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Discours scolaire et paradoxe

De
239 pages
À partir d'un cadre pluridisciplinaire mettant en évidence l'hétérogénéité du discours et des situations auxquelles sont confrontés les élèves à l'école, cet ouvrage revisite la notion de coconstruction des inégalités. La figure centrale du paradoxe fait l'objet d'une ébauche de théorisation : prise dans sa double acception (négative et positive), elle y représente simultanément l'expression de l'incommensurabilité et d'une commensurabilité possible entre l'homme et le monde.
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Discours scolaire et paradoxeSciences du langage :
Carrefours et points de vue
Collection dirigée par Irène Fenoglio
(CNRS, Paris, ITEM/Ens d’Ulm)
La collection « Sciences du langage : Carrefours et points de vue »
accueille tout ouvrage offrant au lecteur une confrontation entre divers
points de vue sur une même question ou notion, un même auteur, une
même œuvre dans le domaine de la linguistique et des sciences du
langage. Elle s’adresse aux spécialistes (étudiants, enseignants, cher­
cheurs) comme à tout lecteur curieux de la façon dont différentes appro­
ches permettent, par la discussion, une avancée des connaissances sur
le langage et les faits de langue.
1) Frédéric Tor TEra T, Approches grammaticales contemporaines.
Constructions et opérations, 2010.
2) Nadège LEChEvrEL, Les approches écologiques en linguistique.
Enquête critique, 2010.
3) Émilie BruNET et r udolf MahrEr, Relire Benveniste. Réceptions
actuelles des Problèmes de linguistique générale, 2011.
4) Jean­Michel aDaM, Genres de récits. Narrativité et généricité des
textes, 2011.
5) Catherine DELaruE­BrET oN, Discours scolaire et paradoxe, 2012.Discours scolaire
et paradoxe
Catherine D -B
Sciences du langage :
Carrefours et points de vue
n° 5
otnaeurrleeNous remercions l’Institut Universitaire de Formation
des Maitres de l’Académie de Créteil (Université Paris 12-UPEC)
pour sa contribution à la publication de cet ouvrage.
L’ouvrage prend en compte les rectifcations orthographiques proposées dans
le J.O. du 6 décembre 1990. Dans les citations directes, l’orthographe employée
par les auteurs a cependant été maintenue.
Mise en page : CW Design
D/2012/4910/12 ISBN : 978-2-8061-0016-0
© Harmattan-Academia s.a.
Grand’Place, 29
B-1348 L - -
Tous droits de reproduction, d’adaptation ou de traduction, par quelque procédé que
ce soit, réservés pour tous pays sans l’autorisation de l’éditeur ou de ses ayants droit.
www.editions-academia.be
evalnuaeuniovÀ mon père
« On me demande des mots, à moi qui n’en ai plus, même
pas, plus guère, sur une chose qui les récuse. Exécutons-nous,
exécutons-la.
Gautama, avant qu’ils vinssent à lui manquer, disait qu’on
se trompe en afrmant que le moi existe, mais qu’en afr-
mant qu’il n’existe pas on ne se trompe pas moins. »
S. Beckett (1949), Arts, in Jean Selz (1962),
Hayden, Extraits de Presses. Genè:v e
Éditions Pierre Cailler, 40-41.Remerciements
Je voudrais exprimer ici mon afectueuse gratitude à Élisabeth tier Bau,
Jacques Crinon et Brigitte Marin pour les apports de tous que ordres
cet ouvrage leur doit, et à Phimmasone et Sandra Vannarath leur pour
amical soutien.Introduction
In medias res : une séance de classe, trois mouvements.
