnante, produit au sens où, à un instant donné, les contours d'une représentation peuvent être tracés à partir de sa description. C'est dans la « nature» même de la représentation que de posséder ces deux aspects ». SALLABERRY, J-C. (2000) Dynamique des représentations dans la formation, Paris, L'Harmattan, p.20.

.

10

Nous essaierons de clarifier les logiques présentes dans le processus d'intégration et la conduite des actions favorisant ce processus. La perspective portera ici davantage sur le processus que sur le produit ou l'état: l'intégration sera observée à travers ce qui s' y déroule. Considérant que l'introduction de sujets sourds et malentendants dans la situation ordinaire de la classe et de l'école constitue un problème qui peut être source d'innovation, sous certaines conditions, favorisant à la fois les enfants handicapés et ceux qui ne le sont pas, nous essaierons de repérer les stratégies utilisables afin de développer, d'élargir, de disséminer ce qui en fait une innovation. Une dernière précaution enfin: à la lecture des pages qui sui vent, il faut bien prendre garde à ne considérer l'approche de la problématique intégrative qu'à travers une loupe grossissante, celle de notre analyse; mais cette loupe grossissante ne peut grossir qu'une fraction de la réalité intégrative, et il est de nombreux aspects de l'intégration que nous n'avons pas pris en compte. L'intégration pourrait n'apparaître ici que dans une perspective de progrès, d'amélioration, d'un certain déterminisme historique pourrait-on avancer. En réalité, la question n'est pas si simple, et le processus d'intégration génère des effets induits qui sont susceptibles de l'interroger. Ainsi en est-il de l'intégration des enfants sourds, en particulier des enfants sourds profonds et qui ont besoin de la langue des signes. La dispersion de ces enfants dans une scolarisation de proximité, séparés par classes d'âges selon les modèles des établissements de l'Education nationale, produit aussi dans le même temps la disparition ou la suppression du lieu, de l'espace, de la «communauté» dans lesquels s'apprenaient l'identité et la langue, et sans lesquels celles-ci ne s'apprennent pas. L'intégration scolaire ici normalise, mais en dépossédant des enfants de ce qui les ferait grandir normalement, et en les mettant parfois dans des situations de souffrance importante. Cette question est à ce point importante que des pays (Europe du Nord en particulier), dont l'intégration scolaire constitue pourtant un princi pe pl us ancien qu'en France, s'interrogent sur la légitimité de l'intégration de ces enfants sourds.

Il

CHAPITRE PREMIER ENTRE PRINCIPES ET PRATIQUES, UN CHAMP D'INTERROGATIONS

1) LE CONTEXTE PROFESSIONNEL
La recherche que nous avons effectuée se situe dans un champ professionnel singulier, qui lui fournit son matériau et ses limites. Il importe donc de spécifier le contexte professionnel dans lequel a pu émerger la problématique de notre réflexion.

1.1- Précisions

sémantiques

Quelques précisions de vocabulaire s'avèrent nécessaires en avantpropos: le contexte professionnel est naturellement porteur d'un grand nombre de termes, dont les champs de signification et de références sont souvent implicites dans le milieu en question. Leurs définitions et leurs emplois sont également parfois l'objet d'enjeux idéologiques importants et il importe d'en donner une première définition.

a- sourd et malentendant
La population dont il est ici question relève de plusieurs dénominations. Si le terme de sourd-muet est tombé en désuétude, dans le public averti si ce n'est dans le public profane (et le temps n'est pas encore lointain où les deux pathologies étaient confondues), il y a aujourd'hui presque pléthore de termes. La déficience auditive, mesure objective de la perte de l'acuité auditive, caractérise parfois celui qui en est porteur ou victime: on parle alors de sujet déficient auditif ou de personne déficiente 13

