DES IMAGES ET DES ENFANTS

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Cet ouvrage prend naissance dans l'immersion au sein même d'une classe de grande section d'école maternelle. L'objectif initial, la fabrication d'une livre-cassette par des enfants de 5-6 ans, fut l'occasion de la mise en place d'un lieu d'observation qui apporte aujourd'hui, au travers des analyses effectuées, un éclairage particulier sur les rapports que les tout-petits entretiennent avec les images.
Publié le : dimanche 1 octobre 2000
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EAN13 : 9782296422919
Nombre de pages : 207
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DES IMAGES ET DES ENFANTS
ANAL YSE DE CONTES DE FAITS OU LA SEMIOLOGIE EN
MATERNELLECollection Audiovisuel et Communication
Champs Visuels et le CIRCA V (Université de Lille 3) s'associent
pour présenter la collection Audiovisuel et Communication (AVEC).
Cette dernière, placée sous la responsabilité de Bernard Leconte, offre un
espace d'écriture à de jeunes chercheurs ou à des chercheurs confirmés
s'interrogeant sur le contenu du syntagme figé de «communication
audiovisuelle», concept ambigu s'il en est, car si l'audiovisuel est, on le
sait, monodirectionnel (contrairement à ce que tente de nous faire croire
ce qu'on peut nommer «l'idéologie interactive»), la communication
implique obligatoirement un aspect multipolaire.
Déjà parus
UNGARO Jean, André Bazin :généalogies d'une théorie, 2000.Isabelle JURA
DES IMAGES ET DES ENFANTS
ANAL YSE DE CONTES DE FAITS OU LA SEMIOLOGIE EN
MA TERNELLE
L'Harmattan L'Harmattan Inc. L'Harmattan Hongrie L'Harmattan Italia
5-7, rue de l'École-Polytechnique 55, rue Saint-Jacques Hargita u. 3 Via Bava, 37
(Qc)75005 Paris Montréal CANADA 1026Budapest 10214Torino
H2Y 1K9 HONGRIE ITALIE@L'Hannattan,2000
ISBN: 2-7384-9725-XA Sophie et à Marie.« Tout est dans tout. »
Jean-Joseph JACOTOT (1770-1840)
«La nature est l'élément premier ilnmanent d'où procède ce qui
croît. »
ARISTOTE
Métaphysique (A,IV,1014b 26-35)
On ne s'afflige point d'avoir beaucoup d'enfants
Quand ils sont tous beaux, bien faits et bien grands,
Et d'un extérieur qui brille;
Mais si l'un deux est faible ou ne dit mot,
On le méprise, on le raille, on le pille;
Quelquefois cependant c'est ce petit marmot
Qui fera le bonheur de toute la famille.
Charles PERRAULT
Le petit Poucet, 1697BRIEVEMENT...Cet ouvrage puise sa source dans 1es dix mois d'urIe
intervTention en «arts plastiques et communication» au sein
d'une école l11ate'nlelle,en classe de «grande section».
Initialement, utle institutrice (ou « professellr des éc()les »)
décida de faire fabriquer un « livre-cassette» aux enfants; alors
qu'elle prenait ell charge ce qu'elle nOl11maitla partie te.r~tes, et
qu'une autre institutrice au fait des techniques d'enregistrement,
avait la l11issionson, le travail des illustrations nécessitait la
présence d'lln professionnel des il11agessur plllsiellrs séances:
j'eus la chance d'être cette personne. Ce fut une chal1ce, en
effet, car, au-delà de l'apport incontestable de la relation avec
les enfants, rn.a position d' «extérietlr» se révéla être lIn
excellent poste d'observation. La cadence de mes interventions,
et mon « statut» un peu particulier, provoqu.èrent des situations
et des réactions chez tous les acteurs de cette véritable
e.xpériment(ltion, qui, sans prétel1tion aucune, perlnettent
aujollrd'hui de nous mettre, entre autres, sur la voie de la
confirmation ou de l'infirmation de certain.s postulats de
]' Education Nationale et de l'éducation tout COllrt.