1Premier mouvement
M : alors vous m’écoutez bien k à partir d’aujourd’hui on va commencer
une série d’apprentissages sur l’alimentation + pour préparer les
prochaines leçons moi j’ai besoin de savoir ce que vous savez déjà sur
l’alimentation donc aujourd’hui c’est la première séance et vous allez
discuter de euh + tout ce que vous connaissez déjà sur l’alimentation
+ si vous ne savez pas ce n’est pas grave parce que c’est ce qu’on va
apprendre d’accord k donc je vous écoute bien et vendredi on com-
mencera par reparler de tout ce que vous allez dire aujourd’hui + c’est
pour ça qu’il y a un magnétophone et je vais écrire des choses que
j’entends dans ce que vous dites + alors aujourd’hui attention pour
cette discussion comme pour les autres on respecte les tours de parole
+ on écoute celui qui parle on ne coupe pas la parole + on attend +
on ne se moque pas de lui mais on peut lui dire qu’on n’est pas
d’accord ou qu’on ne comprend pas d’accord k alors donc je vous
donne la parole + vas-y Noah -- alors pour les règles je pense que
c’est bon donc maintenant vous allez dire tout ce que vous savez sur
l’alimentation + alors qui veut prendre la parole en premier + Noah
qu’est-ce que tu veux dire -- alors + je pense + est-ce que tu peux
le redire un peu plus fort surtout que là il y a le marteau-piqueur pour
que ça puisse être enregistré k
1. Il s’agit ici du premier mouvement d’une transcription de séance de e grand
section de maternelle, enregistrée en mars 2006 dans un réseau d’éducation
prioritaire (REP), issue du corpus constitué par Margolinas C. et M. Laparra
pour le réseau RESEIDA. Nous avons nous-même découpé cette séance en
trois mouvements, qui suivent l’ordre chronologique, en fonction des éléments
que nous avons élaborés dans l’analyse, et non en fonction de la manière dont
elle a été conçue par l’enseignante. Les conventions de transcription utilisées
ont pour référence celles du Groupe Aixois de Recherches en Syntaxe (GARS);
M désigne toujours .10 Discours scolaire et paradoxe
Noah : je ne sais pas ce que ça veut dire l’alimentation
M : ah + vous avez entendu ce qu’a dit Noah k et vous alors k -- Noah
a dit + je ne sais pas ce que ça veut dire l’alimentation quelqu’un
peut lui expliquer k
Mamadou : sinon ça veut dire qu’on sait pas qu’on se laisse pas faire
M : l’alimentation ça veut dire qu’on ne se laisse pas faire k non c’est pas
ça Mamadou […]
Que signife cet étrange propos de Mamadou ? Comment l’in-
terpréter ? Y a-t-il lieu, même, de l’interpréter?
Ces trois questions ont constitué pour nous les prémisses d’un
questionnement de recherche: en posant la question de la signifca-
tion, nous présupposons que celle-ci existe; en posant celle de l’in-
terprétation, nous reformulons la précédente: inter préter n’est pas
trouver la signifcation, mais plutôt une signifcation, que et pour« -
rait signifer ? » vient se substituer à que « signife ? ».
L’exemple que nous proposons ici nous apparait comme emblé-
matique de l’expression du singulier, d’une singularité telle que son
conten u, au sens alors inaccessible, a été évacué par l’enseignante,
responsable de la bonne marche de l’échange dialogué avec la classe.
Or nous postulons que loin d’être la conséquence d’une absence « »
momentanée, l’étrangeté du propos de Mamadou, qui ne nous appa-
rait nullement comme un cas isolé dans l’anthologie des séances de
classe, peut aussi trouver à s’interpréter dans le contexte immédiat de
sa production, c’est-à-dire au sein de la séance elle-même. Nous
ne prétendons en aucun cas que le seul contexte de la classe permet
d’épuiser le sens de ce propos ; mais nous supposons que son étrangeté
même nous donne peut-être une voie d’accès à l’activité intellec-
tuelle de l’élève qui le prononce dans ce contexte, et, éventuellement,
à l’activité intellectuelle d’autres élèves, pourtant demeurés silen-
cieux. L’analyse du passage transcrit permettra de montrer comment
le questionnement présenté ici s’est construit.