auditive. Il s'agit là d'une approche qui pourrait paraître « déficitaire », et qui est tenue en particulier dans une approche médicale ou para-médicale, pour laquelle la pathologie se situe avant tout dans la déficience. Le terme de « déficient auditif» en se généralisant, en sortant de l'aspect organique, désigne auj ourd' hui tous les sujets atteints de déficience auditive, sans pour autant présenter systématiquement le caractère de réduction du sujet à sa pathologie. Il peut désigner en réalité tous les sujets ayant une perte auditive, que celle-ci soit de naissance ou acquise.
Le terme « devenu sourd» désigne essentiellement des personnes adultes, qui pour une raison traumatique ou de vieillissement, ont perdu tout ou partie de l'audition. Le terme désigne rarement des enfants dont l'audition s'est dégradée dans les premières années de la vie, ou même à un moment ou un autre de l'enfance ou de l'adolescence, c'est-à-dire bien après la mise en place du langage. Après avoir été un moment en perte de vitesse (peut-être en raison de son caractère alors politiquement incorrect), le terme « sourd» est revenu au premier plan, revendiqué par les sourds eux-mêmes, et en particulier en France avec l'émergence de la langue des signes: la langue sourde (des signes), la culture sourde, la communauté sourde se sont affirmées socialement. Ce sont les acteurs eux-mêmes, les premiers concernés par la ségrégation dont ils sont victimes, qui engagent l'action de reconnaissance de leur différence. «Ils font le choix d'assumer publiquement une différence et signifient, par leur engagement, que le regard que porte sur elle la société ne doit plus, ne peut plus être méprisant. D'autre part, ces acteurs participent à la réinvention de cette différence, ils la modifient et lui apportent de nouvelles significations en même temps qu'ils contribuent à son dynamisme et à son éventuelle capacité à intervenir dans la vie politique et sociale. »1 Il a été plus politiquement correct de parler à une certaine époque de «malentendant»: dans ce contexte le terme désignait à la fois des « sourds» qui préféraient se définir ainsi, et des sujets atteints d'une déficience auditive plus légère, et ne se reconnaissant pas dans la dénomination précédente.

1

WIEVIORKA, M., (2001) La différence, Paris, Balland, p.12?
14

Aujourd'hui les frontières sont sans doute moins définies, et il fallait faire un choix lié aux usages sociaux les plus communs, même s'ils ne sont pas partagés par tous. Dans ce travail, nous allons parler de sourds et de malentendants, sachant que grossièrement la séparation se fait en fonction du degré de déficience auditive: malentendant pour les sujets ayant une déficience auditive légère, moyenne et en partie sévère; sourds pour les sujets ayant une déficience auditive profonde et en partie sévère. Dans ces frontières arbitrairement dessinées, nous trouverons des sujets ici caractérisés comme sourds qui vont se considérer comme malentendants, et réciproquement. Ceci d'autant plus que ces frontières sont rendues encore plus floues par les choix linguistiques effectués par les uns ou par les autres: les sujets « bilingues» (langue des signes et français) se situeront la plupart du temps comme sourds; les sujets ayant fait le choix de l' oralisme (français) auront parfois tendance à se considérer comme malentendants. La généralisation de cette dernière terminologie n'est pas sans ambiguïtés: dans certaines situations scolaires, le terme « malentendant », appliqué à un élève avec lequel on peut tenir une conversation en face à face individuel, et qui montre des capacités certaines à parler oralement, risque de faire oublier le problème des handicaps rencontrés, voire d'en faire un déni. L'utilisation de prothèses, aides techniques compensatoires, n'est pas de nature à modifier la terminologie utilisée. Quelle que soit la performance atteinte par les différents types de prothèse, prothèse classique (analogique ou numérique) ou implantation chirurgicale d'une prothèse (implants intra-cochléaires), la déficience auditive n'en existe pas moins de manière objective. La situation de handicap peut varier selon cette performance et surtout selon ce que la personne en fait; celle-ci reste une personne déficiente auditive qui va se définir et être définie comme sourde ou malentendante. Nous allons également utiliser dans ce travaille terme « entendant» comme substantif. Ce terme n'existe qu'en tant que les termes de sourd, de malentendant, de déficient auditif désignent les sujets qui s'opposent à la caractéristique évoquée par le substantif. Dans une population ordinaire, «normale », le terme « entendant» n'existe pas, il n'est pas d'usage pour désigner ceux qui entendent. Il n'existe que par opposition à ceux qui n'entendent pas, il n'est