Pendal1t dix 1110is, à raison d'une l11atinéepar semaine, j'ai
travaillé avec ces enfants Stlr un progralTIl11e d'approche et de
décou\'erte des illlages. D'(]edijJe et le Sphin.x:de Jean Auguste
Dominique Ingres au }(ed Balloon de Paul Klee, la prelnière
phase fut celle de l'analyse d'images. Par le biais
d'observations, de questionnements et de jeux, l'on putrapidement passer de l'étape de verbalisation individllelle à
celle de l'échange col]ectif. La p11ase de production,
initia1elnent prévue après celle de J'analyse, instal]a très vite une
démarche parallèle, en regard de l'envie iml11édiate de
fOflnaliser l'itinéraire de signification de chac'un. La phase
décisive de «production pour l'autre» donna lieu à la
réalisation d.'un conte, Arielle et l'oiseau, présenté sous forme
d'un li'vre illustré, d'une cassette audio et d'un disque cOlnpact.
L'ouvrage que je propose aujourd'hui, fait donc état, dans
un prel11iertemps, de ce travail avec les enfants; une partie qui
se veut objective et qui se propose de présenter tOlltes les
caractéristiques InéthodologiqlIes d'une expérimentation menée
scientifiquelnent (enquêtes, productions des petits, etc.). .En
revanche, la suite met en IUlnière 1es «paramètres imprévus»
dans les séances. I/ objectivité cependant reste de Inise,
puisqu'il s'agit alors de décaler l'observation aux autres acteurs
et aux autres objets, qui ont fait partie i11trinsèque du
progralTIlne.
Ainsi, en parallèle, se dessine lIne étude des facteurs
d'il1fluence, bien é\lidelnmellt, Inais sur le lieu même et au
coellr Inêl11e des pulsions entàntines. C'est pourquoi les
der11ières phases de ce 1ivre ne pouvaient que procéder à
]'al1alyse de cet enchevêtrel11ent de paramètres et soulever
certaines perspectivTes esse11tielles: la place de ICI~force dll
préjugé dans la représentatiol1 sYlnbolique de l'enfant au stade
intuitif de la phase pré-opératoire, la réalité du globalisn'le dans
le syncrétisme perceptif (ici, l'analyse des images est
systématiq.uemeIlt indicielle !) et son incidence StIr
l'apprentissage du code lingllistique, etc..
Afin de pouvoir réitérer ou réutiliser les données principales
de cette approche, il selnblait indispensa11le de présenter une
certaine réalité contextuelle, sachant toutefois que l'analyse et
12J'interprétation 11'ont pas pour vocation la tujse en place d'une
finjtllde el1ten11esde propositions ou de soJutions, au risque de
se contredire.
En effet, c'est dans la remise en cause apodictique de
chacun des présupposés con_cernant les perceptions et les
réceptions enfantines que peut naître le vrai travail de
recherche; et c'est, bien sûr, par Je fàit d'accepter de se « laisser
surprel1dre ou pas »que se construit l'ouverture relationnelle, le
portai] de l'échange. Car échange est peut-être un terllle plus
approprié qu'édllcation ou. pédagogie, a .f()rtiori quand il s'agit
des tout-petits. Et de l'échange à la comlllunication, le pas fut
simple à franchir; mais aller pILlSloin, et introduire de façon
brute des terlnes propres aux_Sciences de l'InfûrmatioD_et de .la
Communication avec des enfants de cinq ans fut encore -une
autre partie extrêmelnetlt ellrichissante de ces « iIlterventions ».
Alljourd'hllÏ, Yiannis, Maxime, Adeline, Alexandre, Rélni,
Philippe, Jordan_, Julie-Amandine, Antonio, Elodie, Ophélie,
David, Sophie, Claire, Romain, Xavier, Amandine et Johan sont
tous à l'école primaire. Six d'entre eux ont intégré une classe
Inixte CP-CEl, on les appelle «les autonomes }>; ils sont
majoritairement autellrs du 1ivre-cassette. :Oeux sont dans un
processus d'aide aux enfants en difficultés, les atltres sont dans
une classe de CP classiqlle.