Certaines modalités d’analyse du discours, informées de l’hypo-
thèse de l’existence de l’inconscient, permettent ainsi d’en proposer
une interprétation susceptible d’aller au-delà de l’étrange : ce propos
pourrait parler d’argumentation plutôt que d’alimentation.
Excepté au plan phonétique, la proximité des deux termes ne se
situe pas dans la langue ; il y a donc lieu de la chercher, peut-être,
dans le contexte de la séance. Si l’on examine le long discours de
l’enseignante, on observe un volume important de propos relatifs au Introduction 11
cadrage de cette séance, volume qui parait d’autant plus conséquent
que l’objet que l’on suppose visé par celle-ci ne transparait qu’à tra-
vers l’emploi (trois occurrences) du teralimentationme . Ainsi, on
note une série de propos concernant la distribution de la :parole
on respecte les tours de parole
on ne coupe pas la parole
je vous donne la parole
qui veut prendre la parole en premier
On note également une série de propos relatifs à l’attitude à adop-
ter (on réclame l’attention dans un contexte défni par une certaine
éthique, caractérisée par le respect de l’autre et la récipr : ocité)
vous m’écoutez bien
attention
je vous écoute bien
on écoute celui qui parle
on attend
on ne se moque pas
On note l’emploi d’un certain nombre de termes caractéristiques
de l’échange argumenté :
vous allez discuter de
pour cette discussion comme pour les autres
on peut dire qu’on n’est pas d’accord ou qu’on ne comprend pas
On note l’emploi du terme règles :
alors pour les règles je pense que c’est bon
Enfn, une certaine solennité est conférée à la séance, qui touche
à l’élaboration du savoir, et se faisant, s’inscrit dans le temps, et doit
laisser des traces.
Nous émettons donc l’hypothèse que Mamadou, plus touché par
la dimension régulative du propos de l’enseignante que par la visée
de la séance elle-même, d’un statut d’ailleurs un peu particulier puis-
qu’il s’agissait d’exprimer l’état d’un savoir en vue de l’accroitre, a
entendu la prescription en termes de comment plutôt qu’en termes de
quoi, ce qui nous amène à nous interroger sur la manière dont les 12 Discours scolaire et paradoxe
élèves sont susceptibles de recevoir le discours de la classe, et sur la
manière dont ils sont amenés à se conduire, face à la multiplicité et
à l’enchevêtrement des prescriptions qui leur sont faites.
Au sein de cette séance en efet, la nature et les conditions de
l’échange demandé aux élèves relèvent certes de la régulation de la
classe, mais comportent également un objectif d’apprentissage en
quelque sorte second, qui ne touche pas seulement métier au «
d’élève» (Perrenoud, 1994) : apprendre à s’inscrire dans les propos de
l’échange et à adopter une attitude réactive positive au sein d’une
discussion constitue même un enjeu d’apprentissage majeur tout au
long de la scolarité. Aussi, nous serions ici confrontés à une situation
de classe en tension, présentant une visée première, thématique en
quelque sorte, relative à l’alimentation (aujourd’hui on va commencer
une série d’apprentissages sur l’alimentation), et une visée seconde bien
qu’essentielle, présentant des caractéristiques simultanément organi-
sationnelles (pour les règles je pense que c’est bon) et pédagogiques,
touchant un des aspects de l’apprentissage de la citoyenneté (pour cette
discussion comme pour les autres on respecte les tours de parole + on écoute
celui qui parle).