15

utilisé que dans un contexte où l'on parle de ceux -ci. De la même manière on ne parle de voyant (dans le domaine de la vision) que dans un contexte où l'on évoque les non-voyants. b- intégration scolaire L'ensemble des actions qui consistent aujourd'hui à scolariser les sourds et les malentendants (ainsi que de nombreux autres handicapés) dans les dispositifs de formation de droit commun, ici l'école, peut être désigné sous plusieurs vocables, réunis sous le terme d'intégration scolaire. En certaines circonstances, par exemple dans la rédaction d'un projet individuel dit d'intégration dans un établissement scolaire ordinaire, les situations vont être décrites par la notion «d'accueil»: ainsi vont être désignés l'établissement d'accueil, le milieu accueillant...
Nous désignerons quant à nous l'ensemble de ces actions sous le terme d'intégration: d'une part parce que entre 1975 et 1999 l'ensemble des textes réglementaires les désigne ainsi; d'autre part parce que le langage courant s'y réfère aujourd'hui de manière massive, et ceci quelles que soient les modalités concrètes de mise en œuvre de ces actions. Avant d'examiner plus loin les aspects anthropologiques qu'il réfère, nous allons examiner son contexte d'emploi, lorsqu'il désigne cet ensemble d'actions, et les questions qui se posent d'emblée autour de ce terme. Les mots « intégrer» et « intégration» sont polysémiques, utilisés en des sens parfois contradictoires. et sont

«dans la forme active, il signifie faire sien, c'est -à-dire assimiler. En ce sens, c'est le sujet qui intègre les données issues de son expérience face au monde et qui les associe à l'information ou à la connaissance existante, donc qui les fait siennes;

dans la forme pronominale, c'est encore la personne en tant que sujet de son existence qui s'intègre dans le groupe ou dans le contexte relationnel; dans la forme passive, le sujet est intégré, exprime le résultat des interactions précédentes, celles qui ont conduit 16

la personne à participer à la communication ou à s'engager
dans la relation.
»1

Mais, dans cette définition, rien n'indique, quand il s'agit de la mise en place de l'intégration des enfants sourds et malentendants, la place que vont trouver ceux qui vont s'intégrer ou être intégrés. Lorsque la mission de l'école est d ' intégrer, rien n'indique s'il s'agit d'un processus formel (l' école «accueille» un enfant handicapé, et l'intégration est alors le résultat matériel d'une situation), ou d'un processus adaptatif (on parle alors parfois d'école intégrante). Pas plus que sur le comment l'école intègre, rien n'est dit non plus sur la place faite à celui qui s'intègre ou qui va être intégré.

Il Y a dans le dispositif et à ses marges2 des cas paradoxaux où l'intégration n'est pas nommée, alors même que l'école accueille un enfant ayant une déficience auditive: c'est le cas par exemple lorsqu'un enfant malentendant, voire parfois plus sourd, est scolarisé dans son école de quartier, sans bénéficier de mesures particulières visibles à l'école; dans ces conditions, il n'y a en général pas de projet d'intégration, et par conséquent l'intégration n'y est pas nommée. Il s'agit là d'un enfant « normal », ou plutôt qui ne déroge pas à la norme. On ne parlera d'intégration que lorsque des difficultés apparaîtront, lorsque le premier dispositif fera défaut et ne permettra plus à l'école de faire comme s'il n'y avait pas de différence. Il peut donc y avoir un enfant malentendant dont on ne dira qu'il est intégré qu'à partir du moment où un dispositif spécifique apparaîtra, nécessitant la rédaction d'un projet, mais dont l'intégration n'est pas la définition avant ce processus, ni après lorsque l'intervention spécialisée aura permis de réaliser une scolarisation et non plus une intégration. En deçà de cette problématique relative à l'anthropologie des rapports entre le handicap et la norme dans un contexte d'action, on peut simplement constater qu'aujourd'hui l'intégration désigne au minimum un processus matériel: physique, organisationnel, administratif, juridique... Elle est une modalité de scolarisation
1

VAYER, P. & RONCIN, Ch (1987) L'intégration des enfants handicapés dans la

classe, Paris, ESF, p.54. 2 voir en annexes, le tableau n° 1 : modalités de l'intégration 17

