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Didactique des langues-cultures

De
157 pages
Dans l'apprentissage des langues en milieu scolaire institutionnel les élèves sont confrontés à des écarts entre univers de croyance à l'intérieur d'un même espace de référence. La mise en œuvre de contenus culturels et l'acquisition de compétences interculturelles dans l'enseignement/apprentissage des langues requièrent un ensemble de dispositifs permettant de gérer ces écarts. Les recherches présentées dans ce recueil s'intéressent aux processus cognitifs à l'œuvre dans des situations d'apprentissage expérientiel qui mettent en synergie interaction et culture pour gérer des situations de dissonance culturelle.
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Didactique
des langues-cultures
Univers de croyance et
contextes

Direction Joëlle ADEN
Didactique
des langues-cultures
Univers de croyance et
contextes

Sous la direction de Joëlle Aden












Éditions Le Manuscrit



© Éditions Le Manuscrit, 2009
www.manuscrit.com
ISBN : 978-2-304-02710-5 (livre imprimé)
ISBN 13 : 9782304027105 (livre imprimé)
ISBN : 978-2-304-02711-2 (livre numérique)
ISBN 13 : 9782304027112 (livre numérique)



À Albane Cain
PRÉFACE


Cet ouvrage rassemble les articles présentés au colloque
intitulé « Traitement cognitif des écarts entre les univers de
croyance en didactique des langues » qui s’est tenu à
l’université de Cergy Pontoise les 28 et 29 mars 2008. Ce
colloque était organisé par le groupe Aldidac (Approche
Linguistique et Didactique de la Différence Culturelle)
fondé par Albane Cain en 1999 au sein du CICC (EA2529).
Albane Cain avait ouvert les travaux de ce colloque par
sa dernière communication avant de nous quitter
brutalement trois mois plus tard, le 13 juin 2008. Elle y
avait présenté les résultats d’une analyse linguistique
comparative entre les discours de campagne des sénateurs
Obama et Mc Cain, analyse qui répondait avec brio au
thème du colloque : quelles stratégies culturelles faut-il
développer chez les apprenants et les enseignants de
langues vivantes pour favoriser la gestion des situations de
dissonance culturelle ?
Albane Cain a dédié sa carrière scientifique à affiner une
méthodologie permettant de repérer les zones sensibles de
formation des représentations afin de développer une
conscience culturelle chez les élèves. A Charles V d’abord,
puis à l’INRP où elle théorise la transposition didactique de
la culture en prenant appui sur les représentations des
apprenants, elle propose de favoriser la prise de conscience
des écarts culturels et suggère d’amener les élèves à
problématiser ces écarts à l’aide de documents
emblématiques de la culture étrangère. Elle opte pour une
approche interactive des faits de culture. Quand elle fonde
Aldidac à l’université de Cergy Pontoise, elle débute un
9travail minutieux sur l’analyse linguistique du lien
langueculture au travers de textes, notamment d’entretiens et de
discours politiques. Elle ose placer ses analyses linguistiques
dans une perspective anthropologique et dialogique de la
culture. Albane Cain ne s’est jamais départie de son
engagement social militant pour une école qui donne aux
élèves les moyens linguistiques de comprendre le monde
dans lequel ils agissent.
Inlassablement, elle a réaffirmé, tout au long de sa
carrière scientifique, la nécessité d’amener les apprenants de
langues à relativiser le système de valeurs dans lequel ils
sont insérés, à se situer par rapport à l’altérité et les rendre
conscients des liens entre cette dernière et le système des
marques linguistiques de la langue apprise. Elle laisse un
héritage gigantesque et remarquable et sans doute encore
sous-estimé.
Les articles présentés dans ce recueil, dans la voie tracée
par Albane Cain, analysent certains des processus à l’œuvre
dans la co-construction d’univers culturels émergents à
l’occasion de moments de contacts inter et pluriculturels.
10LES AUTEURS


Joëlle Aden : Aldidac/CICC (EA 2529), Université de
Cergy Pontoise – IUFM de Créteil, Université Paris 12.

Françoise Haramboure : IUFM d’Aquitaine,
Université Bordeaux IV - Aldidac/CICC (EA 2529),
Université de Cergy Pontoise.

Christiane Hoybel : Aldidac/CICC (EA 2529),
Université de Cergy Pontoise.

Marie-france Mailhos : IUFM de Bretagne, CREAD
(EA 3875) - Aldidac/CICC (EA 2529), Université de
Cergy Pontoise.

Carol Morgan : University of Bath, UK. Aldidac/CICC
(EA 2529), Université de Cergy Pontoise.

Jacques Nimier : Université de Reims.

Claire Tardieu : Aldidac/CICC (EA 2529), Université de
Cergy Pontoise, & LILT/Prismes (EA 3980), Université de
Paris 3 Sorbonne Nouvelle
11Françoise Haramboure


MIND THE GAP :
QUELS DÉCALAGES ENTRE LES UNIVERS
DE CROYANCE RESPECTIFS DES APPRENANTS
ET DES ENSEIGNANTS D’ANGLAIS
DANS LE CADRE DES FORMATIONS EN ALTERNANCE ?