Cette bipolarité des attentes au sein d’une classe nous évoque
bien évidemment la dichotomie entre discour« s régulateur » et «dis -
cours instructeur » défnie par Bernstein (2007, 64), qui considère le
premier comme dominant et englobant le second. Si le discours
régulateur est le discours dominant, il n’est donc pas illégitime que
Mamadou ait pu lui donner priorité. Toutefois, qu’est-ce qui déter-
mine la possibilité, pour d’autres élèves, d’attribuer la priorité au
discours instructeur ? Et comment expliquer l’étrangeté de propos
d’élève qu’on ne peut analyser à partir du couple discours instruc-
teur/discours régulateur, comme en témoigne le deuxième mouve-
ment de notre transcription, qui constitue la suite de la ? Nousséance
citons le passage :
Deuxième mouvement
M : […] est-ce que tu sais ce que ça veut dire l’alimentation Lorenzo k
Lorenzo : non, il sait pas dit
M : et toi Tassina alors l’alimentation ça vient du mot aliment + est-ce que
quelqu’un sait ce qu’est un aliment k
Noah : un aliment c’est un fruit
M : oui Noah + ça peut être un fruit un aliment mais ça peut être autre
chose + tu sais toi Tassina kIntroduction 13
Tassina : du pain
M : oui ça peut être du pain oui
L2 : une voiture
M : non ça peut pas être une voiture un aliment + c’est pas une voiture
L3 : une voiture c’est pour conduire
Face à cette incongruité, deux conceptions du langage s’oppo-
sent: l’une – qui y verrait un accident – considèr e qu’il n’y a ici rien
à comprendre; l’autre, qui s’inscrirait sans doute plutôt dans la thé-
matique de l’incident, voire du coïncidant, consiste à penser que ce
n’est pas parce que le sens, manifestement, échappe, qu’il n’existe pas.
Ce second point de vue peut nous amener à nous rappeler alors que
la notion d’alimentation est une notion clé en mécanique automo-
bile: l’intempestif propos de cet élève refète peut-être un chemine-
ment intellectuel non dénué d’intérêt.
Au-delà de ce propos cependant, une liste d’aliments s’élabore, et
les diférents éléments qui la constituent nous donnent la possibilité
d’afner un peu notre analyse liminaire.
Troisième mouvement
M : oui c’est pas un aliment une voiture + un fruit du pain ça ce sont des
aliments + est-ce que vous pouvez trouver d’autres aliments k
L4 : des légumes
M : des légumes ce sont des aliments
L5 : des gâteaux
M : oui Mamadou + des gâteaux ce sont des aliments + Enzo k
Enzo : des beignets
M : des beignets aussi + oui ce sont des aliments
L6 : des pains au lait
M : des pains au lait ce sont des aliments
L7 : des grands pains au lait
M : des grands pains au lait ce sont des aliments + oui
L8 : aussi des pommes
M : des pommes aussi + ce sont des aliments alors on va encore écouter un
aliment que va nous donner Noah et puis après on essaiera d’expliquer
Noah : les croquettes
M : les croquettes aussi ce sont des aliments + alors maintenant j’aimerais
//
L9 : des biscuits
M : que vous m’expliquiez qu’est-ce que c’est un aliment + comment on peut
expliquer ce que c’est un aliment + qu’est-ce que c’est un aliment //
L9 : des biscuits14 Discours scolaire et paradoxe
M : v ous m’avez donné plein de noms d’aliment, ça c’est un nom d’aliment,
est-ce que tu peux m’expliquer ce que c’est un aliment Lorenzo k
Lorenzo : biscuit
À ce moment de la séance, les élèves sont donc invités à proposer
des noms d’aliments, demande qui fait suite à une série d’ajustements
didactiques (il s’agissait au départ discuterde « » sur le thème de
l’alimentation). La nature de l’activité langagière attendue, et notam-
ment le niveau de secondar« isation » r equis dans la dénomination de
ceux-ci, ne sont pas spécifés. Par secondarisation, nous entendons
l’activité intellectuelle et langagière qui relève des genres seconds
tels qu’ils sont défnis par Bautier & Rochex (2004): ressaisissant les
genres premiers, qui relèvent d’une production spontanée et immé-
diate, les genres seconds les retravaillent dans une fnalité qui s’éman-
cipe de l’expérience dans laquelle ils s’inscrivent, et signifent bien
au-delà de celle-ci.