Est venue l'heure de l'apprentissage de la lecture. Devant
leurs yeux ébahis, dansent ces images: A, B, C, D...
131
LE PROJET INITIATEURIl s'avère être important pour la suite de la transcription de
cette expérience, de mettre en lumière quelques constats
essentiels; l'école française en gél1éral, se111bleparticiper de
deux conceptions positives de la totalité: le holistne et le
tatalisme.
Cela, bien évidelnment, ilnplique un « tout» dans leqllel on
essaie sur le terrain de faire rentrer tout ce qlI1dépasse. 1vIaisce
n'est évidelnm_ent pas la panacée de l'école; cela dit, si on la
1, on peutconsidère COlnmele «déb-ut de la socialisation»
facilell1ent in1agiI1er qu'elle soit le prelnier lieu de nos
configurations sociétales. Mais elle en fait également partie et à
ce titre, elle peut être considérée comme le laboratoire par
excellence de toute construction d'une totalité.
1/ L'école maternelle et les institutions: l'école dans
l'institution
1-,'école maternelle est une «1nvelltion» récente2: si elle
n'existe pas uniquement en France, elle n'est cependant pas
présente dans tous les pays (en Angleterre, par exell1ple). -En
France, elle fait partie d'un «système », la «scolarité
obligatoire », qui est basé sur deux référents principaux: un âge
d'entrée et lIn âge de sortie. D'ailleurs, ces termes d'entrée et de
sortie sont caractéristiques de cette inclusion ou exclusion au
sein de ce systèlne, qui perdure ultérieurelnent. Mais l'école
-----------------------------------------------------.
1 Claude Herne, L'école et le social, collection« Univers des sciences
humaines », éditions A. :De Boeck.
2 1881/1882, sous la IIIènle République. Voir à ce sujet, Frédéric Dajez, Les
origines de l'école maternelle, collection L'Educateur, PUF, 1994.tàit elle-mêllle partie d'un autre s)Tstème plus global et elle
COl1tient des SOlls-systèlnes qltÏ S011t représentés par les
appellations «cycles d'apprentissage». Par contre, à la
différence du «système global» (la société), l'école dite
« obligatoire» peut être consjdérée comme un des éléments les
plus détenninants de l'appartenan.ce ou pas au processus
sociétal.
Ul1 constat peut aisél11ent étayer cela. MêJne si c'est bien
l'édllcation qui est obligatoire et nOt1 la présence dal1s une
institution. scolaire; les enfants éduqués chez eux par leurs
parents doivent recevoir le même eIlseignetTIent, con~espondant
à des programmes prédétertninés. Paradoxalement, c'est la
partie «non-obligatoire» de l'éducation qui pèsera daIls la
balance de l'inclusion ou de l'exclusion du système global (d'où
lIne terlninologie caricaturale COI111ne « insertion» ou
« réinsertiol1 », passant par une pléiade de « seconde c11al1ceà
l'éducation », « stages de formation », etc.).
Mais ce qui nous importe précisément aujourd'hlli, c'est
cette partie de système scolaire, qlli pour le lTIOlllent,n'est pas
obligatoire et qui pourtant, profile à l'horizon sa panoplie de
progralnn1es et son intégration par le biais de l'appellation
« cycle 1 »3.
al L'école maternelle est un tout dans lequel est un
enfant.