dont l'estampille est en principe la rédaction d'un projet « partenarial ». Mais elle n'en demeure pas moins fondamentalement ambiguë. «La définition des modalités différentes de l'intégration scolaire inclut même la scolarisation spéciale. L'intégration «individuelle» désigne la présence d'un enfant handicapé dans une classe ordinaire. L'intégration « collective », celle d'un groupe d'enfants handicapés dans une classe spéciale d'une école ordinaire. Enfin, l'intégration « partielle» concerne généralement des enfants relevant d'un établissement ou d'un service spécialisé mais qui sont amenés à fréquenter un établissement scolaire ordinaire pour un temps limité» 1. L'intégration se distingue fondamentalement, comme dispositif et comme processus, de l'insertion: la première présente un caractère constructif que la seconde ne possède pas. De la même manière on peut dire qu'un signet est inséré dans un livre, alors qu'un mot ou une phrase y sont intégrés; le manque ou le rajout d'un mot ou d'une phrase en changent le sens, voire l'architecture, le signet non. L'intégration ouvre aux perspectives d'une adaptation réciproque entre celui qui s'intègre et celui qui intègre et d'un changement de chacun des deux acteurs de l'intégration. Le terme d'insertion est certes fréquemment utilisé, dans le secteur de l'éducation spécialisée, comme équivalent d'intégration. L'insertion se présente parfois comme une intégration réussie, c'est la visée ou la finalité d'une démarche d'intégration. Celle-ci a pour fin l'insertion professionnelle, sociale..., qui ne dit pas véritablement non plus quelle place peut prendre le sujet là où il est inséré ou là où on l'insère. Nous retiendrons donc ici le terme d'intégration pour caractériser l'action d'accueil ou de scolarisation des enfants, selon des modalités diverses, dans le système de droit commun.

1.2- Les évolutions
La question problématique
1

de l'intégration, et plus de cette recherche, s'inscrivent

particulièrement la dans un contexte de

CHAUVIERE, M. et PLAISANCE, E. (dir.), (2000) L'école face aux handicaps, 18

Paris, PUF, p.20.

mutations qui la déterminent en partie. Elle est issue de trois domaines d'évolution en interaction l'un avec l'autre et dont on peut figurer les interactions selon le schéma suivant:

Évolution établissements spécialisés : logique de services, management, missions

Évolution positionnement personnel

schéma n° 1 : les contextes

d'évolution

et leurs interactions

a- l'évolution du champ sociétal
Il n'est pas envisageable ici de relever toutes les évolutions sociétales. Il importe néanmoins de pointer quelques unes d'entre elles, dans lesquelles s'insèrent les mutations des établissements 19

spécialisés, et qui ont des incidences, directes ou indirectes, sur la pensée et l'action d'aujourd'hui.
Sur le plan philosophique, on a assisté à une émergence de plus en plus massive de l'individu et du sujet dans toutes les disciplines de la philosophie, et jusqu'à l'épistémologie qui l'avait jusqu'à présent exclu. Cela s'est traduit concrètement dans des dispositifs sociaux: dans le domaine juridique, les droits des individus ont été réaffirmés par la jurisprudence (les notions de risque et de sécurité apparaissent aujourd'hui majeures au regard de la protection des individus); on retrouve également cette prééminence dans les domaines éducatif, médical et social: mettre l'élève au centre des apprentissages et du dispositif d'éducation, mettre l'usager au centre du dispositif de santé ou social relève d'une même problématique. La notion de projet, à quelque niveau que cela soie, constitue, dans ce cadre, l'un des paradigmes forts de la place prise par le sujet. Dans le domaine des sciences humaines, apparaissent également la dimension réflexive de l'acteur et ce qui a été nommé « le retour du sujet ». Dans ce contexte ont émergé, dans le champ du handicap, des revendications visant à transformer les déficiences en différence culturelle. Cela a été le cas des sourds, contestant le choix qui leur étai t imposé d'être comme tous en utilisant la langue orale, et mettant en avant une culture propre, emblématisée par la langue des signes. Identifier cette émergence, «c'est postuler l'émergence d'acteurs nouveaux, dont les orientations générales mais aussi les demandes concrètes et les significations qu'elles charrient témoignent de changements considérables. Ces mutations touchent en effet à l'intimité de la personne et à la subjectivité des sujets singuliers... L'individualisme moderne représente à nos yeux une des principales sources de la montée des affirmations identitaires collecti ves; il constitue une des composantes des différences

culturelles contemporaines. »2 Les conceptions du handicap, nous y
reviendrons perspective. plus loin (chapitre II), se sont modifiées dans la même