La prescription de l’enseignante ne spécife donc rien du type de
genre attendu. Pourtant, les réponses proposées par les élèves, qui se
situent, dans ce troisième moment de la séance, dans le champ expli-
cite des attentes de la consigne (toutes désignent en efet des aliments)
ne désignent pas les mêmes objets et ne relèvent pas du même type
de dénomination. Certains élèves évoquent des aliments que l’on peut
considérer comme de simples objets du monde (le pain, les beignets
ou les croquettes, etc.). D’autres évoquent des catégories d’aliments,
2comme les légumes . L’emploi des déterminants peut aussi révéler ce
que les élèves perçoivent comme étant peut-être des présupposés de
la question en matière de catégorisation: singulier/plur iel, indéfni/
défni (un fruit vs des légumes). Au niveau de la classe, on note que la
dimension formelle de la catégorisation s’élabore au fur et à mesure
de la séance, et suit en quelque sorte le temps didactique : les répon -
ses sont d’abord formulées au singulier, puis au pluriel. Nous n’afr-
mons pas que chaque élève a efectivement perçu que l’expression de
la catégorisation passait par l’emploi du plur; mais ielil est frappant
d’observer qu’à partir du moment où un élève a proposé une caté-
gorie au pluriel (des légumes), les autres lui ont emboité le pas d’une
manière linéaire, peut-être formelle.
2. On pourrait nous objecter que ces termes recouvrent tous des catégor: ies
il existe plusieurs sortes de pains ou de beignets; pour autant, celles-ci ne
traduisent pas le même type de classement, nous y reviendrons. Introduction 15
On peut ainsi considérer que, en partant probablement tous de
leur expérience quotidienne, les élèves se situent diféremment face
aux présupposés de la question, certaines réponses relevant plutôt
d’un genre premier, d’autres plutôt d’un genre second. On perçoit
également une opposition entre ceux qui s’inscrivent dans le mou-
vement initié au sein de la classe et ceux qui s’autor« isent » (Bautier ,
2005a, 59) une démarche plus inventive, qui isent une rupture
dans le mouvement initié, ou qui initient eux-mêmes le mouvement:
l’élève qui évoque les légumes, par exemple, introduit le pluriel en
proposant pour la première fois une catégorie d’aliment.
L’emploi à quatre reprises par l’enseignante, dans deux phrases
successives, du terme expliquer, avec à la fois des variations sur la
personne et des modalisateurs, marquant à la fois l’injonction et une
certaine incertitude concernant le succès de l’entreprise (on essaiera
d’expliquer/j’aimerais que vous m’expliquiez/comment on peut expliquer/
est-ce que tu peux m’expliquer) permet de penser qu’on est peut-être
en présence d’une difculté commune à l’enseignante et à certains
des élèves: la secondarisation, précisément, du discours des élèves.
Nous formulons dès lors l’hypothèse que la difculté de l’entre-
prise est liée au caractère insu, pour les deux parties, d’une tension
dans le discours scolaire (entendu dans cet ouvrage dans une accep-
tion qui le réduit aux interactions langagières au sein de la classe)
entre «discour s mondain » (Charlent, 2003, 155) et discours second.
Dans la mesure où elle contribue notamment à brouiller la défnition
des places énonciatives de chacun, cette tension soulève ainsi la ques-
tion du genre du discours scolaire, qui ble sem se situer à la frontière
entre les genr« es conversationnels » et «genr es institués » décr its par
Maingueneau (2004). Les genres conversationnels, assujettis à des
ajustements permanents entre les interlocuteurs que Maingueneau
nomme « contraintes locales et horizontales», se caractér isent par
une composition et une thématique très instables, tandis que les
genres institués apparaissent comme plus ou moins étroitement liés
à des lieux institutionnels. Le discours scolaire, tel qu’il nous apparait
notamment à travers cette séance, semble obéir simultanément aux
deux logiques, en tant que discours à la fois soumis à des variables
d’ajustement et institutionnellement situé.