L'école maternelle est un tout qllÏ est essentiellement et
officiellell1ent un «système organisé». Cette organisation est
conçlle par d.es I-IOlTIlneS et balaye la totalité d'un univers
3
cf annexe 1: fJrogra;nnles de l'école prinlaire, Ministère de l'Education
Nationale, de la Recherche et de la Technologie. Sources 2000, in
\vww.edutel.fr
18enfermé dans un lie-u illfrastructurel particulier dénol11111é
«école l11atemelle». Mêlne si, en regard sans doute de SOl1
caractère non obligatoire, l'école maternelle laisse des « cl1a111ps
ljbres» aux pédagogues (qui sont pro.fek\yseZJrs des écoles
aujourd'hlli, comme pour l'école élémentajre ), un petit détour
par les textes officiels du Minjstère de l'Educatl0n Nationale
peut nous éclairer sur le caractère « organjsé » de ce systèl11e.
Ell efTet, englobée SOLIS la terlninologie « école primaire »,
l'école maternelle possède sa cohorte de contenus: ainsi, le texte
intégral des programllles de l'école maternelle existe bel et bien,
au sens officiel comme all sens littéral et il contient des
indications précises sur les horaires, les activités, les outils, etc.
On nous dit pourtant, dans ce texte officie], et à la
diffërence des progralnmes des écoles élémentaires, que cellli de
]' école lnaternelle «se traduit en cinq grands domaines
d'activités lnais sans emploi du tell1pSilnposé »4.
Ces grands dOlnaines d'activités sont:
- Vivre enselnble,
- Parler et co:nstruire son langage, s'initier au inonde de
l'écrit,
- Agir dans Je Inonde,
-Découvrir le monde~
- Ilnaginer, sentir, créer.
Il suffit de lire la trentaine de pages qui précise les contenus
pédagogiqlIes pour se rendre compte, all travers des textes dll
Ministère de l'Education Nationale, à quel point les contours
définitionnels laissent en réalité peu de place à l'ilnprovisation,
voire à l' expéri mentatioIl; bref~ il y a bien un «progralnme »,
qui ill1plique donc pour les enseignants de «caser» plusieurs
4 ibid note 3
19éléments: ]es activités souvent lourdes à mettre en place entre
les siestes, les besoins physiologiques des petits, les
interventions des parents, celles des psychologues, des
assistantes sociales, le tem.ps qu'iJ fait, Inais allssi les directives
institlltjonnelles incluant plusieurs partenaires administratifs,
saIlS parler des éno:nnes problèmes de matériel qui sont
l'apanage de la distance entre réalité financière et utopie
rédaction.nelle.
Bien sûr, l'école maternelle, vous]' aurez cOlnpris, est UII
«tout intentionnel» dans ses objectifs officiels; c'est cependant
un « tout réel» dans l'étonnante relation d'interdépendance qui
unit ses éléments constitutifs. Les parents, dans le texte officiel
et dans la réalité sont lIne partie intrinsèc.1uede ce tout.
Mais l'école Inaternel1e n'est pas censée être Ulle autre
forIlle de tout; pourtant, le résultat du seul projet Ilu.main qui en
pose le cOl1cepta priori, s'appelle Ulle « collectioll ». C'est une
forme de tOllt comlTIandée par sa fin. Et c'est alIssi le cas ici.
Dans 1'« agrégat », qui est une autre forme de tout, les parties
gardent à la fois leur priorité (elles viennent avant 111i)et leur
indépendance (elles ne sont pas intégrées au point de perdre leur
forme)~ elles restent reconnaissables. C'est aussi le cas ici.
Quant à la «somme », elle est le produit d'un acte
spécifique de totalisation qualltitative qui présllppose une
hOlTIogénéitédes éléments pouvant y entrer. Et c'est aussi Je cas
ici. Enfjn, 1'« ensemble» gère ses «éléments» dans une
logique d'appartenance excluant l'idée, comme dans la
« SOlTIlne », d'une Inutuelle indifférence.
I-,'école maternelle est donc un tout qui en adopte toutes les
figures. Et l'enfant est dedans. Mais si l'école maternelle est
créée pour l'enfant, et à partir de l'enfàJlt, 110US nous retrouvons
alors dans cette pensée mythique quj est un.e pensée vitale
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