I

BOUTINET, J-P., (1993) Psychologie des conduites à projet, Paris, PUF, QueM. (2001) op. cit., p.40 et 46. 20

sais-je? 2 WIEVIORKA,

Dans le domaine de l'action sociale proprement dite, on a assisté à une rupture importante au tournant des années 70. La société assurancielle qui prenait en charge de manière compensatoire des dysfonctionnements considérés comme passagers (maladie, chômage, voire handicaps) par le biais d'un Etat-Providence a pu se mettre en place durant ce qu'à la suite de J. FOURASTIE on a appelé les « Trente Glorieuses ». Mais elle a subi une triple crise: une crise financière tout d'abord, avec une croissance des dépenses sociales et de santé et des problèmes d'emploi devenant massifs; une crise idéologique ensuite avec la suspicion dans laquelle l'Etatentrepreneur est tenu quant à la gestion des problèmes sociaux; une crise politique enfin, avec deux problèmes majeurs: «la désagrégation des principes organisateurs de la solidarité et l'échec de la conception traditionnelle des droits sociaux à offrir un cadre satisfaisant pour penser la situation des exclus» I. Les lois du 30 juin 1975 ressortissent de la tension entre la continuité (la loi sur les institutions sociales poursuit quelque peu une perspective assurancielle) et la rupture (la loi en faveur des personnes handicapées pose la question de leur autonomie sociale). En même temps que sur certains aspects, la société faisait œuvre d'assistance aux personnes handicapées, dont les aspects financiers n'étaient pas neutres en termes de compensation, et ainsi pouvait écarter la question de leur participation à la société, dans le même temps par d'autres aspects, cette question se posait et des solutions di verses émergeaient.

b- l'évolution des missions des établissements
Les établissements spécialisés se sont positionnés dans ces mutations. D'une logique d'enfermement et de spécialisation autocentrée, on est passé à une logique de services et de partenariat, où la spécialisation, lorsqu'elle est nécessaire, est hétérocentrée, finalisée vers l'usager et son environnement. «L'architecture institutionnelle de ce qu'il est convenu d'appeler l'éducation adaptée ou spécialisée a évolué, depuis les années soixante-dix, d'une logique de la pierre à une logique du maintien des liens sociaux, d'une ère des châteaux à une ère des réseaux, ou pour dire
1

ROSANV ALLON, P. (1995) La nouvelle question sociale, repenser l'EtatParis, Seuil, p. 9. L'analyse qui précède est issue de cet ouvrage.

Providence,

21

les choses d'une façon moins métaphorique, d'une logique de la prise en charge en établissement spécialisé à une logique de soutien

à l'intégration.

»1

Au sein de l'école également, les élèves en grande
dans une logique

difficulté, ou en très grande difficulté, s'inscrivent d'aides, et moins dans des filières d'échec.

Cette logique se retrouve dans les textes portant sur l'organisation des établissements et en particulier sur la refonte des annexes XXIV, qui substituent (en partie, car d'autres dispositifs demeurent) à la logique des établissements spécialisés des logiques de services, ceux-ci étant adossés aux premiers. Cette logique a profondément modifié l'organisation des établissements et bien entendu l'organisation du travail dans lequel étaient engagés les acteurs. D'une logique éducative fondée sur la maîtrise de la vie de l'usager au sein d'un établissement (l'usager en internat le plus souvent, dont le lieu de scolarisation était le même que le lieu de vie) par des professionnels dont la collaboration plus ou moins formalisée garantissait une certaine transparence2 quant au contrôle de l'usager, on est passé (ou on est en train de passer) à une logique de réponse à des besoins dans un cadre de demande (des familles ou des usagers eux-mêmes) et de réponses déjà présentes (dans les structures de formation ou d'éducation de droit commun), et dont l'articulation se joue dans un partenariat. Le passage d'une logique d'établissement spécialisé à une logique de services se manifeste par l'émergence dans le secteur de la notion de projet de l'usager, celui-ci devenant le centre de l'action.

La nature des missions et des actions menées par les acteurs ne pouvait qu'évoluer radicalement dans cette mutation, au risque d'ailleurs de difficultés dans l'identité et l'identification professionnelles. Ainsi par exemple, à un enseignant responsable d'une classe d'enfants sourds au sein d'un établissement, sur laquelle il a la maîtrise (de l'analyse des besoins en orthophonie par exemple à l'évaluation scolaire finale sur le passage en classe supérieure), il va être demandé d'autres missions et d'autres tâches dont il n'aura pas la maîtrise à lui seul: il devra écouter la demande
LESAIN-DELABARRE, J-M. (2000) L'adaptation et l'intégration scolaires, innovations et résistances institutionnelles, Paris, ESF, p.ll. 2 transparence au sens où tout est visible de l'usager, et sans que celui-ci puisse maîtriser cette visibilité. 22 1