FRANÇOISE HARAMBOURE


Proposées comme des alternatives aux formations
initiales traditionnelles dans l’enseignement secondaire
comme au niveau universitaire, les formations en alternance
sont également devenues un passage obligé de nombre de
cursus, qu’il s’agisse de la préparation au CAP et au
Baccalauréat professionnel, de la formation des techniciens
supérieurs et des ingénieurs ou de celle des enseignants.
Comme l’indique leur intitulé, elles se distinguent des
formations traditionnelles en termes d’espace et de
temporalité puisque l’apprentissage se déroule
alternativement dans les espaces habituellement réservés à
la formation et dans les espaces réservés à la pratique
professionnelle. On peut faire l’hypothèse que les
spécificités des ces formations impliquent une
reconfiguration des schémas d’enseignement-apprentissage
qui va au-delà des facteurs d’espace et de temps et suppose
le traitement des écarts entre les univers de croyance des
étudiants et enseignants concernés.
Définis comme « …l’ensemble des propositions que le
locuteur/ l’individu croit vraies ou plutôt dont il sait
qu’elles sont décidables ou pas » (Monneret , 2006), les
13Quels décalages entre les univers de croyance...
univers de croyances s’apparentent à l’ensemble des
représentations sociales ou « des savoirs pratiques »
socialement élaborés relatifs à un objet donné, dans notre
cas l’apprentissage de l’anglais. Ils s’élaborent au cours des
expériences d’apprentissage des divers acteurs, étudiants,
enseignants, tuteurs et à ce titre ne peuvent être dissociés
des contextes passés et présents dans lesquels ces
expériences se situent. Ces univers infléchissent les
perceptions, le rapport au savoir des acteurs et les valeurs
qu’ils attribuent aux savoirs. Ce faisant, ils ne sont pas sans
effet sur les stratégies et les interactions sur lesquelles
s’appuie l’apprentissage « C'est-à-dire que des systèmes de
représentations de caractère holistique -méta-systèmes
normatifs, modèles culturels, idéologies… peuvent avoir
simultanément des effets sur la mise en forme du vécu et
sur la sélection des connaissances, sciemment ou
inconsciemment, valorisées en raison de leur pertinence
pour le sujet ou de leur adéquation avec le système de
valeurs. » (Jodelet, 2006). On peut donc supposer qu’ils
contribuent à l’élaboration de cultures d’apprentissage de
l’anglais divergentes en raison précisément des spécificités
des expériences d’apprentissage des divers acteurs.
La perspective adoptée est écologique et
interactionniste. Elle fait appel aux effets des contextes
dans lesquels se situe la formation et aux expériences
d’apprentissage de l’anglais des acteurs concernés pour
rendre compte des écarts entre leurs univers de croyances.
La réflexion s’appuiera sur l’analyse de données
recueillies auprès des étudiants engagés dans des formations
en alternance pour faire émerger les écarts et dissonances
entre leurs univers de croyances et ceux des enseignants.
Elle débouchera sur une étude des effets de ces écarts sur
les stratégies d’apprentissage des étudiants concernés.
1-Cadre théorique
1.1. Contextes et univers de croyance
Dans le prolongement de la théorie historico-culturelle
de Vygotski, la perspective écologique permet de penser les
14Françoise Haramboure
décalages entre les univers de croyances des acteurs de
l’apprentissage en alternance, étudiants et enseignants en
relation avec les micro-contextes dans lesquels se sont
situées et se situent leurs expériences successives
d’apprentissage. Cette approche permet ainsi d’analyser les
comportements des acteurs concernés, les significations et
les valeurs qu’ils attribuent à l’apprentissage de l’anglais à la
lumière de leurs expériences successives dans ces divers
contextes. Ce faisant, elle éclaire l’origine des écarts entre
les univers de croyances des étudiants et enseignants
participant à une formation en alternance. Elle rend compte
des tensions qui affectent le processus d’apprentissage de
l’anglais et des échecs qui peuvent en résulter.
Pour autant, la théorie écologique ne dissocie pas
l’apprentissage dans ces micro-contextes du macro-contexte
dans lequel s’inscrivent ces derniers. C’est ainsi que le
macro-contexte de la mondialisation dans lequel
fonctionnent les situations d’apprentissage a des effets qui
ont déjà été identifiés sur les priorités assignées aujourd’hui
à l’apprentissage de l’anglais (Kramsch , 2005, Aden, 2006,
Demorgon , 2006) et sur les univers de croyances des
protagonistes de l’apprentissage de l’anglais. Par ailleurs, en
intégrant le micro-contexte de la classe d’anglais au
macrocontexte, cette approche permet d’englober les contextes
extra-scolaires, informels, dans lesquels, les élèves font
l’expérience de l’anglais, précisément en raison de la
prédominance de cette langue-culture dans les échanges et
les contacts multiformes liés à la mondialisation.
Dans ce modèle de l’apprentissage, la perception joue
un rôle majeur. Elle va de pair avec l’action et conditionne
les occasions de mises en relation ou « affordances », les
interactions entre l’apprenant et les ressources humaines et
matérielles de son environnement sur lesquelles s’appuie
l’apprentissage :

In ecology, perception and action form a unity (Gibson, 1979),
and learning language crucially relies on how the learner, as an
active participant in meaningful activity, learns to perceive
language… Affordances are relationships of possibility (Neisser,
15