L’identifcation, à partir de la manifestation de malentendus, de
tensions s’exerçant à leur insu sur les élèves et leurs maitres, apparait
donc comme un fl conducteur possible de l’analyse de la spécifcité
du discours scolaire.16 Discours scolaire et paradoxe
Cosmos versus Chaos : vers un corps com-
mun de catégories de pensée
Mais comment se défnit la visée de ce discour ? Si s le chaos, espace
symbolique du désordre, ou du non-ordre, précède pour les anciens
le cosmos, espace ordonné, l’école au sens le plus large, en tant
qu’institution conçue pour donner aux élèves les principes d’orga-
nisation du savoir qui sous-tendent leur acquisition, peut représenter
dans une certaine mesure un cosmos du savoir. Nous nous garderons
de fler trop loin la métaphor ; reemar quons cependant que les élé-
ments de l’école élémentaire se rapportent précisément à la division
du tout en parties, et donc à la catégorisation.
La vocation de l’école française n’a pas toujours été explici-
tement défnie ni même identifée en ces termes, et Bourdieu
(2007/1967, 19-20) notamment, s’étonne des raisons qui ont pu
conduire Durkheim et la plupart des sociologues qui l’ont suivi à
privilégier dans leurs travaux fonction la « d’intégration morale de
l’école » au détriment de ce qu’il appelle la fonction « d’intégration
culturelle (ou logique) de l’institution scolair». Par fonction e d’inté-
gration culturelle ou logique, Bourdieu entend la manière dont la
culture scolaire dote les individus d’un corps « commun de catégo-
ries de pensée» permettant la communication.
La conception de l’école qui sous-tend le parcours théorique
proposé ici et, plus largement, l’ensemble de cet ouvrage, repose sur
cette fonction d’intégration logique de l’école, à laquelle nous attri-
buons cependant une dimension particulière. Nous considérons en
efet que la transmission d’un corps commun de catégories de pensée,
en jouant le rôle d’une grammaire du monde, permet à l’homme, au-
delà de la communication, d’éprouver le sentiment d’une commen-
surabilité possible entre le monde et lui-même, que celle-ci repose,
selon les époques, sur des fondements d’ordre religieux ou d’ordre
rationnel.
Commensurabilité sans doute restreinte, et peut-être illusoire,
mais qui permet à ceux qui l’éprouvent de ne pas céder au vertige des
goufres, lié à la perception de l’infni du monde, et de maintenir en
place, en ce qui concerne l’école d’aujourd’hui, le règne considéré
comme légitime et nécessaire de la raison, alors même que celle-ci
ne fait pas toujours ses preuves. Ainsi considéré, le corps commun de
catégories de pensée joue en quelque sorte le rôle gardu de-fou« » Introduction 17
social, aussi bien au plan collectif qu’au plan indi : viduelil permet à
l’homme d’éprouver le sentiment d’une commensurabilité possible
entre le monde et lui-même, mais ce sentiment qu’il a contribué à
créer vient, en retour, garantir la légitimité du corps commun. La
transmission d’un corps commun de catégories de pensée nous sem-
ble dès lors relever simultanément de la fonction d’intégration logi-
que (ou culturelle) de l’école et de sa morale,
sans qu’il soit vraiment possible de les dissocier.
Nous ne remettons pas ici en cause la légitimité de l’école à trans-
mettre ce corps commun : l’école , parce qu’elle est institutionnelle,
transmet l’ordre établi, qui comprend à la fois une dimension morale
et une dimension culturelle (ou logique). Mais elle transmet aussi, en
principe, quand elle se veut démocratique, la possibilité de sa remise
en cause; or celle-ci nous semble précisément liée au traitement des
frontières séparant les catégories, susceptibles, éventuellement, d’être
déplacées.