de la famille, représenter l'établissement à l'extérieur, discuter de l'analyse des besoins avec d'autres, évaluer de manière précise et pouvoir communiquer l'évaluation à d'autres professionnels, accompagner l'établissement ordinaire dans la gestion des intégrations parfois difficiles d'enfants ou de jeunes sourds et malentendants, élaborer des stratégies d'action et des actions éducatives et pédagogiques dans des espaces temps réduits, soutenir l'intégration scolaire plutôt que d'assurer une scolarité, etc. Ces missions nouvelles mettent en évidence le passage d'une logique de métier où l'application de méthodes primait sur la conception à une logique d'une profession où la conception de l'action dans des situations diversifiées, en partenariat avec d'autres acteurs, est première1.
Entre les mutations du champ social et la mutation des missions et des actions, la direction et le management des établissements ont également eu à évoluer. Prendre en compte la logique de service c'était adopter des orientations nouvelles de management, c'était passer d'une logique d'établissement à une logique d'organisation où la notion de complexité devenait prééminente2. Ces évolutions n'ont eu d'échos quant à la problématique ici questionnée qu'en tant qu'elles nous ont interrogé et qu'elles ont déterminé, au fil des actions engagées, des positionnements successifs.

c- l'évolution

des textes

Le législateur va cadrer et accompagner le processus d'intégration scolaire, l'inciter et le développer à partir de la loi du 30 juin 1975, loi d'orientation en faveur des personnes handicapées: « Il convient d'assurer, chaque fois que les aptitudes des personnes handicapées et leur milieu familial le permettent, l'accès du mineur et de l'adulte handicapés aux institutions ouvertes à l'ensemble de la population
Voir sur ces thématiques deux textes en annexe: le premier, «D'un établissement médico-social scolaire spécialisé à un centre de ressources pour personnes déficientes auditives» indique dans quelles directions peut évoluer un établissement spécialisé; le second, «Enseignants spécialisés: quel avenir? » présente des perspectives professionnelles de réponses à des besoins dans une logique de services. 2 Voir sur ce sujet: DOBIECKI, B. et GAQUERE, D. (2001) Etre cadre dans l'action sociale et médico-sociale, Paris, ESF. 1

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et leur maintien dans un cadre ordinaire de travail et de vie. ». Paradoxalement, cette loi ne contient pas le terme «intégration scolaire» (seule est évoquée, dans un cadre général, l'intégration sociale), même si l'esprit qui préside à sa rédaction, après de longs et denses débats sur plusieurs années, s'y réfère sans ambiguïté. Et il faudra attendre les premières circulaires d'application, quelques années plus tard, pour voir passer dans le langage administratif courant le terme d'intégration. Toujours est-il que la loi du 30 juin 1975, en se référant de manière « explicite» à la notion d'intégration, va marquer les débuts d'un processus accéléré « d'inclusion », qui va cependant rencontrer des résistances. Des circulaires viendront compléter, mettre en œuvre et organiser le dispositif en 1982 et 1983 (Circulaire 82-2 et 82-048 du 29 janvier 1982: mise en œuvre d'une politique d'intégration en faveur des enfants et adolescents handicapés; circulaire 83-4 et 83032 du 29 janvier 1983 : relative à la mise en place d'actions de soutien et de soins spécialisés en vue de l'intégration dans les établissements scolaires ordinaires des enfants ou adolescents handicapés. ..). Du côté du Ministère des Affaires Sociales (Directions de l'Action Sociale), dont dépendent les structures d'accueil des enfants handicapés, sont redéfinis les missions et les fonctionnements des établissements et services par le décret n° 88423 du 22 avril 1988 et en particulier en ce qui concerne les sourds la nouvelle annexe XXIV quater de ce décret. Ce décret est complété par une circulaire 88-09 du 22 avril 1988 « relative à la modification des conditions de la prise en charge des enfants et adolescents déficients sensoriels par les établissements et services d'éducation spéciale ».
La loi d'orientation du 10 juillet 1989, loi d'orientation sur l'éducation, indique quant à elle: «L'intégration scolaire des jeunes handicapés est favorisée. Les établissements et services de soins et de santé y participent.» Elle sera complétée par des circulaires en 1991: circulaire 91-302 du 18 novembre 1991: intégration scolaire des enfants et adolescents handicapés et circulaire 91-304 du 18 novembre 1991 sur la scolarisation des enfants handicapés à l'école primaire: classes d'intégration scolaire (CLIS) ; et en 1995 une circulaire sur l'intégration au collège et au lycée.

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Dans certains des derniers textes, on peut même se demander aujourd'hui si la notion d'intégration n'est pas en voie d'être dépassée ou obsolète (en tant que contenu conceptuel, non en tant que pratique), et si les principes de non discrimination, tels qu'ils se dessinent aujourd'hui dans le cadre européen, n'introduisent pas une nouvelle étape dans le mouvement d'inclusion. En effet, les derniers textes indiquent une double modification fondamentale. Si la loi d'orientation du 10 juillet 1989 parle de favoriser l'intégration, ce qui à l'aune d'aujourd'hui apparaît modeste, les textes suivants contiennent des affirmations beaucoup plus nettes: la question y est affichée comme une question de droit de la personne, et ce n'est pas l'intégration qui est mise en avant mais la scolarisation. A cet égard, l'un des derniers textes parus l'affirme sans ambages: « La scolarisation de tous les enfants et adolescents, quelles que soient les déficiences ou maladies qui perturbent leur développement ou entravent leur autonomie est un droit fondamental. Tous les jeunes, quels que soient les besoins éducatifs qu'ils présentent, doivent trouver dans le milieu scolaire ordinaire la possibilité d'apprendre et de grandir avec les autres pour préparer leur avenir d'hommes et de femmes libres et de citoyens. » (Circ. N°99-187 du 19.11.1999, BOEN n042 du 25.11.1999, p.2175). Comme si le principe de non exclusion des personnes handicapées était aujourd'hui admis comme principe général et qu'il n'y avait plus lieu d'en faire un principe particulier discriminant tel que l'intégration. On pourrait penser, de ce point de vue, que dans l'esprit du législateur, la notion d'intégration est devenue aussi stigmatisante et discriminante que l'était il y a quelques décennies, voire quelques années, la notion d'établissement spécialisé; et qu'il y a lieu aujourd'hui d'évoquer, de façon banale et non discriminatoire, la scolarisation1. Ceci dit, si c'est la scolarisation qui devient la figure emblématique de la situation des élèves sourds et malentendants au sein de l'école, il n'en reste pas moins que l'intégration constitue la trame, le
Mais on peut se demander aussi si l'utilisation du terme scolarisation dans le titre d'une circulaire n'était pas un feu de paille au regard de la réitération du terme intégration scolaire dans les textes postérieurs, et malgré les affirmations du dernier rapport cité. 1

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processus de la mise en place de cette situation, instaurant aujourd'hui un autre et nouveau rapport entre la société et ses exexclus. « Le problème de l'intégration n'est plus seulement celui de reconnaître les autres comme assez semblables pour leur ouvrir la possibilité d'accéder aux biens communs, voire de s'assimiler, ce qui fut la grande ambition du mouvement que je résume sous le terme de réadaptation, il est celui d'offrir un espace commun où les différentes identités, les différentes différences, puissent vivre et se développer, positivement aidées mais sans être séparées ou
simplement juxtaposées. » l

d. un avenir incertain? L'ensemble de ces évolutions est particulièrement significatif. La préoccupation sociale et politique concernant les personnes handicapées a pris une ampleur particulière. Les textes fondateurs de 1975 sont remis en question et de nouvelles lois ont été votées ou sont en cours d'élaboration. La loi 2002-2 du 2 janvier 2002 rénovant l'action sociale renouvelle de manière importante la philosophie des dispositifs relatifs aux droits des personnes en situation de handicap. Une future loi2, qui a fait l'objet de longues discussions faisant participer les premiers acteurs concernés à travers leurs associations, pose des principes fondamentaux de droit des personnes en situation de handicap. Du côté de l'école, le relatif échec3 de l'intégration a donné lieu à des objectifs plus ambitieux, qui se sont concrétisés, parmi d'autres mesures, par la création et la multiplication des U.P.!. (Unités Pédagogiques d'Intégration) en collège, par la création et la mise en place des Auxiliaires de Vie Scolaire et par la mise en place de formations pour les enseignants, afin de permettre de scolariser dans le dispositif de droit commun davantage d'enfants et d'adolescents en situation de handicap.

l

STICKER, H-J., Préface in: BONJOUR, P. et LAPEYRE, M., (2000),

L'intégration scolaire des enfants à besoins spécifiques, des intentions aux actes, Toulouse, Ed. Erès, p.ll. 2 Projet de loi pour l'égalité des droits et des chances des personnes handicapées. 3 voir plus loin dans ce chapitre. 26