C’est ainsi la nature des catégories transmises par l’école, la
manière dont elle les transmet ainsi que la manière dont les élèves se
les approprient, notamment à travers le travail sur les frontières, qui
méritent d’être considérées. La pérennité d’un cosmos est cependant
conditionnelle à la fois de son évolutivité et de sa souplesse: étroite -
ment articulés au progrès des connaissances, les principes de classi-
3fcation de l’école se voient soumis à l’épreuve du réel, et, pour les
savoirs scolaires comme pour les savoirs savants, les frontières qui
séparent les catégories présentent autant d’éléments de porosité que
d’étanchéité. Purement poreuses, ces frontières se verraient abolies;
purement étanches, elles constitueraient en quelque sorte un cosmos
mort. Ces frontières qui délimitent les catégories présentent donc la
caractéristique paradoxale d’être fermes et mouvantes à la fois, et la
difculté pour l’enseignant consiste notamment à installer chez les
élèves des catégories au moyen de frontières sufsamment fermes
pour assurer leur existence, mais sufsamment souples aussi pour
leur permettre d’être ultérieurement revisitées.
3. Nous avons parlé de classement pour désigner l’organisation du monde en
catégories quelles qu’elles soient; nous reprenons le terme de classification
employé par Bernstein pour évoquer les relations entre les disciplines sco-
laires.Première partie
L’hétérogène et le
paradoxal à l’école :
à la croisée
des champs
disciplinairesLes élèves n’arrivent pas à l’école vierges de tout sa; ils voirn’ar rivent
donc pas non plus dépourvus de toute forme de catégorie. Comment
les catégories des savoirs d’expérience s’articulent-elles à l’école avec
les ies des savoirs scolair ? L’acquisition es de ces dernières sup-
pose de la part des élèves un déplacement qui les ferait passer de caté-
gories subjectives (par exemple les aliments que l’on aime versus les
aliments que l’on n’aime pas) à des catégories objectives, non per-
ceptibles immédiatement pas les sens, déplacement qui suppose une
aptitude à circuler entre des formes de discours diférentes.
Le discours scolaire, dont nous rappelons que nous l’entendons
sous une acception qui le restreint aux interactions langagières maître/
élève(s) et élève(s)/élève(s) au sein de la classe, est donc susceptible
d’englober ces diférentes formes de discours.chapitre 1chapitre 1
Discours scolaire
et hétérogénéité
L’hétérogénéité du discours, a fortiori du discours scolaire, n’est plus
à démontrer ; celle-ci toutefois ne se manifeste pas seulement à travers
l’imbrication plus ou moins aisément perceptible d’éléments de e natur
diverse, mais elle réside également dans la superposition de niveaux
ou de plans du discours qui constituent autant de ruptures invisibles
du fl du propos, de sa linéarité, dont le sens, en principe, demeure.
1. Le discours est constitutivement hétérogène
1.1. Rupture et continuité dans le discours
Pour François (1990a, 39), le discours est constitutivement hétér ogène
dans la mesure où il mêle des éléments de continuité, qui condition-
nent l’intelligibilité de l’échange, et des éléments de rupture qui
conditionnent son intérêt, son pour « quoi dir».e Il est ici question de
l’interaction verbale, et l’on y observe quelque chose des efets lan-
gagiers de l’enchainement des discours. Dans la réalité des situations
langagières, ces deux pôles s’entremêlent d’une façon parfois inex-
tricable; plus encore, la tension entre ces deux pôles au sein d’un
dialogue réel peut être déséquilibrée au point d’anéantir l’un des deux
pôles, ou de mettre momentanément fn à l’échange. François parle,
dans ces cas extrêmes, de dialogue réduit à la forme du dialogue. Ces
dialogues, que nous appelons dialogues complaisants lorsqu’ils pêchent
par excès de continuité, nous semblent récurrents au sein de la classe,