On pourrait croire, à la lecture de ces évolutions, que l'intégration scolaire va ainsi progresser quantitativement et qualitativement. Cependant, comme dans tout projet de cet ordre, les résultats peuvent être à l'inverse des intentions. Ainsi pourrait-il en être des V.P.L Il est indéniable qu'en maintes circonstances, en maints endroits, une V.P.J. peut permettre de scolariser des adolescents qui à ce jour ne sont pas accueillis, pour diverses raisons, dans le collège ordinaire. Mais dans le même temps, ou en d'autres circonstances, la multiplication des V.P.J. permet au système ordinaire de ne se préoccuper qu'à la marge, même si c'est en son sein, des élèves qui n'entrent pas dans la norme. Les V.P.J. peuvent servir à scolariser des adolescents comme elles peuvent servir à ne pas laisser (autrement dit à sortir) des adolescents en situation de handicap dans la classe ordinaire.
La création d'V.P.J. peut donc faire régresser l'intégration en spécialisant un secteur du système ordinaire, en recréant involontairement une filière, et en ne mettant pas en enjeu une éducation normale, avec des moyens de compensation pour rester dans le milieu ordinaire, pour ces adolescents. Les V.P.L peuvent n'être qu'un transfert « géographique» de ce qui se faisait dans les établissements spécialisés vers le système ordinaire, qui se donne ainsi à bon compte une organisation administrativement intégrante, mais socialement discriminante. On se trouve ainsi dans une spécialisation du système ordinaire, mais une spécialisation perverse qui ne change rien au système qui reste en l'état, et toujours aussi excluant. Le « ghetto» n'est plus dans les établissements spécialisés du secteur médico-social, il se recrée au sein du système ordinaire et reste tout autant discriminant. Les droits formels sont saufs, la réalité sociale de l'exclusion reste prégnante. On se trouve donc ici devant un paradoxe: sur le plan idéologique la reconnaissance de la place des personnes en situation de handicap est meilleure, et sur le plan de la réalité sociale, des dispositifs sont engagés, qui sont susceptibles de créer l'effet inverse, même si par exemple une circulaire précise qu'il faut

veiller à ne pas « constituer une quelconque filière spécialisée. »1
1 Circulaire 2002

n02002-112

du 30.04.2002

: accueil des élèves handicapés

à la rentrée

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De la même manière, la présence des auxiliaires de vie scolaire devient parfois une condition à l'intégration (sans AYS, l'élève reste à la maison), alors qu'il s'agissait de faciliter la scolarisation et l'intégration scolaire rendues difficiles en raison de la situation de handicap. Autrement dit, dans ces situations conditionnelles, la présence d'un enfant en situation de handicap n'est que tolérée, admise dans la mesure où elle ne change rien au reste.

1.3- Etat des lieux
Afin de déterminer le cadre du dispositif dans lequel la recherche a été effectuée, il importe d'en décrire sommairement le contexte organisationnel et d'en dresser un état des lieux. Nous pourrons ainsi mieux appréhender les enjeux généraux et locaux, et indiquer parmi les formes multiples que nous aurions pu observer celles que nous avons choisies.

a- le développement

de l'intégration

Depuis 1975, l'intégration scolaire des handicapés, dont celle des sourds et des malentendants, s'est indéniablement développée. Des quelques situations expérimentales des années 1970, nous sommes passés à une plus importante scolarisation, sous différentes modalités, en milieu de droit commun. Plusieurs facteurs ont favorisé ce développement.
En premier lieu, la mise en place des classes spécialisées (classes dites d'handicapés, puis CLIS : CLasses d'Intégration Scolaire), au sein même de l'école, a permis la scolarisation des sourds. Ainsi l'Education Nationale mettait-elle en place la scolarisation, en école élémentaire (et pour quelques situations plus rares en maternelle), des enfants malentendants et dans une moindre mesure sourds, tandis que parallèlement se développait l'intégration individuelle «de proximité ». Même si certaines de ces CLIS fonctionnaient parfois en classes spécialisées fermées, reproduisant ainsi l'exclusion des établissements spécialisés au sein de l'école, elles constituaient néanmoins, par l'implantation physique dans une école, un processus d'intégration, aussi partiel soit-il. La maj ori té des CLIS a ainsi eu une fonction intégrante, en premier lieu sur le

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